Поняття про форму педагогічного процесу. Додаткові форми організації педагогічного процесу

Урок як основна форма органічно доповнюється іншими формами організації навчально-виховного процесу. Частина їх розвивалася паралельно з уроком, тобто. у рамках класно-урочної системи (екскурсії, консультації, домашня робота, навчальні конференції, додаткові заняття), інші запозичені з лекційно-семінарської системи та адаптовані з урахуванням віку учнів (лекції, семінари, практикуми, заліки, екзамени).

Екскурсії

Екскурсія - це специфічне навчально-виховне заняття, перенесене відповідно до певної освітньої чи виховної метою на підприємство, музей, виставку, поле, ферму тощо. Як і урок, вона передбачає особливу організацію взаємодії педагога та учнів. На екскурсії разом із спостереженнями учнів використовуються розповідь, розмова, демонстрація та інші методи.

Освітньо-виховне значення екскурсій у тому, що вони служать накопиченню наочних уявлень та життєвих фактів, збагаченню чуттєвого досвіду вихованців; допомагають встановленню зв'язку теорії з практикою, навчання та виховання з життям; сприяють вирішенню завдань естетичного виховання, розвитку почуття любові до рідного краю.

Залежно від об'єктів спостереження екскурсії можна класифікувати як виробничі, природничі, краєзнавчі, літературні, географічні тощо. За освітньо-виховними цілями вони можуть бути оглядовими та тематичними. За місцем і структурою педагогічного процесу - вступними або попередніми, поточними (супроводжуючими) та підсумковими.

Будь-який із видів екскурсій не є самоціллю, а входить до загальної системи навчально-виховної роботи, застосовується у зв'язку з уроками та іншими організаційними формами. Екскурсія - важлива ланка в цілісному педагогічному процесі, тому педагог повинен заздалегідь визначати, при вивченні яких тем, розгляд яких питань вона найбільш доцільна, заздалегідь намічати завдання, план і методи проведення.

При підготовці до екскурсії педагог визначає її зміст та конкретизує завдання, вибирає об'єкт, ретельно знайомиться з ним сам та вирішує питання про керівництво екскурсією. Екскурсію може проводити сам педагог чи екскурсовод (інженер, бригадир та ін.), який отримав інструктаж. При цьому педагог залишається організатором та керівником пізнавальної діяльності дітей протягом усієї екскурсії.

У плані проведення екскурсії мають відзначатися етапи роботи (бесіда, спостереження, узагальнення вчителя, обробка матеріалу), перелік об'єктів спостереження та матеріалів, які мають бути зібрані, необхідне оснащення та обладнання, розподіл часу за етапами, форма організації учнів (фронтальна, групова чи індивідуальна) ). Тривалість екскурсії залежить від її характеру. Вона може займати від 40 - 50 хв до 2 - 2,5 год. Заключним етапом екскурсії є підбиття її підсумків під час бесіди з метою приведення отриманих знань у систему.

Додаткові заняття та консультації

Додаткові заняття проводяться з окремими учнями або групою учнів з метою заповнення прогалин у знаннях, вироблення вмінь та навичок, задоволення підвищеного інтересу до навчального предмета.

При відставанні у навчанні насамперед необхідно розкрити його причини, що й визначатиме конкретні форми, методи та прийоми роботи з учнями. Це може бути несформованість умінь і навиків навчальної роботи, втрата інтересу до навчального предмета чи загальний уповільнений розвиток. На додаткових заняттях досвідчені вчителі практикують різні види допомоги: роз'яснення окремих питань, прикріплення слабких учнів до сильних, повторне пояснення теми. При цьому в одних випадках потрібно більше використання наочності, а в інших - словесної конкретизації.

Для задоволення пізнавального інтересу та більш глибокого вивчення окремих предметів з окремими учнями проводяться заняття, на яких вирішуються завдання підвищеної труднощі, обговорюються наукові проблеми, що виходять за рамки обов'язкових програм, даються рекомендації щодо самостійного освоєння проблем, що цікавлять.

З додатковими заняттями тісно пов'язані консультації. На відміну від перших вони, зазвичай, епізодичні, оскільки організуються за необхідності. Розрізняють поточні, тематичні та узагальнюючі (наприклад, під час підготовки до іспитів або заліків) консультації. Консультації у школі зазвичай групові, що виключає, звісно, і індивідуальних консультацій. Нерідко практикується виділення спеціального дня консультацій, хоча часто в цьому немає особливої необхідності, оскільки педагоги та учні перебувають у постійному спілкуванні та мають змогу обумовити час проведення консультацій у міру необхідності.

Домашня робота

Необхідність домашньої роботи учнів обумовлена й не так рішенням суто дидактичних завдань (закріплення знань, вдосконалення умінь і навиків тощо.), скільки завданнями формування навичок самостійної роботи та підготовки школярів до самоосвіти. Тому твердження, що у домашніх завданнях немає потреби, оскільки основне має бути вивчене на уроці, неспроможні. Домашня робота має як освітнє, а й велике виховне значення, формуючи почуття відповідальності за доручену справу, виробляючи акуратність, посидючість та інші соціально цінні якості.

Домашня навчальна робота учнів принципово відрізняється від класної передусім тим, що протікає без безпосереднього керівництва вчителя, хоч і за його вказівками. Учень сам визначає час виконання завдання, вибирає найбільш прийнятний йому ритм і темп роботи. Працюючи самостійно в домашніх умовах, які значно відрізняються від класних, учень позбавлений тих коштів, які може використати вчитель, щоб зробити роботу більш цікавою; вдома немає колективу, який благотворно впливає створення робочого настрою, стимулює здорове суперництво.

Виходячи з дидактичних цілей, можна виділити три види домашніх завдань: які готують до сприйняття нового матеріалу, вивчення нової теми; спрямовані на закріплення знань, вироблення умінь та навичок; що вимагають застосування отриманих знань на практиці. Особливим видом є завдання творчого характеру (написання викладів, творів, виконання малюнків, виготовлення виробів, наочних посібників тощо). Можуть бути індивідуальні домашні завдання та завдання окремим групам учнів.

Методика організації домашньої роботи - одне із слабких місць у діяльності школи та сім'ї. Часто завдання уроків додому взагалі виділяється як самостійний етап уроку. Тим часом завдання уроків додому має допомагати учням самостійно вчитися. Домашні завдання повинні даватися з урахуванням можливостей їх виконання школярем у межах: I клас -- до 1 год; II - до 1,5 год; III – IV класи – до 2 год; V – VI – до 2,5 год; VII – до 3 год; VIII - XI - до 4 год. Щоб не перевантажувати учнів домашніми завданнями, їх доцільно будувати за принципом "мінімум - максимум". Завдання-мінімум обов'язкові всім. Завдання-максимум необов'язкові, розраховані на учнів, які цікавляться предметом, які мають до нього схильність.

У практиці роботи школи склалися такі види інструктажу під час задання уроків додому: пропозицію виконати у такий спосіб, яким виконувались аналогічні роботи у класі; пояснення способу виконання завдання двох-трьох прикладах; аналіз найважчих елементів домашнього завдання.

Особливості приготування уроків у школах-інтернатах та школах продовженого дня

Переваги самопідготовки полягають у тому, що вона проходить у продуктивний для самостійної роботи годинник (зазвичай після відпочинку, прогулянки); загальне керівництво самопідготовкою здійснює педагог (можна звернутися по допомогу); вчитель може контролювати хід виконання домашньої роботи та враховувати результати у наступній роботі на уроці (якщо самопідготовкою керує вчитель класу); можна мобілізувати силу колективу створення громадської думки, організувати взаємоконтроль, взаємодопомога; вчитель класу може відразу перевірити виконання домашньої роботи і цим вивільнити час під час уроку.

Однак самопідготовка не позбавлена недоліків. Так, зокрема, можливе списування та підказки, що породжують утриманські настрої окремих учнів; які виконали завдання, як правило, знаходяться в тому ж приміщенні, що й інші (заважають, викликають квапливість); ускладнюється процес підготовки усних завдань.

Нерідко самопідготовкою керує учитель. З одного боку, це добре, але з іншого - самопідготовка часто перетворюється на урок, оскільки увага звертається на ліквідацію прогалин, виправлення недоробок. Нині до керівництва самопідготовкою дедалі більше залучаються штатні вихователі. Вони рекомендують доцільний порядок виконання завдання; підказують прийоми роботи; організують взаємоконтроль та взаємодопомогу.

Навчальна конференція

Рідко практикується в школах, але досить дієвою формою організації педагогічного процесу, що має на меті узагальнення матеріалу по якомусь розділу програми, є навчальна конференція. Вона потребує великої (передусім тривалої) підготовчої роботи (проведення спостережень, узагальнення матеріалів екскурсій, постановка дослідів, вивчення літературних джерел тощо).

Конференції можуть проводитися з усіх навчальних предметів і водночас далеко виходити за межі навчальних програм. Вони можуть брати участь учні інших (передусім паралельних) класів, вчителі, представники виробництва, учасники війни, ветерани праці.

Шкільна лекція

У старших класах і особливо у вечірніх та змінних школах використовується лекція – адаптована до умов школи основна форма лекційно-семінарської системи. Шкільні лекції успішно застосовуються щодо як гуманітарних, і природничих дисциплін. Як правило, це вступні та узагальнюючі лекції, рідше вони є модифікацією уроку повідомлення нових знань.

В умовах школи лекція багато в чому наближається до розповіді, але значно триваліша за часом. Вона може займати термін часу цілком. Зазвичай лекція використовується, коли учням необхідно дати додатковий матеріал або узагальнити його (наприклад, з історії, географії, хімії, фізики), тому вимагає запису.

На початку лекції вчитель повідомляє тему та записує план. На етапі слухання і фіксування лекції спочатку учням необхідно зазначати, що записувати, але з перетворювати лекцію на диктовку. Надалі вони повинні самостійно за інтонацією та темпом викладу виділяти підлягає запису. Учнів необхідно вчити записувати лекції, саме: показувати прийоми конспектування, використання загальновживаних скорочень і позначень, вчити доповнювати матеріал лекцій, застосовувати необхідні схеми, креслення, таблиці.

Шкільній лекції має передувати підготовка учнів до сприйняття. Це може бути повторення необхідних розділів програми, виконання спостережень та вправ тощо.

Семінари та практикуми

Семінарські заняття проводяться у старших класах щодо гуманітарних предметів. При цьому використовуються два види семінарів: у формі доповідей та повідомлень; у питання-відповідальній формі. Сутність семінарів полягає у колективному обговоренні запропонованих питань, повідомлень, рефератів, доповідей, підготовлених учнями під керівництвом вчителя.

Семінарського заняття передує тривала завчасна підготовка. Повідомляється план заняття, основна та додаткова література, намічається робота кожного учня та класу загалом. Структурно семінари досить прості. Вони починаються з короткого вступу вчителя (запровадження тему), потім послідовно обговорюються оголошені питання. Наприкінці заняття вчитель підбиває підсумки, робить узагальнення. Якщо готувалися повідомлення або доповіді, то обговорення будується на їх основі за активної участі опонентів, які також готуються заздалегідь та попередньо ознайомилися зі змістом повідомлень.

Особливою формою семінару є семінар-диспут. Його на відміну від позанавчальних диспутів у цьому, що зберігається постійний склад класу, диспутом завжди керує вчитель і зберігаються традиції колективної роботи учнів під час уроку. Семінар-диспут має і особливу мету - формування оціночних суджень, утвердження світоглядних позицій.

Практикуми або практичні заняття застосовуються при вивченні дисциплін природничо циклу, а також у процесі трудової та професійної підготовки. Вони проводяться в лабораторіях та майстернях, у навчальних кабінетах та на навчально-дослідних ділянках, учнівських виробничих комбінатах та учнівських виробничих бригадах учнів. Зазвичай робота будується в парах або індивідуально за інструкцією або алгоритмом, запропонованим учителем. Це можуть бути вимірювання на місцевості, складання схем, ознайомлення з приладами та механізмами, проведення дослідів та спостережень тощо.

Практикуми багато в чому сприяють вирішенню завдань політехнічної освіти та трудової підготовки школярів.

Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено на http://www.allbest.ru/

1. Поняття про форми організаціїпедагогічного процесу

педагогічний урок класний

Організоване навчання та виховання здійснюється в рамках тієї чи іншої педагогічної системи, має певне організаційне оформлення. У дидактиці відомі три основні системи організаційного оформлення педагогічного процесу, що відрізняються одна від одної кількісним охопленням учнів, співвідношенням колективних та індивідуальних форм організації діяльності вихованців, ступенем їх самостійності та специфікою керівництва навчально-виховним процесом з боку педагога. До них відносяться: 1) індивідуальне навчання та виховання, 2) класно-урочна система та 3) лекційно-семінарська система.

З історії організаційного оформлення педагогічних систем

Система індивідуального навчання та виховання склалася ще у первісному суспільстві як передача досвіду від однієї людини до іншої, від старших до молодших. З появою писемності старійшина роду або жрець передавав цю премудрість спілкування за допомогою мовних знаків своєму потенційному наступнику, займаючись з ним індивідуально. У міру розвитку наукового знання у зв'язку з розвитком землеробства, скотарства, мореплавання та усвідомлення потреби у розширенні доступу до освіти ширшому колу людей система індивідуального навчання своєрідно трансформувалася у індивідуально-групову. Вчитель, як і раніше, навчав індивідуально 10 - 15 осіб. Виклавши матеріал одному, він давав йому завдання для самостійної роботи та переходив до іншого, третього тощо. Закінчивши роботу з останнім, вчитель повертався до першого, перевіряв виконання завдання, викладав нову порцію матеріалу, давав завдання - і так доти, доки учень, за оцінкою вчителя, не освоював науку, ремесло чи мистецтво. Зміст навчання та виховання було строго індивідуалізоване, тому групи могли бути учні різного віку, різного ступеня підготовленості. Початок і закінчення занять кожного учня, і навіть терміни навчання теж були індивідуалізовані. Рідко вчитель збирав усіх учнів своєї групи для колективних бесід, настанов чи заучування священних писань та віршів.

