Пізнавальна діяльність молодших школярів та її рівні. Розвиток пізнавальної активності молодших школярів у навчальній діяльності

Екскурсія – досить поширена форма роботи з дітьми. З її допомогою досягаються різноманітні педагогічні цілі. У школі екскурсії використовуються не тільки на уроках, а й у позакласній, позашкільній роботі.

На етапі розвитку школи необхідно, щоб екскурсії перетворилися на регулярне общеразвивающее заняття, щоб у школі велася серйозна планомірна робота. Особливо потрібна ця робота в школі з групами продовженого дня, де екскурсії призначені для активного відпочинку школярів після уроку.

Практика організації екскурсійних занять у групі продовженого дня показує, що в методиці їх проведення є деякі особливості, що відрізняють їх від навчальних екскурсій, а також прогулянок

Методика проведення екскурсії:

• 1. На екскурсії у початковій школі переважна є рухова діяльність, основу якої становить ходьба.
• 2. Необхідні короткочасні зупинки з елементами гри
• 3. Якщо це не урок-екскурсія з великими пізнавальними завданнями, а екскурсії у позаурочний час, то пізнавальна діяльність скорочується, щоб не викликати додаткової втоми дітей розумовою роботою, тому що її більш ніж достатньо на уроці.
• 4. Важливо змінювати маршрути екскурсій.
• 5. Зміст екскурсій доповнюються невеликими бесідами на ідейно-моральні теми, спонукають учнів висловлювати свої судження та давати оцінки.
• 6. До організації екскурсій активно залучаються самі учні.
• 7. Екскурсія повинна нести в собі піднесений настрій, емоційне забарвлення протягом усього екскурсії.

Прийоми проведення екскурсії:

• 1. Побудова. Це прийом заощаджує час і допомагає швидко встановити порядок.
• 2. Вчитель перед строєм повідомляє тему екскурсії, її мету, маршрут.
• 3. Розподіл обов'язків.
• 4. Перевірка готовності (огляд одягу, взуття відповідно до сезону).
• 5. Проводиться інструктаж з техніки безпеки.
• 6. Перерахунок дітей.
• 7. Під час екскурсії вчитель може на короткий час перервати її для додаткового інструктажу.
• 8. Завершення екскурсії, чищення одягу.
• 9. Перевірка наявності всіх учнів.
• 10. Підбиття підсумків: невелика розмова про поведінку дітей, про настрій дітей

Екскурсія як форма роботи передбачає вихід із дітьми межі школи. Поза школою ситуація інша: немає організуючих моментів, до яких звикли хлопці. Тому екскурсія вимагає від вчителя великих зусиль, щоби встановити порядок. Потрібно насамперед встановити межі простору, в межах якого проходитиме екскурсія.

Екскурсія у початковій школі має відбуватися на свіжому повітрі. Досвідчені педагоги мають запасний варіант екскурсії з урахуванням дощу, сильного вітру, морозу. Він повинен вміло використовувати різні укриття, зручніші маршрути, місця для зупинок. Не треба поспішати до школи, а треба якнайдовше побути з дітьми на свіжому повітрі.

Готуючись до екскурсії, треба продумати заздалегідь прийоми показу екскурсійного об'єкта. Треба вести огляд у найбільш сприятливий час, щоб не викликати у дітей розчарування, адже кожен об'єкт має постати перед екскурсантами у виграшному вигляді. Знайомство з ним має викликати в учнів почуття задоволення та захоплення.

Під час екскурсії треба намагатися активізувати не тільки зорове сприйняття об'єкта, а й слух, дотик та нюх. Картина світу завдяки цьому стає багатшою.

Під час підготовки до екскурсії педагог приділяє серйозну увагу маршруту. Потрібно, щоб у ньому було щось нове: гарне місце для ігор, мальовничий відрізок шляху, яскравий предмет вивчення. Протяжність маршруту початковій школі від 2 до 3 км. Кільцевим маршрутам віддається перевага перед радіальними. Рух назад тим самим шляхом втомлює дітей. природа екскурсія мова школяр

Не можна допускати накопичення великої кількості дітей однією маршруті. Підготовка до екскурсії передбачає. що джерелом інформації буде екскурсовод. Ним можуть бути і батьки чи старші хлопці та дівчата. Це внесе новизну, незвичність. Звичайно, досвідчений педагог заздалегідь готує та допомагає їм визначити обсяг та зміст інформації.

Молодші школярі що неспроможні тривалий час перебуває у стані підвищеної уваги, тому інформація має бути короткою, лаконічною, цікавою. Поява нетерпіння або неувага - це сигнал для закінчення перегляду об'єкта.

У молодшому шкільному віці особливості поведінки дитини багато в чому визначаються її новою соціальною ситуацією: він школяр-початківець. З настанням до школи життя дитини багато що змінюється проти дошкільним періодом.

У молодшому шкільному віці великі зміни відбуваються у пізнавальній сфері дитини. Пам'ять набуває яскраво вираженого пізнавального характеру. Зміни у сфері пам'яті пов'язані з тим, що дитина, по-перше, починає усвідомити особливе мнемічне завдання. Він визначає це завдання від будь-якої іншої. Це завдання в дошкільному віці або зовсім не виділяється, або виділяється з великими труднощами. По-друге, у молодшому шкільному віці йде інтенсивне формування прийомів запам'ятовування