Коли в середні віки зі збільшенням кількості учнів стали підбирати групи дітей приблизно одного віку, виникла необхідність досконалішого організаційного оформлення педагогічного процесу. Своє закінчене рішення воно знайшло у класно-урочній системі, спочатку розробленої та описаної Я.А. Коменським у його книзі «Велика дидактика».

Класно-урочна система на відміну від індивідуального навчання та її індивідуально-групового варіанта затверджує твердо регламентований режим навчально-виховної роботи: постійне місце та тривалість занять, стабільний склад учнів однакового рівня підготовленості, а пізніше і одного віку, стабільний розклад. Основною формою організації занять у рамках класно-урочної системи, за Я.А. Коменському, має бути урок. Завдання уроку має бути пропорційне часовому проміжку часу, розвитку учнів. Урок починається повідомленням вчителя, закінчується перевіркою засвоєння матеріалу. Він має постійну структуру: опитування, повідомлення вчителя, вправу, проверка. Основний час у своїй відводилося вправі.

Подальший розвиток класичного вчення Я.А. Коменського про урок у вітчизняній педагогіці здійснив К.Д. Ушинський. Він глибоко науково обґрунтував усі переваги класно-урочної системи та створив струнку теорію уроку, зокрема обґрунтував його організаційну будову та розробив типологію уроків. У кожному уроці К.Д. Ушинський виділяв три послідовно пов'язані одна з одною частини. Перша частина уроку спрямовано здійснення свідомого переходу від пройденого нового і створення в учнів спрямованості інтенсивне сприйняття матеріалу. Ця частина уроку, писав К.Д. Ушинський є необхідним ключем, як би дверима уроку. Друга частина уроку спрямована на вирішення основного завдання і є як би визначальною центральною частиною уроку.

Третя частина спрямована на підсумовування виконаної роботи та на закріплення знань та навичок.

Великий внесок у розробку наукових засад організації уроку зробив А. Дистервег. Він розробив систему принципів та правил навчання, що стосуються діяльності вчителя та учня, обґрунтував необхідність урахування вікових можливостей учнів.

Класно-урочна система у своїх основних рисах залишається незмінною вже понад 300 років. Пошуки організаційного оформлення педагогічного процесу, яке замінило б класно-урочну систему, велися у двох напрямках, пов'язаних переважно з проблемою кількісного охоплення учнів та управління навчально-виховним процесом.

Так, наприкінці ХІХ ст. в Англії оформилася система навчання, що охоплює одночасно 600 і більше учнів. Вчитель, перебуваючи з учнями різного віку та рівня підготовленості в одному залі, навчав старших і більш встигаючих, а ті, у свою чергу, молодших. У ході заняття він також спостерігав за роботою груп, очолюваних помічниками - моніторами. Винахід белль-ланкастерської системи, що отримала свою назву від прізвища її творців - священика А. Белля та вчителя Д. Ланкастера, було викликано прагненням вирішити протиріччя між потребою у ширшому поширенні елементарних знань серед робітників та збереженням мінімальних витрат на навчання та підготовку вчителів.

Інший напрямок у вдосконаленні класно-урочної системи було пов'язане з пошуками таких форм організації навчальної роботи, які зняли б недоліки уроку, зокрема його орієнтованість на середнього учня, однаковість змісту та усередненість темпів навчального просування, незмінність структури: опитування, викладення нового, завдання на будинок. Наслідком недоліків традиційного уроку стало і те, що він стримував розвиток пізнавальної активності та самостійності учнів. Ідею К.Д. Ушинського про те, щоб діти на уроці по можливості працювали самостійно, а вчитель керував цією самостійною працею і давав йому матеріал, на початку XX ст. спробувала реалізувати у США Є. Паркхерст за підтримки впливових на той час педагогів Джона та Евеліни Дьюї. Відповідно до запропонованого Е. Паркхерст далитонським лабораторним планом, або дальтон-планом, традиційні заняття у формі уроків скасовувалися, учні отримували письмові завдання і після консультації вчителя працювали над ними самостійно за індивідуальним планом. Однак досвід роботи показав, що більшості учнів не під силу без допомоги вчителя самостійно вчитися. Широкого поширення дальтон-план не набув.

У 20-ті роки. Дальтон-план піддавався різкій критиці з боку вітчизняних педагогів насамперед за його яскраво виражену індивідуалістичну спрямованість. У той самий час він послужив основою розробки бригадно-лабораторної форми організації навчання, яка практично витіснила урок із його жорсткою структурою. Бригадно-лабораторний метод на відміну дальтон-плану припускав поєднання колективної роботи всього класу з бригадною (ланковою) і індивідуальною роботою кожного учня. На загальних заняттях планувалася робота, обговорювалися завдання, готувалися до спільних екскурсій, вчитель пояснював важкі питання теми та підбивав підсумки бригадної роботи. Визначаючи завдання бригаді, вчитель встановлював терміни виконання завдання та обов'язковий мінімум роботи для кожного учня, за потреби індивідуалізуючи завдання. На підсумкових конференціях бригадир від імені бригади звітував у виконанні завдання, яке, зазвичай, виконувала група активістів, інші ж були присутні у своїй. Позначки виставлялися однакові всім членам бригади.

Для бригадно-лабораторної форми організації занять, що претендувала на універсальність, характерно применшення ролі вчителя, зведення його функцій до консультування учнів. Переоцінка навчальних можливостей учнів та методу самостійного добування знань призвела до значного зниження успішності, відсутності системи у знаннях та несформованості найважливіших загальнонавчальних умінь. Ці недоліки виявилися й інших формах організації навчання, що зародилися у Європі і США, але з широкого поширення.

Лекційно-семінарська система, що зародилася зі створенням перших університетів, має глибоке історичне коріння, проте вона практично не зазнала істотних змін з моменту її створення. Лекції, семінари, практичні та лабораторні заняття, консультації та практика з обраної спеціальності, як і раніше, залишаються провідними формами навчання в рамках лекційно-семінарської системи. Незмінними її атрибутами є колоквіуми, заліки та іспити.

Лекционно-семинарская система у її чистому варіанті використовують у практиці професійної підготовки, тобто. в умовах, коли у тих, хто навчається, вже є певний досвід навчально-пізнавальної діяльності, коли сформовані основні загальнонавчальні навички, і насамперед уміння самостійного добування знань. Вона дозволяє органічно поєднувати масові, групові та індивідуальні форми навчання, хоча домінування перших природно зумовлено особливостями віку учнів: студентів, слухачів системи підвищення кваліфікації та ін. В останні роки елементи лекційно-семінарської системи широко використовуються в загальноосвітній школі, поєднуючись з формами навчання урочної системи.

Досвід прямого перенесення лекційно-семінарської системи до школи себе не виправдав. Так було в 60-ті гг. велику популярність отримав педагогічний проект, розроблений американським професором педагогіки Л. Трамп. Ця форма організації навчання передбачала поєднання занять у великих аудиторіях (100 - 150 осіб) із заняттями в групах по 10-15 осіб та індивідуальну роботу учнів. На загальні лекції із застосуванням різноманітних технічних засобів відводилося 40% часу, на обговорення лекційного матеріалу (семінари), поглиблене вивчення окремих розділів та відпрацювання вмінь та навичок -20%, а решта часу на самостійну роботу під керівництвом педагога або його помічників із сильних учнів. Нині за планом Трампа працюють лише деякі приватні школи, а масових закріпилися лише окремі елементи: навчання бригадою педагогів вузької спеціалізації, залучення помічників, які мають спеціальної освіти, заняття з великою групою учнів, організація самостійної роботи у малих групах. Крім механічного перенесення вузівської системи до загальноосвітньої школи план Трампа стверджував теорію крайньої індивідуалізації, що виражається у наданні учневі повної свободи у виборі змісту освіти та методів його освоєння, що призводить до відмови від керівної ролі вчителя, до ігнорування стандартів освіти.

2. Загальна характеристика класно-урочної системи

Класно-урочна система за її недоліків має істотні переваги над іншими системами організації педагогічного процесу. Розумне використання у межах елементів інших освітньо-виховних систем робить класно-урочную систему незамінною для загальноосвітньої школи.

Класно-урочна система при масовості охоплення вихованців дозволяє забезпечувати організаційну чіткість та безперервність навчально-виховної роботи, вона економічно вигідна, особливо в порівнянні з індивідуальним навчанням та вихованням. Знання вчителем індивідуальних особливостей учнів і, своєю чергою, учнями одне одного дозволяє з ефектом використовувати стимулюючий вплив класного колективу на навчальну діяльність кожного учня.

Класно-урочна система, як жодна інша, передбачає тісний зв'язок обов'язкової навчальної та позанавчальної роботи. Позанавчальна робота у структурі педагогічного процесу, організованого школою, займає особливе місце. Вона багато в чому сприяє вдосконаленню власне навчального процесу, хоч і не завжди проводиться у стінах школи. Позанавчальна (позаурочна) робота може розглядатися як позакласна та позашкільна. Позакласна організується школою і найчастіше у стінах школи, а позашкільна - установами додаткової освіти, зазвичай з їхньої базі.

Позакласна та позашкільна робота мають велике освітньо-виховне значення. Вони сприяють розвитку пізнавальних інтересів, задоволенню та розвитку духовних потреб школярів, відкривають додаткові можливості для формування таких цінних соціально значущих якостей, як громадська активність, самостійність, ініціативність та ін. різних галузях науки та культури.

Безперечною перевагою класно-урочної системи є можливість у її рамках органічного поєднання масових, групових та індивідуальних форм навчально-виховної роботи.

Масові форми застосовуються головним чином при організації позанавчальної роботи. Вони передбачають участь більшості учнів чи їхніх представників. Це ранки, шкільні вечори, свята, конкурси, олімпіади, КВК, конференції, суботники тощо. Критеріями ефективності масових форм організації педагогічного процесу є кількісне охоплення школярів, чіткість та організованість у процесі проведення, активність учнів та, головне, досягнення виховно-освітніх цілей.

Групові форми доцільно поділяти на навчальні та позанавчальні. До навчальних належать урок, шкільна лекція, семінар, екскурсія, лабораторно-практичне заняття, які будуть розглянуті нижче. Групова позанавчальна робота проводиться з учнями одного або різного віку, об'єднаними спільністю інтересів. Зазвичай це гуртки, клуби, спортивні секції, що організуються з метою поглиблення пізнавальних інтересів та розширення кругозору (предметні гуртки, клуб допитливих «Чомучка» тощо); вдосконалення трудових умінь та навичок та розвитку технічної творчості («Умілі руки», конструкторський, авіамодельний гуртки тощо); розвитку художніх здібностей (танцювальний, хоровий гуртки, вокальна група, літературний клуб тощо); вдосконалення спортивної майстерності та зміцнення здоров'я (спортивні секції, збірні школи з якогось виду спорту тощо); активізації суспільної діяльності (клуб міжнародної дружби, клуби «Юний історик», «Прометей» тощо). Гуртки, клуби, секції об'єднують зазвичай трохи більше 15 - 20 людина, працюють за програмою, складеної рік чи півроку. Показниками ефективності групових форм організації позанавчальної роботи є стабільний склад гуртка, секції; помітні колективні досягнення, визнані оточуючими.

Основною формою індивідуальної навчальної роботи є консультації разом із додатковими заняттями. В останні роки широкого поширення набуває індивідуальна робота з учнями у формі репетиторства з усіх або деяких навчальних предметів. Індивідуальна позаурочна виховна робота організується з розвитку здібностей, нахилів і обдарувань окремих учнів. Це може бути заняття художнім читанням, сольне виконання пісень, навчання грі музичному інструменті тощо. Критерієм ефективності індивідуальних форм організації навчання та виховання є поступальні позитивні зміни у знаннях, уміннях, поведінці, відносинах вихованця, тобто. в особистості загалом.

Додаткова освіта (позашкільна освітньо-виховна робота), що організується також через масові, групові та індивідуальні форми, будується на умовах добровільної участі, активності та самодіяльності дітей з урахуванням їхнього віку та інтересів. Вона здійснюється через будинки дитячої творчості, дитячі технічні, натуралістичні, краєзнавчі станції, музичні, спортивні, художні школи, бібліотеки, гуртки, клуби, секції при домоуправліннях тощо.

Все різноманіття форм організації педагогічного процесу можна поділити на основну, додаткові та допоміжні.

3. Урок-основна форма організації педагогічного процесу

З позицій цілісності педагогічного процесу урок слід як основну форму його організації. Саме в уроці відображаються всі переваги класно-урочної системи. У формі уроку можлива ефективна організація як навчально-пізнавальної, а й інших видів діяльності дітей і підлітків. Невипадково останніми роками стала вельми поширеною отримали уроки громадянськості, культури, праці, поезії тощо.

Переваги уроку як форми організації педагогічного процесу полягають у тому, що він має сприятливі можливості для поєднання фронтальної, групової та індивідуальної роботи; дозволяє вчителю систематично та послідовно викладати матеріал, керувати розвитком пізнавальних здібностей та формувати науковий світогляд учнів; стимулює інші види діяльності школярів, у тому числі позакласну та домашню; на уроці учні опановують як системою знань, умінь і навиків, а й самими методами пізнавальної діяльності; урок дозволяє ефективно вирішувати виховні завдання через зміст та методи педагогічної діяльності.

Урок - це така форма організації педагогічного процесу, при якій педагог протягом точно встановленого часу керує колективною пізнавальною та іншою діяльністю постійної групи учнів (класу) з урахуванням особливостей кожного з них, використовуючи види, засоби та методи роботи, що створюють сприятливі умови для того , щоб усі учні опановували основами предмета, що вивчається безпосередньо в процесі навчання, а також для виховання та розвитку пізнавальних здібностей і духовних сил школярів (за А.А. Бударним).

У наведеному визначенні можна назвати специфічні ознаки, які відрізняють урок з інших організаційних форм. Це стала група учнів; керівництво діяльністю школярів з урахуванням особливостей кожного їх; оволодіння основами досліджуваного безпосередньо на уроці. Ці ознаки відбивають як специфіку, а й сутність уроку.

Типологія та структура уроків

У кожному уроці можна виділити його основні елементи (ланки, етапи), які характеризуються різними видами діяльності вчителя та учнів. Ці елементи можуть у різних поєднаннях і таким чином побудова уроку, взаємозв'язок між етапами уроку, тобто. його структуру.

Під структурою уроку слід розуміти співвідношення елементів уроку у тому певної послідовності і взаємозв'язку між собою. Вона може бути простою та досить складною, що залежить від змісту навчального матеріалу, від дидактичної мети (або цілей) уроку, вікових особливостей учнів та особливостей класу як колективу. Різноманітність структур уроків, методів їх проведення та дидактичних цілей передбачає різноманітність та їх типів.

Типи уроків, прості за своєю будовою, тобто. мають одну домінуючу дидактичну мету, найбільше застосовні середніх і старших класах. У початкових класах, з огляду на вік учнів, доводиться комбінувати різні види навчальної роботи, поєднувати повідомлення нових знань із первинним закріпленням, повторенням раніше вивченого. Навіть контрольні уроки часто включають інші види роботи: усне повідомлення матеріалу, читання цікавого оповідання та інших. Наведемо класифікацію уроків (по Б.П. Есипову).

Урок ознайомлення учнів із новим матеріалом чи повідомлення (вивчення) нових знань. Це такий урок, змістом якого є новий, невідомий учням матеріал, що включає відносно широке коло питань і вимагає значного часу на його вивчення. На таких уроках в залежності від їх змісту, конкретної дидактичної мети та підготовленості учнів до самостійної роботи в одних випадках вчитель сам викладає новий матеріал, в інших – проводиться самостійна робота учнів під керівництвом вчителя, у третіх – практикується і те, й інше. Структура уроку ознайомлення з новим матеріалом: повторення попереднього матеріалу, що є основою вивчення нового; пояснення вчителем нового матеріалу та робота з підручником; перевірка розуміння та первинне закріплення знань; завдання додому.

Урок закріплення знань. p align="justify"> Основним змістом навчальної роботи на цьому уроці є вторинне осмислення раніше засвоєних знань з метою їх зміцнення. Учні в одних випадках осмислюють та поглиблюють свої знання за новими джерелами, в інших – вирішують нові завдання на відомі їм правила, у третіх – усно та письмово відтворюють раніше набуті знання, у четвертих – роблять повідомлення з окремих питань із пройденого з метою більш глибокого та міцного їх засвоєння тощо. Структурно такі уроки передбачають проходження наступних етапів: - перевірка домашнього завдання; виконання усних та письмових вправ; перевірка виконання завдань; завдання додому.

З уроками закріплення знань тісно пов'язані уроки вироблення та закріплення умінь та навичок. Процес закріплення умінь і навиків йде на кількох уроках поспіль, та був надалі він має своє продовження, коли клас займається іншими темами. Від уроку до уроку матеріал повинен ускладнюватися, щоб дійсно було видно, що учні справляються з цим навчальним завданням все успішніше та успішніше. Якщо на початку роботи вправи виконуватимуться дітьми з великою допомогою вчителя і з попередньою великою перевіркою того, як діти зрозуміли завдання, то надалі учні повинні самі встановлювати, де яке правило потрібно застосувати, вони повинні навчитися застосовувати вміння та навички в найрізноманітніших ситуаціях. , зокрема й у життєвої практиці. Структура уроків вироблення та закріплення умінь та навичок: відтворення теоретичних знань; виконання практичних завдань та вправ; перевірка виконання самостійних робіт; завдання додому.

На узагальнюючих уроках (узагальнення та систематизації знань) систематизуються та відтворюються найбільш суттєві питання з раніше пройденого матеріалу, заповнюються наявні прогалини у знаннях учнів та розкриваються найважливіші ідеї курсу, що вивчається. Такі уроки проводяться наприкінці вивчення окремих тем, розділів та навчальних курсів загалом. Їх обов'язковими елементами є вступ та висновок вчителя. Саме повторення та узагальнення може проводитись у формі оповідання, коротких повідомлень, читання окремих місць із підручника чи бесіди вчителя з учнями.

Уроки перевірки знань, умінь та навичок (контрольні). дозволяють вчителю виявити рівень навченості учнів у певній галузі, встановити недоліки в оволодінні матеріалом, допомагають намітити шляхи подальшої роботи. Контрольні уроки вимагають від учня застосування всіх його знань, умінь і навичок на цю тему. Перевірка може здійснюватися як у усній, і у письмовій формах.

У практиці роботи школи, особливо у початкових і молодших підліткових класах, найбільшого поширення набули уроки, у яких вирішуються кілька дидактичних завдань. Такий тип уроку називається комбінованим або змішаним. Зразкова структура комбінованого уроку: перевірка домашньої роботи та опитування учнів; вивчення нового матеріалу; первинна перевірка засвоєння; закріплення нових знань у ході тренувальних вправ; повторення раніше вивченого у вигляді розмови; перевірка та оцінка знань учнів; завдання додому.

Обов'язковими елементами всіх охарактеризованих вище уроків є організаційний момент та підбиття підсумків уроку. Організаційний момент передбачає постановку цілей та забезпечення їх прийняття учнями, створення робочої обстановки, актуалізацію мотивів навчальної діяльності та установок на сприйняття, осмислення, запам'ятовування матеріалу. На етапі підбиття підсумків уроку важливо зафіксувати досягнення цілей, міру участі у їх досягненні всіх учнів та кожного окремо, оцінити роботу учнів та визначити перспективи подальшої роботи.

На структуру уроків крім перерахованих на початку параграфа факторів впливають також навчально-виховний режим, що склався в школі, і її класно-комплектність. У даному випадку йдеться про уроки в школах продовженого дня та уроки в малокомплектній школі.

У більшості шкіл продовженого дня обов'язкова учбова частина цілісного навчально-виховного режиму не відрізняється від звичайних шкіл. Разом про те є досвід зближення у часі навчальної роботи під керівництвом вчителя і самостійної навчальної роботи, тобто. самопідготовки. В результаті звичайний урок розпадається на дві частини по 30 хвилин у початкових класах і по 35 старших. Якщо самопідготовкою керує вчитель класу, вона, зазвичай, перетворюється на урок, у чому полягає основний недолік цього варіанта. Є варіанти та іншого поєднання здвоєних уроків по 35 хвилин, де перший - пояснення нового та його первинне закріплення в тренувальних вправах з подальшою усною перевіркою, а другий - вироблення умінь та навичок шляхом виконання самостійних робіт з диференційованими завданнями та творчих робіт на основі позаурочних занять. Проте більшість педагогів виступають за 45-хвилинний урок із паузами для дидактичних ігор за умови виділення однієї години на навчальні заняття у другій половині дня.

У малокомплектній початковій школі, де навчаються діти різного віку в одній класній кімнаті, склалися три основні типи уроків. 1. Урок, у якому в обох класах вивчається новий матеріал. 2. Урок, на якому в одному класі вивчається новий матеріал, а в іншому класі організується робота із закріплення знань та умінь, повторення вивченого або облік знань та умінь дітей. 3. Урок, у якому обох класах проводиться робота з повторення вивченого раніше (по І.Т. Огородникову).

Фронтальна, групова та індивідуальна робота з учнями на уроці різноманіття типів та видів уроків відкриває широкі можливості для поєднання фронтальної, групової та індивідуальної роботи вчителя з учнями. Ці форми організації навчальної роботи можуть застосовуватися як у обов'язкових (класних), і на факультативних заняттях, як уроках, і на семінарах, практикумах та інших формах навчального процесу. Саме тому їх називають загальними формами організації навчально-виховної роботи.

При фронтальному навчанні педагог керує навчально-пізнавальною діяльністю всього класу, що працює над єдиним завданням. Педагогічна ефективність фронтальної роботи багато в чому залежить від уміння вчителя тримати в полі зору весь учнівський колектив і при цьому не забувати про роботу кожного учня. Її результативність незмінно підвищується, якщо вчителю вдається створити атмосферу творчої колективної роботи, підтримувати увагу активність школярів. Фронтальна робота може використовуватися на всіх етапах уроку, однак вона, орієнтована на середнього учня, повинна доповнюватися груповими та індивідуальними формами.

Групові форми поділяють на ланкові, бригадні, кооперовано-групові та диференційовано-групові. Ланкові форми навчальної роботи припускають організацію навчальної діяльності постійних груп учнів. При бригадній формі організується діяльність спеціально сформованих до виконання певних завдань тимчасових груп учнів. При кооперативно-групової формі клас розподіляється на групи, кожна з яких виконує лише частину загального, зазвичай, об'ємного завдання. Диференційовано-групова форма навчальної роботи характеризується тим, що як постійні, так і тимчасові групи підбираються вчителем залежно від навчальних можливостей, учності, сформованості навчальних навичок, швидкості перебігу пізнавальних процесів та з інших підстав. До групових відносять також парну роботу учнів. Роботою навчальних груп вчитель керує як безпосередньо, і опосередковано через своїх помічників - ланкових і бригадирів, яких він призначає з урахуванням думки учнів.

Індивідуальна робота учнів здійснюється у межах як фронтальних, і групових форм. Вона передбачає безпосереднього контакту з іншими учнями і за своєю сутністю не що інше, як самостійне виконання учнями однакових для всього класу або групи завдань. Якщо учень виконує за вказівкою вчителя самостійне завдання, що зазвичай враховує його навчальні можливості, то таку форму організації роботи називають індивідуалізованою. З цією метою можуть застосовуватись спеціально розроблені картки. Коли ж вчитель спеціально приділяє увагу кільком учням під час уроку тоді, коли інші працюють самостійно, таку форму навчальної роботи називають індивідуалізовано-групової.

У сучасній практиці школи використовуються переважно дві загальні організаційні форми: фронтальна та індивідуальна. Дуже рідко використовується групова та парна робота. Але найбільший недолік форм організації педагогічного процесу, що склалися в тому, що вони не є колективними в цьому сенсі цього слова. p align="justify"> Колективна робота, що виникає тільки на базі диференційованої групової роботи, повинна мати такі ознаки: клас сприймає дане вчителем завдання як завдання, за яке клас несе відповідальність як колектив і отримує відповідну соціальну оцінку; організація виконання завдання лягає на плечі самого класу та окремих груп під керівництвом вчителя;

діє такий поділ праці, який враховує інтереси та здібності кожного учня та дозволяє кожному краще проявити себе у спільній діяльності; є взаємний контроль та відповідальність перед класом та групою (Х.Й. Лійметс).

Звідси випливає, що не всяка робота, яка формально протікає в колективі, по суті є колективною, за своїм характером вона може бути суто індивідуалістичною". При загальнокласній (фронтальній) роботі майже виключається співпраця та товариська взаємодопомога, розподіл обов'язків та функцій: усі учні роблять одне й те саме, вони не залучаються до управління, тому що керує навчальним процесом тільки один учитель.Колективне ж навчання - це таке навчання, при якому колектив навчає та виховує кожного свого члена і кожен член бере активну участь у навчанні та вихованні своїх товаришів з спільної навчальної роботи: це може бути спілкування навчальних та навчальних у динамічних парах, або парах змінного складу, колективний спосіб навчання (КСВ) не новий, він застосовувався у 20-30-ті рр. у системі ліквідації безграмотності, безперечні його переваги, проте широке. поширення стримується складнощами його організаційно-методичного забезпечення. про колективний спосіб навчання ми зупинимося у розділі технології педагогічного процесу.

4. Додаткові форми організації педагогічного процесу

Екскурсії

Екскурсія - це специфічне навчально-виховне заняття, перенесене відповідно до певної освітньої чи виховної мети на підприємство, музей, виставку, поле, ферму тощо. Як і урок, вона передбачає особливу організацію взаємодії педагога та учнів. На екскурсії разом із спостереженнями учнів використовуються розповідь, розмова, демонстрація та інші методи.

Будь-який із видів екскурсій не є самоціллю, а входить до загальної системи навчально-виховної роботи, застосовується у зв'язку з уроками та іншими організаційними формами. Екскурсія - важлива ланка в цілісному педагогічному процесі, тому педагог повинен заздалегідь визначати, при вивченні яких тем, розгляд яких питань вона є найбільш доцільною, заздалегідь намічати завдання, план і методи проведення.

У плані проведення екскурсії мають відзначатися етапи роботи (бесіда, спостереження, узагальнення вчителя, обробка матеріалу), перелік об'єктів спостереження та матеріалів, які мають бути зібрані, необхідне оснащення та обладнання, розподіл часу за етапами, форма організації учнів (фронтальна, групова чи індивідуальна) ). Тривалість екскурсії залежить від її характеру. Вона може займати від 40 - 50 хв до 2-2,5 год. Заключним етапом екскурсії є підбиття її підсумків під час бесіди з метою приведення отриманих знань у систему.

Додаткові заняття та консультації

Домашня робота

Методика організації домашньої роботи - одне із слабких місць у діяльності школи та сім'ї. Часто завдання уроків додому взагалі виділяється як самостійний етап уроку. Тим часом завдання уроків додому має допомагати учням самостійно вчитися. Домашні завдання мають надаватися з урахуванням можливостей їх виконання школярем у таких межах: 1 клас – до 1 год; II-до 1,5 год; III-IV класи – до 2 год; V-VI-до 2,5 год; VII-до 3 год; VIII-XI-до 4 год. Щоб не перевантажувати учнів домашніми завданнями, їх доцільно будувати за принципом «мінімум – максимум». Завдання-мінімум обов'язкові всім. Завдання-максимум необов'язкові, розраховані на учнів, які цікавляться предметом, які мають до нього схильність.

Особливості приготування уроків у школах-інтернатах та школах продовженого дня

Навчальна конференція

Шкільна лекція

5. Допоміжні форми організації педагогічного процесу

Ефективною формою диференційованого навчання та виховання є факультативи. Їхнє основне завдання - поглиблення та розширення знань, розвиток здібностей та інтересів учнів, проведення планомірної профорієнтаційної роботи. Розподіл учнів факультативів добровільний, але склад залишається стабільним протягом року (або двох років). Факультатив працює за певною програмою, яка не дублює навчальну. Ефективним на заняттях факультативу є поєднання лекцій його керівника з різними видами самостійної роботи учнів (практичні, реферативні роботи, проведення невеликих досліджень, огляди книжкових новинок, дискусії у групах, виконання індивідуальних завдань, обговорення доповідей учнів та ін.).

Перевірка та оцінка знань на факультативних заняттях є більш навчальними, аніж контролюючими. Позначка виставляється лише тому випадку, коли є результатом великої роботи, проведеної учнями, і виставляється найчастіше як заліку.

Заняття в гуртках і клубах за інтересами, як і факультативні заняття, припускають певну програму діяльності. Однак вона менш строга і допускає внесення суттєвих корективів залежно від побажань дітей, обставин діяльності, що змінюються, та інших факторів. Гурткова та клубна робота будується на принципах добровільності, розвитку ініціативи та самодіяльності дітей, романтики та гри, обліку вікових та індивідуальних особливостей. Поряд із постійно діючими формами організації позанавчальної діяльності велике значення у структурі цілісного педагогічного процесу мають і епізодичні заходи, такі як олімпіади, вікторини, конкурси, огляди, змагання, виставки, експедиції тощо.

Розміщено на Allbest.ru

Подібні документи

Дослідження сутності, структури та форм організації педагогічного процесу. Загальна характеристика класно-урочної системи, педагогічних функцій хореографічного колективу. Вивчення ролі педагогічного процесу у навчанні та вихованні особистості.

курсова робота , доданий 22.04.2012

Характеристика класно-урочної системи навчання, типи та структури уроків. Додаткові форми організації педагогічного процесу. Цілі та роль туристичних клубів у розвитку фізичних та естетичних якостей. Педагогічні здібності туризму.

курсова робота , доданий 19.05.2009

Поняття про форми організації навчання та характеристика їхнього історичного розвитку. Урок як основна форма організації навчання в школі, роль у ньому вчителя, гідності та недоліки класно-урочної системи. Нетрадиційні методи організації навчання.

реферат, доданий 14.10.2009

Урок як основна форма навчально-виховного процесу. Класифікація уроків. Приблизна типологія та особливості їх організації у сучасній школі, вимоги до дидактичних матеріалів. Формування навичок та вмінь у учнів, систематизація знань.

реферат, доданий 19.04.2015

Урок як форма організації навчальної роботи у школі та частина педагогічного процесу. Характеристика елементів, що становлять урок. Вимоги до уроку, види оцінки знань. Додаткові форми уроку, особливості його тематичного планування.

презентація , додано 10.01.2015

Цілісний педагогічний процес як категорія практичної реалізації виховання. Концепція цілісного педагогічного процесу. Цілі та завдання виховної діяльності. Рушійні сили педагогічного процесу. Соціально-особистісний розвиток дітей.

реферат, доданий 23.09.2014

Авторська концепція організації педагогічного процесу. Особистісно-орієнтований підхід для розвитку всіх сторін особистості дитини. Освітній, виховний та розвиваючий блоки педагогічного процесу. Особи з умінням вчитися як наслідок.

творча робота, доданий 06.08.2009

Педагогічний процес, як динамічна педагогічна система. Форми організації та структура педагогічного процесу. Закономірності та принципи цілісного навчально-виховного процесу. Педагогічна діяльність з Б.Т. Лихачову, К.Д. Ушинському.

реферат, доданий 20.05.2014

Сутність педагогічного спілкування та його основні функції. Психолого-педагогічні засади організації процесу навчання у школі. Стилі та технологія педагогічного спілкування та умови його реалізації. Досвід організації занять із низки дисциплін зі школярами.

курсова робота , доданий 01.06.2014

Сутність педагогічного процесу, його цілісність, закони, закономірності та принципи. Освіта як "які виховують навчання" та "навчальне виховання". Освітні програми та стандарти. Компетентнісний підхід до побудови педагогічного процесу.

Поняття «форма організації педагогічного процесу» як педагогічна категорія немає у педагогіці досить точного визначення. На думку І.Ф. Харламова, багато вчених просто обходять це питання і обмежуються звичайним уявленням про цю категорію. Це веде до термінологічної плутанини, коли навіть в окремих науково-методичних публікаціях поняття про форми навчальної роботи та методи навчання вживаються як синоніми. . Водночас під час декларації про наявності єдиного та неподільного педагогічного процесупрактично всі автори розмежовують форми навчання і форми виховання, чим ускладнюють студентам і спортивним педагогам-початківцям досягнення завдань реального педагогічного процесу в школі або ДЮСШ.

Термін «організація» (від пізньолатинського organizmo – повідомляю стрункий вигляд, влаштовую) характеризує внутрішню впорядкованість елементів цілого, а також сукупність процесів, що ведуть до встановлення взаємозв'язків між окремими частинами системи.

Форма - те, завдяки чому якесь явище існує для сприйняття; це спосіб існування чогось.

Будь-який феномен, будь це річ, подія, почуття, думка, має свою форму - те, через що воно про є для оточуючих, і завдяки цій формі взагалі існує, перебуваючи в ряді дійсних явищ, стверджуючи свою відмінність від інших

Стосовно до педагогічного процесу- це спеціальна конструкція процесу навчання та виховання, характер цієї конструкції обумовлений взаємозв'язкомцілі та завдань, змісту процесу, методів і засобів статево, індивідуальних та особистісних особливостей.

Організоване навчання та виховання, яке здійснюється в рамках тієї чи іншої педагогічної системи, має певне організаційне оформлення. У дидактиці відомі три основні системи організаційного оформлення педагогічного процесу, що відрізняються одна від одної кількісним охопленням учнів, співвідношенням колективних та індивідуальних форм організації діяльності вихованців, ступенем їх самостійності та специфікою керівництва навчально-виховним процесом з боку педагога. До них відносяться: 1) індивідуальне навчання та виховання, 2) класно-урочна система та 3) лекційно-семінарська система.

В.І. Сластенін, І.Ф.Ісаєв та Є.Н.Шиянов роблять спробу класифікувати форми організації педагогічного процесу з позицій, які утвердилися у класно-урочній системі навчання.

Урок визначається як основна форма організації педагогічного процесу. Урок - це така форма організації педагогічного процесу, при якій педагог протягом точно встановленого часу керує колективною пізнавальною та іншою діяльністю постійної групи учнів (класу) з урахуванням особливостей кожного з них, використовуючи види, засоби та методи роботи, що створюють сприятливі умови для того, щоб усі учні опановували основи предмета, що вивчається, безпосередньо в процесі навчання, а також для виховання та розвитку пізнавальних здібностей і духовних сил школярів (за А.А.Бударним).

Урок як основна форма органічно доповнюється іншими формами організації навчально-виховного процесу. Розвивалися ці форми паралельно з уроком, тобто. в рамках класно-урочної системи

Додаткові форми організації педагогічного процесу (В теорії навчання - позаурочні): екскурсії, консультації, домашня робота, навчальні конференції, додаткові заняття.

(В теорії навчання - позакласні).

До допоміжних форм організації педагогічного процесу належать ті, які спрямовані на задоволення багатосторонніх інтересів та потреб дітей відповідно до їх схильностей. До них відносяться факультативи та різноманітні форми гурткової та клубної роботи.

В освітніх закладах загальної та спеціальної освіти склалася система форм організації педагогічного процесу у рамках предмета «Фізична культура». Вважаємо за доцільне розглядати їх у рамках запропонованої С.А Сластеніним та ін. класифікацією форм організації педагогічного процесу.

Основна форма організації педагогічного процесу – урок фізичної культури.

Додаткові форми організації педагогічного процесу:

екскурсії, консультації, домашня робота, додаткові заняття;

Допоміжні форми організації педагогічного процесу:

фізкультурно-оздоровчі заходи у режимі навчального дня(ранкова гімнастика до занять, фізкульхвилинки та фізкультпаузи під час уроків, гри на перервах, заняття у групі продовженого дня);

гуртки та секції з видів спорту;

система шкільних та міських (районних) змагань;

масові фізкультурно-оздоровчі та дозвільні заходи.

В освітніх закладах додаткової освіти (ДЮСШ, СДЮШОР, ШВСМ та УОР) основною формою організації навчально-тренувального (педагогічного) процесу є навчально-тренувальні заняття (урок).

Додатковими формами організації педагогічного процесу є:

система змагань(змагання є як кульмінаційним моментом підготовки спортсмена, а й формою організації педагогічного процесу);

самостійні заняття із завдання тренера(Домашня робота);

Допоміжні форми організації педагогічного процесу спрямовані переважно на виховні аспекти педагогічного процесу, формування різних сторін культури особистості юного спортсмена (моральної культури, естетичної культури тощо):

похід, екскурсія, експедиція;

Танцювальна програма (дискотека), вечір спілкування, концерт;

Трудова акція (суботники...);

Підготовка виставки, газети…;

Підготовка та проведення свят, КВК, ігор за сюжетами телевізійних ігор-шоу, ситуаційно-рольових ігор;

Перегляд кіно-, відеофільмів, телевізійних передач, спортивних репортажів, змагань;

Проведення ритуалів (урочисті збори, лінійка, мітинг) тощо.

Література

1. Байбородова Л.В., Рожков М.І. Виховний процес у сучасній школі: Навчальний посібник. Ярославль: ЯДПУ ім. К.Д. Ушинського, 1997. 380с.

2. Іванов І. П. Енциклопедія колективних творчих справ. М: Педагогіка, 1989. 208 с.

3. Кан-Калік В.А. Граматика спілкування. М.: РОЗПІДАГЕНСТВО., 1995. 108 с.

4. Самоукіна Н.В. Ігри в школі та вдома: психотехнічні вправи та корекційні програми. М: Нова школа, 1993.144с.

5. Сластенін В.А. та ін Педагогіка: Навч. посібник для студ. вищ. пед. навч. закладів/В.А. Сластенін, І. Ф. Ісаєв, Є. Н. Шиянов; За ред. В.А. Сластеніна. М: Видавничий центр "Академія", 2002. 576 с.

6. Харламов І.Ф. Педагогіка: Короткий курс: навч. посібник для вузів. Мн.: Вище. шк., 2003. 272 с.

7. Щуркова Н.Є. Зібрання строкатих справ. М: Нова школа,1994. 96 с.

Поняття про форми організації педагогічного процесу Загальна характеристика класно-урочної системи Урок – основна форма організації педагогічного процесу Додаткові форми організації педагогічного процесу Допоміжні форми організації педагогічного процесу

§ 1. Поняття про форми організації педагогічного процесу

З історії організаційного оформлення педагогічних систем

Система індивідуального навчання та виховання склалася ще первісному суспільстві як передача досвіду від однієї людини до іншого, від старших до молодшим. З появою писемності старійшина роду або жрець передавав цю премудрість спілкування за допомогою мовних знаків своєму потенційному наступнику, займаючись з ним індивідуально. У міру розвитку наукового знання у зв'язку з розвитком землеробства, скотарства, мореплавання та усвідомлення потреби у розширенні доступу до освіти ширшому колу людей система індивідуального навчання своєрідно трансформувалася у індивідуально-групову. Вчитель, як і раніше, навчав індивідуально 10 - 15 осіб. Виклавши матеріал одному, він давав йому завдання для самостійної роботи та переходив до іншого, третього тощо. Закінчивши роботу з останнім, вчитель повертався до першого, перевіряв виконання завдання, викладав нову порцію матеріалу, давав завдання - і так доти, доки учень, за оцінкою вчителя, не освоював науку, ремесло чи мистецтво. Зміст навчання та виховання було строго індивідуалізоване, тому групи могли бути учні різного віку, різного ступеня підготовленості. Початок і закінчення занять кожного учня, і навіть терміни навчання теж були індивідуалізовані. Рідко вчитель збирав усіх учнів своєї групи для колективних бесід, настанов чи заучування священних писань та віршів.

Коли в середні віки зі збільшенням кількості учнів стали підбирати групи дітей приблизно одного віку, виникла необхідність досконалішого організаційного оформлення педагогічного процесу. Своє закінчене рішення воно знайшло у класно-урочній системі, спочатку розробленої та описаної Я.А.Коменським у його книзі "Велика дидактика".

Класно-урочна система на відміну від індивідуального навчання та її індивідуально-групового варіанта затверджує твердо регламентований режим навчально-виховної роботи: постійне місце та тривалість занять, стабільний склад учнів однакового рівня підготовленості, а пізніше і одного віку, стабільний розклад. Основною формою організації занять у межах класно-урочної системи, по Я.А.Коменскому, може бути урок. Завдання уроку має бути пропорційне часовому проміжку часу, розвитку учнів. Урок починається повідомленням вчителя, закінчується перевіркою засвоєння матеріалу. Він має постійну структуру: опитування, повідомлення вчителя, вправу, проверка. Основний час у своїй відводилося вправі.

Подальший розвиток класичного вчення Я.А.Коменського про урок у вітчизняній педагогіці здійснив К.Д.Ушинський. Він глибоко науково обґрунтував усі переваги класно-урочної системи та створив струнку теорію уроку, зокрема обґрунтував його організаційну будову та розробив типологію уроків. У кожному уроці К.Д.Ушинський виділяв три послідовно пов'язані друг з одним частини. Перша частина уроку спрямовано здійснення свідомого переходу від пройденого нового і створення в учнів спрямованості інтенсивне сприйняття матеріалу. Ця частина уроку, писав К.Д.Ушинський, є ключем, хіба що дверима уроку. Друга частина уроку спрямована на вирішення основного завдання і є як би визначальною центральною частиною уроку. Третя частина спрямована на підсумовування виконаної роботи та на закріплення знань та навичок.

Великий внесок у розробку наукових засад організації уроку зробив А.Дістервег. Він розробив систему принципів та правил навчання, що стосуються діяльності вчителя та учня, обґрунтував необхідність урахування вікових можливостей учнів.

Так, наприкінці ХІХ ст. в Англії оформилася система навчання, що охоплює одночасно 600 і більше учнів. Вчитель, перебуваючи з учнями різного віку та рівня підготовленості в одному залі, навчав старших і більш встигаючих, а ті, у свою чергу, молодших. У ході заняття він також спостерігав за роботою груп, очолюваних помічниками - моніторами. Винахід белль-ланкастерської системи,що отримала свою назву від прізвища її творців - священика А. Белля та вчителя Д. Ланкастера, було викликано прагненням вирішити протиріччя між потребою у ширшому поширенні елементарних знань серед робітників та збереженням мінімальних витрат на навчання та підготовку вчителів.

Інший напрямок у вдосконаленні класно-урочної системи було пов'язане з пошуками таких форм організації навчальної роботи, які зняли б недоліки уроку, зокрема його орієнтованість на середнього учня, однаковість змісту та усередненість темпів навчального просування, незмінність структури: опитування, викладення нового, завдання на будинок. Наслідком недоліків традиційного уроку стало і те, що він стримував розвиток пізнавальної активності та самостійності учнів. Ідею К.Д.Ушинского у тому, щоб діти під час уроку по можливості працювали самостійно, а вчитель керував цією самостійною працею і давав йому матеріал, на початку XX в. спробувала реалізувати у США Е.Паркхерст за підтримки впливових на той час педагогів Джона та Евеліни Дьюї. Відповідно до запропонованого Є.Паркхерст дальтонським лабораторним планом, або дальтон-планом,Традиційні заняття у формі уроків скасовувалися, учні отримували письмові завдання і після консультації вчителя працювали з них самостійно за індивідуальним планом. Однак досвід роботи показав, що більшості учнів не під силу без допомоги вчителя самостійно вчитися. Широкого поширення дальтон-план не набув.

У 20-ті роки. Дальтон-план піддавався різкій критиці з боку вітчизняних педагогів насамперед за його яскраво виражену індивідуалістичну спрямованість. У той же час він став підставою для розробки бригадно-лабораторної форми організації навчання,яка практично витіснила урок із його жорсткою структурою. Бригадно-лабораторний метод на відміну дальтон-плану припускав поєднання колективної роботи всього класу з бригадною (ланковою) і індивідуальною роботою кожного учня. На загальних заняттях планувалася робота, обговорювалися завдання, готувалися до спільних екскурсій, вчитель пояснював важкі питання теми та підбивав підсумки бригадної роботи. Визначаючи завдання бригаді, вчитель встановлював терміни виконання завдання та обов'язковий мінімум роботи для кожного учня, за потреби індивідуалізуючи завдання. На підсумкових конференціях бригадир від імені бригади звітував у виконанні завдання, яке, зазвичай, виконувала група активістів, інші ж були присутні у своїй. Позначки виставлялися однакові всім членам бригади.

Лекційно-семінарська система, що зародилася зі створенням перших університетів, має глибоке історичне коріння, проте вона практично не зазнала істотних змін з моменту її створення. Лекції, семінари, практичні та лабораторні заняття, консультації та практика з обраної спеціальності, як і раніше, залишаються провідними формами навчання в рамках лекційно-семінарської системи. Незмінними її атрибутами є колоквіуми, заліки та іспити.

Досвід прямого перенесення лекційно-семінарської системи до школи себе не виправдав. Так було в 60-ті гг. велику популярність отримав педагогічний проект, розроблений американським професором педагогіки Л. Трампом. Ця форма організації навчання передбачала поєднання занять у великих аудиторіях (100 - 150 осіб) із заняттями в групах по 10 - 15 осіб та індивідуальну роботу учнів. На загальні лекції із застосуванням різноманітних технічних засобів відводилося 40 % часу, на обговорення лекційного матеріалу (семінари), поглиблене вивчення окремих розділів та відпрацювання вмінь та навичок - 20 %, а решта часу на самостійну роботу під керівництвом педагога чи його помічників із сильних учнів. Нині за планом Трампа працюють лише деякі приватні школи, а масових закріпилися лише окремі елементи: навчання бригадою педагогів вузької спеціалізації, залучення помічників, які мають спеціальної освіти, заняття з великою групою учнів, організація самостійної роботи у малих групах. Крім механічного перенесення вузівської системи до загальноосвітньої школи план Трампа стверджував теорію крайньої індивідуалізації, що виражається у наданні учневі повної свободи у виборі змісту освіти та методів його освоєння, що призводить до відмови від керівної ролі вчителя, до ігнорування стандартів освіти.

§ 2. Загальна характеристика класно-урочної системи

Масові формивикористовуються головним чином при організації позанавчальної роботи. Вони передбачають участь більшості учнів чи їхніх представників. Це ранки, шкільні вечори, свята, конкурси, олімпіади, КВК, конференції, суботники тощо. Критеріями ефективності масових форм організації педагогічного процесу є кількісне охоплення школярів, чіткість та організованість у процесі проведення, активність учнів та, головне, досягнення виховно-освітніх цілей.

Групові формидоцільно поділяти на навчальні та позанавчальні. До навчальних належать урок, шкільна лекція, семінар, екскурсія, лабораторно-практичне заняття, які будуть розглянуті нижче. Групова позанавчальна робота проводиться з учнями одного або різного віку, об'єднаними спільністю інтересів. Зазвичай це гуртки, клуби, спортивні секції, що організуються з метою поглиблення пізнавальних інтересів та розширення кругозору (предметні гуртки, клуб допитливих "Чомучка" тощо); вдосконалення трудових умінь та навичок та розвитку технічної творчості ("Умілі руки", конструкторський, авіамодельний гуртки тощо); розвитку художніх здібностей (танцювальний, хоровий гуртки, вокальна група, літературний клуб тощо); вдосконалення спортивної майстерності та зміцнення здоров'я (спортивні секції, збірні школи з якогось виду спорту тощо); активізації суспільної діяльності (клуб міжнародної дружби, клуби "Юний історик", "Прометей" тощо). Гуртки, клуби, секції об'єднують зазвичай не більше 15-20 осіб, працюють за програмою, складеною на рік чи півроку. Показниками ефективності групових форм організації позанавчальної роботи є стабільний склад гуртка, секції; помітні колективні досягнення, визнані оточуючими.

Основною формою індивідуальної навчальної роботиє консультації у поєднанні з додатковими заняттями. В останні роки широкого поширення набуває індивідуальна робота з учнями у формі репетиторства з усіх або деяких навчальних предметів. Індивідуальна позаурочна виховна робота організується з розвитку здібностей, нахилів і обдарувань окремих учнів. Це може бути заняття художнім читанням, сольне виконання пісень, навчання грі музичному інструменті тощо. Критерієм ефективності індивідуальних форм організації навчання та виховання є поступальні позитивні зміни у знаннях, уміннях, поведінці, відносинах вихованця, тобто. в особистості загалом.

Додаткова освіта (позашкільна освітньо-виховна робота), що організується також через масові, групові та індивідуальні форми, будується на умовах добровільної участі, активності та самодіяльності дітей з урахуванням їхнього віку та інтересів. Вона здійснюється через будинки дитячої творчості, дитячі технічні, натуралістичні, краєзнавчі станції, музичні, спортивні, художні школи, бібліотеки, гуртки, клуби, секції при домоуправліннях тощо.

Все різноманіття форм організації педагогічного процесу можна поділити на основну, додаткові та допоміжні.

§ 3. Урок – основна форма організації педагогічного процесу

Урок - це така форма організації педагогічного процесу, при якій педагог протягом точно встановленого часу керує колективною пізнавальною та іншою діяльністю постійної групи учнів (класу) з урахуванням особливостей кожного з них, використовуючи види, засоби та методи роботи, що створюють сприятливі умови для того, щоб усі учні опановували основи предмета, що вивчається, безпосередньо в процесі навчання, а також для виховання та розвитку пізнавальних здібностей і духовних сил школярів (за А.А. Бударним).

Типологія та структура уроків

Урок ознайомлення учнів із новим матеріалом чи повідомлення (вивчення) нових знань. Це такий урок, змістом якого є новий, невідомий учням матеріал, що включає відносно широке коло питань і вимагає значного часу на його вивчення. На таких уроках в залежності від їх змісту, конкретної дидактичної мети та підготовленості учнів до самостійної роботи в одних випадках вчитель сам викладає новий матеріал, в інших – проводиться самостійна робота учнів під керівництвом вчителя, у третіх – практикується і те, й інше. Структура уроку ознайомлення з новим матеріалом: повторення попереднього матеріалу, що є основою вивчення нового; пояснення вчителем нового матеріалу та робота з підручником; перевірка розуміння та первинне закріплення знань; завдання додому.

Урок закріплення знань. p align="justify"> Основним змістом навчальної роботи на цьому уроці є вторинне осмислення раніше засвоєних знань з метою їх зміцнення. Учні в одних випадках осмислюють та поглиблюють свої знання за новими джерелами, в інших – вирішують нові завдання на відомі їм правила, у третіх – усно та письмово відтворюють раніше набуті знання, у четвертих – роблять повідомлення з окремих питань із пройденого з метою більш глибокого та міцного їх засвоєння тощо. Структурно такі уроки передбачають проходження наступних етапів: - перевірка домашнього завдання; виконання усних та письмових вправ; перевірка виконання завдань; завдання додому.

З уроками закріплення знань тісно пов'язані уроки вироблення та закріплення умінь та навичок.Процес закріплення умінь і навиків йде на кількох уроках поспіль, та був надалі він має своє продовження, коли клас займається іншими темами. Від уроку до уроку матеріал повинен ускладнюватися, щоб дійсно було видно, що учні справляються з цим навчальним завданням все успішніше та успішніше. Якщо на початку роботи вправи виконуватимуться дітьми з великою допомогою вчителя і з попередньою великою перевіркою того, як діти зрозуміли завдання, то надалі учні повинні самі встановлювати, де яке правило потрібно застосувати, вони повинні навчитися застосовувати вміння та навички в найрізноманітніших ситуаціях. , зокрема й у життєвої практиці. Структура уроків вироблення та закріплення умінь та навичок: відтворення теоретичних знань; виконання практичних завдань та вправ; перевірка виконання самостійних робіт; завдання додому.

на узагальнюючих уроках(Узагальнення та систематизації знань) систематизуються та відтворюються найбільш суттєві питання з раніше пройденого матеріалу, заповнюються наявні прогалини у знаннях учнів та розкриваються найважливіші ідеї курсу, що вивчається. Такі уроки проводяться наприкінці вивчення окремих тем, розділів та навчальних курсів загалом. Їх обов'язковими елементами є вступ та висновок вчителя. Саме повторення та узагальнення може проводитись у формі оповідання, коротких повідомлень, читання окремих місць із підручника чи бесіди вчителя з учнями.

Уроки перевірки знань, умінь та навичок (контрольні) дозволяють вчителю виявити рівень навченості учнів у певній галузі, встановити недоліки в оволодінні матеріалом, допомагають намітити шляхи подальшої роботи. Контрольні уроки вимагають від учня застосування всіх його знань, умінь і навичок на цю тему. Перевірка може здійснюватися як у усній, і у письмовій формах.

У практиці роботи школи, особливо у початкових і молодших підліткових класах, найбільшого поширення набули уроки, у яких вирішуються кілька дидактичних завдань. Такий тип уроку називається комбінованимабо змішаним.Зразкова структура комбінованого уроку: перевірка домашньої роботи та опитування учнів; вивчення нового матеріалу; первинна перевірка засвоєння; закріплення нових знань у ході тренувальних вправ; повторення раніше вивченого у вигляді розмови; перевірка та оцінка знань учнів; завдання додому.

У більшості шкіл продовженого дня обов'язкова учбова частина цілісного навчально-виховного режиму не відрізняється від звичайних шкіл. Разом про те є досвід зближення у часі навчальної роботи під керівництвом вчителя і самостійної навчальної роботи, тобто. самопідготовки. В результаті звичайний урок розпадається на дві частини по 30 хвилин у початкових класах та по 35 – у старших. Якщо самопідготовкою керує вчитель класу, вона, зазвичай, перетворюється на урок, у чому полягає основний недолік цього варіанта. Є варіанти та іншого поєднання здвоєних уроків по 35 хвилин, де перший - пояснення нового та його первинне закріплення в тренувальних вправах з подальшою усною перевіркою, а другий - вироблення умінь та навичок шляхом виконання самостійних робіт з диференційованими завданнями та творчих робіт на основі позаурочних занять. Проте більшість педагогів виступають за 45-хвилинний урок із паузами для дидактичних ігор за умови виділення однієї години на навчальні заняття у другій половині дня.

Фронтальна, групова та індивідуальна робота з учнями на уроці

Різноманітність типів та видів уроків відкриває широкі можливості для поєднання фронтальної, групової та індивідуальної роботи вчителя з учнями. Ці форми організації навчальної роботи можуть застосовуватися як у обов'язкових (класних), і на факультативних заняттях, як уроках, і на семінарах, практикумах та інших формах навчального процесу. Саме тому їх називають загальними формами організації навчально-виховної роботи.

При фронтальномунавчанні педагог управляє навчально-пізнавальною діяльністю всього класу, що працює над єдиним завданням. Педагогічна ефективність фронтальної роботи багато в чому залежить від уміння вчителя тримати в полі зору весь учнівський колектив і при цьому не забувати про роботу кожного учня. Її результативність незмінно підвищується, якщо вчителю вдається створити атмосферу творчої колективної роботи, підтримувати увагу активність школярів. Фронтальна робота може використовуватись на всіх етапах уроку, однак вона, будучи орієнтованою на середнього учня, має доповнюватися груповими та індивідуальними формами.

Груповіформи поділяють на ланкові, бригадні, кооперовано-групові та диференційовано-групові. Ланкові форми навчальної роботи припускають організацію навчальної діяльності постійних груп учнів. При бригадній формі організується діяльність спеціально сформованих до виконання певних завдань тимчасових груп учнів. При кооперативно-групової формі клас розподіляється на групи, кожна з яких виконує лише частину загального, зазвичай, об'ємного завдання. Диференційовано-групова форма навчальної роботи характеризується тим, що як постійні, так і тимчасові групи підбираються вчителем залежно від навчальних можливостей, учності, сформованості навчальних навичок, швидкості перебігу пізнавальних процесів та з інших підстав. До групових відносять також парну роботу учнів. Роботою навчальних груп вчитель керує як безпосередньо, і опосередковано через своїх помічників - ланкових і бригадирів, яких він призначає з урахуванням думки учнів.

Індивідуальнаробота учнів здійснюється у межах як фронтальних, і групових форм. Вона передбачає безпосереднього контакту з іншими учнями і за своєю сутністю не що інше, як самостійне виконання учнями однакових для всього класу або групи завдань. Якщо учень виконує за вказівкою вчителя самостійне завдання, що зазвичай враховує його навчальні можливості, то таку форму організації роботи називають індивідуалізованої.З цією метою можуть застосовуватись спеціально розроблені картки. Коли ж вчитель спеціально приділяє увагу кільком учням на уроці, коли інші працюють самостійно, таку форму навчальної роботи називають індивідуалізовано-груповий.

клас сприймає дане вчителем завдання як завдання, яке клас несе відповідальність як колектив і отримує відповідну соціальну оцінку;

організація виконання завдання лягає на плечі самого класу та окремих груп під керівництвом вчителя;

діє такий поділ праці, який враховує інтереси та здібності кожного учня та дозволяє кожному краще проявити себе у спільній діяльності;

є взаємний контроль та відповідальність перед класом та групою (Х.Й.Лійметс).

Звідси випливає, що не будь-яка робота, яка формально протікає в колективі, по суті, є колективною, за своїм характером вона може бути суто індивідуалістичною. роблять одне й те саме, вони не залучаються до управління, тому що керує навчальним процесом лише один учитель. Колективне ж навчання - це таке навчання, при якому колектив навчає та виховує кожного свого члена і кожен член бере активну участь у навчанні та вихованні своїх товаришів по спільній навчальній роботі. Це може бути спілкування учнів та учнів у динамічних парах, або парах змінного состава. у системі ліквідації безграмотності. Безперечними є його переваги, проте широке поширення стримується складнощами його організаційно-методичного забезпечення. Докладніше про колективний спосіб навчання ми зупинимося в розділі технології педагогічного процесу.

§ 4. Додаткові форми організації педагогічного процесу

Екскурсії

Будь-який із видів екскурсій не є самоціллю, а входить до загальної системи навчально-виховної роботи, застосовується у зв'язку з уроками та іншими організаційними формами. Екскурсія - важлива ланка в цілісному педагогічному процесі, тому педагог повинен заздалегідь визначати, при вивченні яких тем, розгляд яких питань вона є найбільш доцільною, заздалегідь намічати завдання, план і методи проведення.

Додаткові заняття та консультації

Домашня робота

Методика організації домашньої роботи - одне із слабких місць у діяльності школи та сім'ї. Часто завдання уроків додому взагалі виділяється як самостійний етап уроку. Тим часом завдання уроків додому має допомагати учням самостійно вчитися. Домашні завдання мають надаватися з урахуванням можливостей їх виконання школярем у таких межах: І клас – до 1 год; II – до 1,5 год; III – IV класи – до 2 год; V – VI – до 2,5 год; VII – до 3 год; VIII – XI – до 4 год. Щоб не перевантажувати учнів домашніми завданнями, їх доцільно будувати за принципом “мінімум – максимум”. Завдання-мінімум обов'язкові всім. Завдання-максимум необов'язкові, розраховані на учнів, які цікавляться предметом, які мають до нього схильність.

Особливості приготування уроків у школах-інтернатах та школах продовженого дня

Навчальна конференція

Шкільна лекція

Семінари та практикуми

Особливою формою семінару є семінар-диспут. Його на відміну від позанавчальних диспутів у цьому, що зберігається постійний склад класу, диспутом завжди керує вчитель і зберігаються традиції колективної роботи учнів під час уроку. Семінар-диспут має і особливу мету – формування оціночних суджень, утвердження світоглядних позицій.

Практикуми багато в чому сприяють вирішенню завдань політехнічної освіти та трудової підготовки школярів.

§ 5. Допоміжні форми організації педагогічного процесу

До допоміжних форм організації педагогічного процесу належать ті з них, які спрямовані на задоволення багатосторонніх інтересів та потреб дітей відповідно до їх схильностей. До них відносяться факультативи та різноманітні форми гурткової та клубної роботи. Ефективною формою диференційованого навчання та виховання є факультативи.Їхнє основне завдання - поглиблення та розширення знань, розвиток здібностей та інтересів учнів, проведення планомірної профорієнтаційної роботи. Розподіл учнів факультативів добровільний, але склад залишається стабільним протягом року (або двох років). Факультатив працює за певною програмою, яка не дублює навчальну. Ефективним на заняттях факультативу є поєднання лекцій його керівника з різними видами самостійної роботи учнів (практичні, реферативні роботи, проведення невеликих досліджень, огляди книжкових новинок, дискусії у групах, виконання індивідуальних завдань, обговорення доповідей учнів та ін.). Перевірка та оцінка знань на факультативних заняттях є більш навчальними, аніж контролюючими. Позначка виставляється лише тому випадку, коли є результатом великої роботи, проведеної учнями, і виставляється найчастіше як заліку.

Заняття в гурткахі клубах за інтересами,як і факультативні заняття, припускають певну програму діяльності. Однак вона менш строга і допускає внесення суттєвих корективів залежно від побажань дітей, обставин діяльності, що змінюються, та інших факторів. Гурткова та клубна робота будується на принципах добровільності, розвитку ініціативи та самодіяльності дітей, романтики та гри, обліку вікових та індивідуальних особливостей. Поряд із постійно діючими формами організації позанавчальної діяльності велике значення у структурі цілісного педагогічного процесу мають і епізодичні заходи, такі як олімпіади, вікторини, конкурси, огляди, змагання, виставки, експедиції тощо. Останніми роками стала вельми поширеною у школах отримала що зародилася 60-ті гг. Форма колективного виховання, відома як методика організації колективних творчих справ. Докладно вона у наступному розділі, присвяченої технології організації цілісного педагогічного процесу.

ПИТАННЯ ТА ЗАВДАННЯ

1. Які переваги має класно-урочна система навчання порівняно з іншими системами?

2. Від чого залежить структура уроку? Наведіть приклади структури різних типів уроків.

3. Назвіть основні вимоги до сучасного уроку.

4. Які особливості організації уроку у малокомплектній сільській школі?

5. Як використовує вчитель на уроці фронтальні, групові та індивідуальні форми роботи?

6. Наведіть приклади використання різноманітних форм організації навчального процесу у досвіді вчителів-новаторів.

7. Яким дидактичним вимогам має відповідати проведення екскурсії? Складіть план проведення екскурсії.

8. Розробіть зразкові види домашніх завдань з однієї з тем будь-якого навчального предмета.

ЛІТЕРАТУРА ДЛЯ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ

Древелів X.та ін. Домашні завдання: Кн. для вчителя: Пров. з ним. - М., 1989.

Дяченко В.К.Організаційна структура навчального процесу. - М., 1989.

Зотов Ю.Б.Організація сучасного уроку: Кн. для вчителя. - М., 1984.

Кириллова Г.Д.Особливості уроку за умов навчання. - Л., 1976.

Колективна навчально-пізнавальна діяльність школярів/За ред. І.Б. Первина. - М., 1985.

Максимова В.М.Міжпредметні зв'язки у навчально-виховному процесі сучасної школи. - М., 1987.

Махмутов М.І.Сучасні уроки. - 2-ге вид. -М., 1985.

Оніщук В.А.Урок у сучасній школі: Посібник для вчителів. - М., 1981.

Педагогічний пошук / Упоряд. І.Н.Баженова. -М., 1990.

Чередов І.М.Система форм організації навчання у радянській загальноосвітній школі. - М., 1987.

Яковлєв Н.М., Сохор А.М. Методика та техніка уроку. - М., 1985.

Дискусії навколо проблеми форм організації навчального процесу у школі не вщухають на сторінках педагогічної літератури. І це невипадково. Чіткого визначення у педагогічній науці понять „форма організації навчання” чи „організаційні форми навчання”, як і поняття „форми навчальної роботи” як педагогічних категорій поки немає. Має рацію І.Ф. Харламов, констатуючи, що, на жаль, поняття це не має в дидактиці досить чіткого визначення ", і що багато вчених просто обходять це питання і обмежуються повсякденним уявленням про сутність цієї категорії. Ретельний аналіз різних позицій у визначенні даного поняття, зроблений І.М. Чередовим, свідчить про те, що переважна більшість учених-педагогів дають цьому поняття занадто загальне визначення.Приводом до такого висновку послужило визначення цього поняття І.Я.Лернером. певним, заздалегідь встановленим порядком та режимом". Природно, напрошується питання: що таке форма організації навчання? У чому полягає її сутність? Що таке "організація" в даному контексті?

Форми навчання можна визначити як механізми упорядкування навчального процесу щодо позицій його суб'єктів, їх функцій, а також завершеності циклів, структурних одиниць навчання у часі.

Оскільки більшість дидактичних наукових праць присвячено середній школі й у навчальний процес розглядається з позиції вчителя («як навчати»), то набір форм навчання у яких, зазвичай, дуже обмежений: урок, екскурсія тощо. У цьому самостійна робота учнів найчастіше сприймається як форма, бо як метод навчання. У інших роботах, наприклад, з дидактиці вищої школи розглядаються специфічні лише цієї освітньої підсистеми форми: лекція, семінар, практичне заняття тощо. Те саме можна сказати і про інші освітні підсистеми - у кожній з них вибирається як би "своя дидактика" і, відповідно, свої форми навчання.

Класифікація форм навчання

Форми навчання-навчання можуть бути класифіковані з багатьох підстав:

1. Класифікація форм за способом здобуття освіти: очна, заочна, вечірньо-змінна і т.д. І, зокрема, - самоосвіта.

У сучасних умовах для вільного просування людини в освітньому просторі необхідно забезпечити максимальну гнучкість та різноманітність форм освіти. Тим більше, що в умовах ринкової економіки, судячи з досвіду зарубіжних країн, далеко не кожному юнакові, не кожній дівчині, і тим більше дорослій людині буде навчання в очній формі. Навіть якщо освіта буде безкоштовною - далеко не кожна сім'я зможе годувати та одягати свого дорослого члена. У системі народної освіти неминуче відбуватиметься розвиток заочного, вечірнього та інших форм навчання без відриву від роботи. Заочне навчання, при якісній його постановці у всьому світі розглядається як «висока технологія» здобуття освіти та кількість студентів, які навчаються за цією формою, постійно зростає.

Всі інші форми навчання крім, мабуть, екстернату, займають проміжне положення між очним та заочним навчанням. У тому числі вечірнє (змінне) навчання. А, крім того, за кордоном існує багато інших форм навчання, даючи можливість учню студенту право широкого їх вибору з метою забезпечити йому найбільш зручний режим навчання без відриву від роботи: так зване «навчання часткового часу» (part-time education), коли який навчається два дні на тиждень навчається, а три дні працює на виробництві; скорочений (за академічним годинником аудиторних занять) курс очного навчання; «сендвіч» та «блок» - різні варіанти поєднання очного та заочного навчання; вечірнє навчання і т.д. - Загалом, наприклад, а Англії налічується дев'ять форм. Наприклад, в англійських коледжах студенти-очники становлять лише 40% контингенту, тобто без відриву від роботи навчається більша частина молоді.

Особливий інтерес представляє система так званого «відкритого навчання», де є сенс зупинитися докладніше через її потенційну перспективність.

Слідом за Відкритим університетом в Англії, в інших країнах стали створюватися відкриті коледжі та університети, а також відділення відкритого навчання у багатьох звичайних університетах та коледжах. Загалом сьогодні цією формою навчання у різних країнах охоплено понад 25 млн. осіб. У чому полягає суть відкритого навчання? Це подальша модернізація системи заочного навчання. Основні відмінності відкритого навчання від заочного у наступному:

Для вступу на навчання не потрібні жодні свідчення про освіту;

Сам вибирає зміст (з запропонованих на вибір курсів, модулів), засоби навчання, терміни, темп вивчення, час проходження іспитів. У нього є можливість на якийсь час припинити навчання з будь-яких обставин, а потім повернутися до нього знову і т.д.;

Для кожного курсу модуля створюються комплекти навчальних матеріалів (так звані «кейси»), що включають посібники на друкованій основі, аудіо-, відео- та слайд-фільми, комп'ютерні програми.

Такі комплекти для сотень навчальних курсів, зокрема альтернативних, випускаються десятками фірм і дозволяють студенту самостійно освоювати матеріал;

Самостійне вивчення навчальних курсів супроводжується консультаціями тьютора (наставника-консультанта - новий тип педагога), найчастіше за телефоном або електронною поштою, перевіркою ним письмових завдань, організацією груп взаємодопомоги студентів, які вивчають той самий курс, що дозволяє їм обмінюватися інформацією та ідеями, практикуватися в різних ролях (теж часто телефоном або за допомогою інтернет-конференцій), організацією недільних шкіл, тьюторіалів (семінарів під керівництвом тьютора) та літніх таборів.

Широкі перспективи розвитку форм здобуття освіти має, напевно, і екстернат. Екстернат у нас у країні начебто ніколи не заборонявся, але водночас ніяк і не заохочувався. Організаційно цю форму навчання майже відпрацьовано, хоча у Законі РФ «Про освіту» і зазначено як із можливих форм здобуття освіти. Проте вона має великі можливості.

2. Класифікація форм навчання за кількістю освітніх закладів, в яких навчається, проходячи одну освітню програму:

Звичайний варіант (найпоширеніший): одна освітня програма – одна освітня установа (школа, професійне училище, коледж, університет тощо);

Інші варіанти - той, хто навчається, відвідує кілька освітніх закладів, проходячи одну освітню програму. Як приклад можна навести міжшкільні навчально-виробничі комбінати, де старшокласники кількох шкіл району проходили (і, мабуть, іноді ще проходять) трудове навчання. Нині у багатьох регіонах створюються звані ресурсні центри, університетські комплекси, науково-навчальні комплекси, де які навчаються з різних освітніх установ, зокрема різних рівнів, можуть проходити навчання рідкісному, дорогому оборудовании. Далі, у зв'язку з введенням у старших класах загальноосвітньої школи профільних класів, у багатьох регіонах Росії створюються муніципальні (територіальні) мережеві структури загальноосвітніх шкіл, щоб учні могли відвідувати заняття з профільних дисциплін у різних школах.

Зрештою, за кордоном (США, Англія тощо) широкого поширення набули так звані «віртуальні університети», «віртуальні коледжі» тощо. Це мережеві об'єднання (консорціуми) університетів, коледжів тощо, які надають можливості учню навчатися одночасно у кількох освітніх установах з урахуванням розподіленого (комбінованого) навчального плану. При цьому всі освітні установи, що входять до консорціуму, взаємно визнають усі іспити та заліки, що були видані тим, хто навчається у будь-якій із установ - членів консорціуму. У перспективі такі віртуальні освітні установи незабаром мають з'явитися й у Росії.

3. Класифікації форм із систем навчання(Систему навчання можна визначити як механізм організації навчання в межах цілісної освітньої програми - початкової освіти, загальної середньої освіти, вищої освіти тощо):

3.1. Класифікація щодо участі або неучасті педагога (педагогів) у процесі навчання:

3.1.1. Самонавчання (самоосвіта) - цілеспрямована навчальна діяльність, керована самою особистістю без участі педагога. Основними формами самонавчання є: вивчення літератури - навчальної, наукової, художньої тощо, а також прослуховування лекцій, доповідей, концертів, фонограм, консультації фахівців, перегляд вистав, кінофільмів, відвідування музеїв, виставок тощо, а також різні види практичної навчальної діяльності - досліди, експерименти, самостійне оволодіння тими чи іншими видами робіт, знаряддя праці тощо.

Самовчення - складовий компонент системи безперервної освіти - виступає, у тому числі, як сполучна ланка між базовою загальною та професійною освітою та періодичним підвищенням кваліфікації та перепідготовки фахівців.

3.1.2. Самостійна навчальна робота - по суті вища форма навчальної діяльності (також, як і самовчення). А. Дистервег писав: «Розвиток і освіту жодній людині неможливо знайти дані чи повідомлені. Кожен, хто хоче до них долучитися, повинен досягти цього своєю діяльністю, своїми силами, своєю напругою. Ззовні він може отримати лише збудження…».

Самостійна робота визначається як індивідуальна або колективна навчальна діяльність, що здійснюється без безпосереднього керівництва педагога, але за його завданнями та під його контролем. За формами організації самостійна робота то, можливо фронтальної - учні виконують одне й те завдання, наприклад, пишуть твір; груповий - до виконання навчальних завдань учні розбиваються групи (по 3-6 людина); парної - наприклад, під час проведення лабораторних робіт, на заняттях у лінгафонному кабінеті; індивідуальної - кожен, хто навчається виконує окреме завдання, наприклад, пише реферат на задану тему. Самостійна робота може відбуватися у класі (лабораторії, кабінеті, майстерні тощо), під час позакласних та позашкільних заходів (на пришкільній дослідній ділянці, у куточку живої природи, на екскурсії тощо), вдома.

Найбільш поширені види самостійної роботи: робота з підручником, довідковою літературою або першоджерелами, вирішення завдань, виконання вправ, твори, викладу, спостереження, лабораторні заняття, дослідницька робота, конструювання, моделювання і т.д.

3.1.3. Вчення з допомогою педагога (педагогів). У свою чергу вчення (навчання) за допомогою педагогів можна поділити (класифікувати) на індивідуалізовані системи навчання-навчання та колективні системи.

3.2. Індивідуалізовані форми (системи):

Індивідуальна форма навчання. Вона передбачає роботу вчителя з окремим учнем індивідуально, часто вдома. У XVIII – XIX ст. ця форма навчання практикувалася у сімейному вихованні серед заможних верств суспільства у вигляді гувернерства, яке частково відродилося й сьогодні. В даний час індивідуальне навчання служить формою додаткової роботи, частіше з дітьми, що потребують особливої допомоги, у тому числі з тими, хто в силу захворювання, інвалідності не може відвідувати шкільні заняття.

Крім того, в індивідуальній формі будується навчання у музичній освіті – вчитель музичної школи, викладач музичного училища займаються з кожним учнем окремо. Індивідуальне навчання є основною формою роботи наукового керівника, консультанта з аспірантами та докторантами.

Індивідуально-групова форма, коли учні різного віку, рівня підготовленості збираються в одному місці і один педагог, працюючи по черзі з кожним і даючи йому завдання, може навчати групу учнів. Індивідуально-групова форма є сьогодні, зокрема, основною у сільській малокомплектній школі. Крім того, вона практикується у ВНЗ у роботі зі студентами старших курсів на випускних кафедрах, у курсовому та дипломному проектуванні, а також у роботі керівника наукової школи з аспірантами та молодими вченими.

Власне індивідуалізовані системи (форми) навчання - досить широкий клас систем навчання, які почали складатися початку XX століття. Системи індивідуального навчання організують індивідуальне просування загальною для даного контингенту учнів програми. Вони, зазвичай, характеризуються певної відособленістю у роботі окремих учнів.

Реалізація індивідуалізованого навчання здійснювалася та здійснюється у різних модифікаціях: Дальтон-план (початок XX ст. - 30е рр. XX ст.); бригадно-лабораторний метод (по суті це – форма), застосовувався в СРСР у загальноосвітніх школах, а також у ВНЗ та технікумах у 20-х – на початку 30-х рр. н. XX ст; Батавія-план (Batavia Plan), широкого поширення набув на початку XX ст.; Келлера план - персоналізована система навчання, запропонована 1968 р. в узагальненому вигляді як загальнодидактична система навчальної роботи у вищій школі. Існує також безліч інших варіантів систем індивідуалізованого навчання. У тому числі - системи повного засвоєння, що набули широкого поширення в багатьох країнах світу.

В даний час різні форми індивідуалізованого навчання широко застосовуються на заняттях у комп'ютерних класах, а також при виконанні лабораторних, лабораторно-практичних та практичних робіт в установах як загальної, так і професійної освіти.

3.3. Колективні системи навчання-навчання.

Колективна класно-урочна система навчання. Теоретично концепція класно-урочної системи навчання, її найважливіші характеристики було обгрунтовано XVII в. великим чеським педагогом Яном Амосом Коменським. Класно-урочної системи притаманні такі характерні риси:

* У групи (класи) постійного складу входять учні, приблизно однакові за віком та рівнем підготовленості до навчання. Вчитель працює з усім класом (фронтально) чи з групами всередині класів, даючи їм різні завдання;

* Основною формою навчання є урок - відрізок навчання в 40-45 хвилин, що представляє відносно закінчений за змістом та способом побудови одиницю навчального процесу;

* весь період навчання розділений на навчальні роки, чверті, учбові дні, канікули, а заняття ведуться за єдиним планом та розкладом;

* учитель здійснює керівництво навчальною діяльністю, пояснює новий матеріал, дає завдання, контролює їх виконання.

Достоїнства класно-урочної системи: чітка організованість і впорядкованість навчальної роботи, організуюча роль педагога, економічність навчання - поєднуються з низкою серйозних недоліків: обмеженими можливостями індивідуального підходу, орієнтацією на «середнього» учня, роботою в єдиному для всіх темпі, переважно вербальним (словесним) характером діяльності, певною штучністю у розподілі всіх занять на 40-45 хвилинні відрізки. Зазначені слабкості класно-урочної системи протягом століть викликали критику і прагнення пошукам досконаліших форм навчання. Особливо гостро ця критика звучить сьогодні, у нових соціально-економічних умовах, за умов зміни освітніх парадигм. До цього ми ще повернемося дещо нижче.

Класно-урочна система може мати різні модифікації. Так, одна з сучасних модифікацій класно-урочної системи полягає в тому, що створюються класи, групи для вивчення конкретного предмета, курсу у вчителя, викладача. Група, клас як збори студентів, учнів, що у одному занятті, після закінчення заняття розпадається і збирається наступного разу лише наступному занятті з цього предмета, курсу в даного вчителя, викладача. Після складання іспиту, заліку група розформовується. Така форма навчання - умовно звана «предметна» - може бути максимально адаптована до запитів і можливостей кожного учня, студента, дає можливість природним чином розділити їх за інтересами, темпом вивчення матеріалу так, що кожен клас, кожна група матиме відносно однорідний склад : здатний студент не страждатиме від нудьги, а слабкий отримає оптимальну для нього методику навчання Такі класи, групи можуть складатися і з учнів різного віку, студентів різних курсів. І така система навчання вже практикується, наприклад, у низці сибірських шкіл під науковим керівництвом професора В.К. Дяченко з Красноярська.

Лекційно-семінарська система навчання (її ще називають курсовою) – починаючи з XIII – XIV століть, коли в Європі виникли перші університети, і досі – основна форма навчання у вищих навчальних закладах. Незважаючи на безперервну критику, суперечки про призначення та місце лекційно-семінарської системи, особливо лекцій у системі вузівського навчання, ця система так само живуча, як і урок у середній школі.

Лекційно-семінарська система розрахована на більш високий рівень інтелектуального розвитку учнів (студентів) та відрізняється більшим ступенем самостійності студентів. У той же час, у лекційно-семінарської системи є багато подібних рис із класно-урочної:

* до навчальних груп постійного складу входять студенти, приблизно однакові за віком та рівнем підготовленості (для лекцій однорідні групи об'єднуються в потоки);

* Основними формами занять є лекції, семінари, практичні заняття та лабораторні роботи однакової тривалості 1,5 години (або «пара» – 2 рази по 40-45 хвилин). Заняття є відносно закінченими за змістом та побудовою одиниці навчального процесу;

* весь період навчання ділиться на учбові роки (курси), семестри (півріччя), учбові дні, канікули; а заняття ведуться за єдиним планом та розкладом;

* Контроль здійснюється, в основному, наприкінці кожного семестру у вигляді залікових та екзаменаційних сесій.

Різновидом лекційно-семінарської (курсової) системи є предметно-курсова система навчання, яка найчастіше застосовується при заочному та очно-заочному навчанні. Вона передбачає таку організацію навчального процесу, за якої дисципліни навчального плану та відповідні їм підсумкові заліки та іспити розподіляються за роками навчання (курсами) з дотриманням наступності, а заліки та іспити в межах одного курсу здаються учнями та студентами у міру індивідуальної готовності. На основі цієї системи організується найчастіше вища заочна освіта, а також навчання у вечірніх (відкритих) загальноосвітніх школах.

4. Класифікація систем (форм) навчання за механізмом декомпозиції змісту навчання. Таких механізмів відомо два:

Дисциплінарний механізм - коли зміст навчання поділяється окремі дисципліни (навчальні предмети, курси) - цей механізм іноді ще називають умовно предметним навчанням. Усі розглянуті вище системи навчання-навчання (крім, мабуть, самонавчання) відносяться до предметного навчання;

Комплексний механізм (комплексна система навчання), яку також ще називають умовно об'єктним навчанням, коли декомпозиція змісту навчання здійснюється за об'єктами, що виділяються, наприклад, вивчення рідного краю, трудова діяльність сім'ї і т.д. Ідеї комплексного («об'єктного») навчання розвивалися, починаючи з XVIII ст., І пов'язані з іменами Ж. Жакото, П. Робена, Н.Ф. Гербарта, Дж. Дьюї, К.Д. Ушинського (система пояснювального читання) та ін.

Найбільшу популярність серед комплексних систем навчання в історії отримав так званий метод проектів (XIX - XX ст., США) - система навчання, при якій учні набувають нового досвіду (знання, вміння і т.д.) у процесі планування та виконання завдань, що поступово ускладнюються. практично-життєвої спрямованості – проектів. Назва "проект" з'явився в цій системі у зв'язку з тим, що спочатку ця система у першій половині XIX століття застосовувалася в інженерній освіті. Метод проектів у 20-ті – 30-ті р.р. XX ст. набув порівняно широкого поширення у радянській школі. Наведемо тут приклад проекту в тодішньому розумінні - проект «корова»: корова з погляду енергетики (елементи фізики), корова з погляду процесів травлення (елементи біології та хімії), образ корови в літературних творах тощо, аж до практичних занять із догляду за коровою.

Надалі метод проектів у такому розумінні в освіті не прижився, оскільки знання та вміння, які отримують учні, були уривчасті, не систематизовані. Проте цей досвід цікавий тим, що це була одна з перших спроб побудувати навчальний процес у логіці проектно-технологічного типу організаційної культури.

У першій половині ХХ ст. в Росії застосовувалися та інші варіанти комплексної системи навчання: акордна система (сукупність відомостей, органічно поєднаних тематичним зв'язком та охоплюють ряд дисциплін - М. Зарецький); цикловий метод (об'єднання всіх навчальних дисциплін у певні цикли, що пов'язують споріднені предмети – Н.І. Попова); метод разових завдань (різновид методу проектів - С.В. Іванов) та ін.

На даний час у російській освіті елементи комплексної системи навчання представлені в дошкільній освіті, частково в початковій школі (інтегрований курс «Природознавство»), у побудові інтегрованих курсів у середній та старшій ланці школи: «суспільність», спроби побудови інтегрованих курсів «природознавство», що поєднують фізику, хімію, біологію, астрономію тощо. Крім того, комплексна система навчання лежить в основі музичної освіти – в основу просування учнів кладеться послідовність музичних творів, які він має грати; у художній освіті, у спорті. Комплексні системи навчання застосовуються також у додатковій освіті у різноманітних гуртках: авіамодельних, судноробних, електроніки тощо, де основою навчальної роботи є об'єкт, який виготовляють учні.

В останні роки у вітчизняній освіті знову став широко поширюватися «метод проектів», але вже в іншому розумінні: навчальні проекти не замість навчальних предметів (дисциплін), а в рамках їх або на додаток до них. Зокрема, логікою навчальних проектів дедалі більше пронизується шкільна освітня сфера «технологія», де навчальний процес повною мірою відповідає вимогам сучасного розуміння проекту як циклу інноваційної діяльності. Як проекти у трудовому навчанні можуть виступати розробка конструкцій та виготовлення найрізноманітніших об'єктів - від скриньки з соломки до радіоприймачів та створення спортивних та дитячих майданчиків.

Крім того, навчальні проекти набули широкого поширення в системі підвищення кваліфікації фахівців, де проекти є одночасно і навчальними, і професійними, наприклад, проект «як перетворити школу на гімназію», проект «розвиток профільного навчання старшокласників у муніципальній освітній системі» тощо. .

Іншим сучасним різновидом комплексної системи навчання стало так зване модульне навчання або, інакше, метод навчальних одиниць, згідно з яким навчальні матеріали складаються з окремих закінчених навчальних модулів, що мають практичну, зокрема професійну спрямованість на освоєння певних практичних дій. Модульне навчання нині одержало досить стала вельми поширеною Англії, США, багатьох інших країнах.

Так, в Англії трирічний курс «Вищого національного диплому з дизайну» містить 17 таких одиниць-модулів, кожен із яких містить 3-7 пунктів. Відомості з окремих дисциплін (у традиційному розумінні) – з естетики, історії мистецтв, математики тощо. розподіляються, як би "розтягуються" по різних модулях у вигляді "вкраплень". У змісті кожної «одиниці» докладно розписані: цілі та завдання її вивчення, вимоги до знань та вмінь студентів, методи навчання, загальні завдання оцінки знань та умінь студентів, а також яку частку у відсотках до загальної оцінки за «одиницю-модуль» складають ті або інші компоненти знань та умінь. Причому кожному студенту видається журнал-щоденник поточних оцінок, що повністю повторює зміст усіх одиниць-модулів з усіма перерахованими вище вимогами. Як бачимо, зазначені «одиниці-модулі» і виступають, по суті, у ролі навчальних проектів у логіці проектно-технологічного типу організаційної культури. Можливо, така підготовка є ефективною для деяких професій, насамперед прикладного характеру. Але сумнівно, що у такій системі навчання можна підготувати професійного математика, інженера тощо, оскільки модульне навчання навряд чи може дати систематичну фундаментальну освіту.

Міжнародною організацією праці (МОП) розроблено модульну систему підготовки робітників безпосередньо на підприємствах для країн, що розвиваються, яка в цих країнах набула досить широкого поширення. Суть системи в тому, що в основі кожного модуля лежить конкретна технологічна операція. В модуль включаються окремі теоретичні відомості, необхідні робітнику для її виконання: елементи матеріалознавства, технічного креслення тощо, а також сукупність практичних робіт, необхідних для освоєння цієї операції. Час освоєння одного модуля – 1-2 тижні. Після цього учень може розпочинати роботу. Через якийсь час його знову відкликають на навчання - він освоює наступний модуль-операцію. І так далі. Після освоєння всіх модулів, передбачених програмою, він отримує сертифікат професійного робітника. Ця система модульного навчання МОП дуже доступна в економічному плані для бідних країн. Але недолік її той самий - уривчасті, «клочкоподібні» теоретичні відомості не можуть скласти повноцінної систематизованої освіти.

У той же час, модульна система навчання виявилася досить перспективною та ефективною в сучасних умовах для підвищення кваліфікації та професійної перепідготовки фахівців та робітників у додатковій професійній освіті, при внутрішньофірмовому навчанні персоналу, у перепідготовці безробітних та інших категорій незайнятого населення – тобто там, де на На фундаменті систематичної базової освіти людині необхідно освоїти новий об'єкт діяльності або нові дії з будь-яким об'єктом.

5. Наступна класифікація форм навчання-навчання на підставі безпосереднього або опосередкованого спілкування з педагогом та/або навчальними матеріалами:

Звичайний, традиційний варіант - той, хто навчається безпосередньо зустрічається з педагогом, у нього є перед очима книги та інші засоби навчання;

Інший, порівняно новий і перспективний варіант - опосередковане спілкування з педагогом та засобами навчання згідно з сучасним принципом «доставки освітніх послуг додому», що надзвичайно важливо сьогодні в Росії через її величезну територію, слабку дорожньо-транспортну мережу та низьку територіальну мобільність населення. До цих форм опосередкованого спілкування відноситься, насамперед, дистантне навчання - форма навчання, що відрізняється переважно розділеним у часі та просторі опосередкованим навчальними текстами спілкуванням учнів та учнів. Керівництво навчанням здійснюється через настановні лекції та за допомогою інструктивних матеріалів, що розсилаються поштою або/і через сучасні засоби комунікації, а також у ході періодичних очних контактів учнів та учнів. Сюди можна віднести Інтернет-навчання, зокрема самонавчання, телевізійні освітні програми тощо.

6. Класифікація форм навчання за кількістю педагогів, які одночасно проводять навчальне заняття:

Звичайний, традиційний варіант: одне заняття – один педагог (вчитель, викладач, тьютор тощо);

Два і більше педагогів: бінарні уроки, коли два вчителі проводять одне заняття, наприклад, вчителі фізики та хімії одночасно ведуть заняття на тему «Електроліз»; лекція-панель (США), коли у дискусії беруть участь кілька висококваліфікованих викладачів-експертів, які висловлюють перед студентами кожен свою думку. Обговорення тієї чи іншої проблеми відомими фахівцями дозволяє показати учням різноманітність думок, підходів до її вирішення та ін.

7. Класифікація форм навчання за сталістю або епізодичністю роботи педагога з цим контингентом учнів:

Звичайний, традиційний варіант - один педагог веде навчальну дисципліну постійно;

Інший варіант – для проведення окремих разових занять запрошуються інші педагоги, у тому числі так звані «гостяні професори» – великі вчені-фахівці, у тому числі з-за кордону, щоб розповісти про підходи до вирішення тих чи інших проблем у різних країнах; чи запрошуються знамениті письменники, художники тощо.

8. Класифікація форм навчання-навчання на підставі «монолог-діалог»:

Традиційний варіант - монологічне навчання: вчитель, лектор каже, показує - всі учні слухають і записують, або учень відповідає урок - вчитель та інші учні слухають;

Діалогічні форми занять, у тому числі інтерактивні форми навчання-навчання, яке відбувається у процесі обміну інформацією, ідеями, думками між суб'єктами навчального процесу. У цьому випадку діалог може бути як безпосереднім вербальним діалогом, так і опосередкованим діалогічно організованим (інтерактивним) письмовим текстом, включаючи роботу в режимі реального часу в мережі Інтернет. До речі, у багатьох країнах Європи в класах, аудиторіях столи викладача, вчителі та учнів розставлені не традиційно, як у нас – навпроти один одного, а підковою чи колом – так, щоб кожен учасник занять міг бачити та розмовляти з будь-яким іншим. Це вже стало настільки звичайним явищем, нормою, що, коли один із авторів в одному англійському коледжі, проходячи разом із супроводжуючими коридором, заглянув у класну кімнату, яку супроводжуючі показувати не хотіли: там стояли столи у звичайному «фронтальному» порядку, які супроводжували явно зніяковіли і сказали: «пробачте, це у нас клас для групи розумово відсталих студентів». Чи не час нашої педагогічної громадськості замислитись над цією фразою?!

До діалогових форм належать також клубні форми навчальної роботи, майстерні, вітальні тощо.

9. Класифікація форм навчання за місцем проведення навчальних занять:

Стаціонарні заняття в тому самому місці - в школі, університеті і т.д.;

Виїзні заняття – екскурсії, виїзні заняття на підприємствах, в інших освітніх закладах, виробнича практика учнів, літні навчальні табори, недільні школи, виїзні школи (наприклад, школи молодих вчених) тощо.

Нарешті, на закінчення, ще дві класифікації форм навчання-навчання, всім традиційно відомих за підручниками педагогіки та дидактики:

10. Класифікація форм занять з їхньої цільової спрямованості: вступні заняття, заняття з формування знань та умінь, заняття з узагальнення та систематизації знань та умінь, заключні заняття, заняття з контролю за освоєнням навчального матеріалу: контрольні роботи, тестування, співбесіди, колоквіуми (групова форма співбесіди педагога з учнями), заліки, екзамен , захист рефератів, курсових та дипломних робіт; а також самооцінювання учнями.

11. Класифікація форм навчання-навчання за видами навчальних занять: урок, лекція, семінар, лабораторна та лабораторно-практична роботи, практичне заняття, консультація, конференція, тьюторіал (активне групове заняття, спрямоване на набуття досвіду учнями із застосування концепцій у модельних стандартних та нестандартних ситуаціях), гра, тренінг (спеціальна система з розвитку в учнів творчого робочого самопочуття, емоційної пам'яті, уваги, фантазії, уяви тощо) тощо. У свою чергу, кожна з цих форм може бути розкласифікована і на інших підставах. Так, ігрові форми можуть бути класифіковані за однією з підстав (організацією): предметні, сюжетні, рольові, евристичні, імітаційні, ділові, організаційно-діяльні і т.д.; з іншої основи (з комунікативної взаємодії): індивідуальні, парні, групові, фронтальні.

Отже, ми навели одинадцять незалежних класифікацій форм навчання-навчання. Як бачимо, у педагогіці, у практиці освіти – вітчизняної та зарубіжної – накопичено величезний арсенал форм навчання-навчання.

Таким чином, підбиваючи підсумок цього підрозділу про форми навчання-навчання, можна констатувати, що подальше застосування форм навчальної роботи зміщуватиметься у бік: розвитку різноманіття форм здобуття освіти (відкрита освіта, екстернат тощо); зміщення акцентів на самовчення та самостійну роботу учнів; раціональне поєднання дисциплінарного (предметного) та об'єктного (модульного) навчання; розвитку дистантного навчання; розвитку нетрадиційних форм навчальних занять, насамперед діалогових, інтерактивних; зміщення акцентів у контролі досягнень учнів з їхньої самооцінювання.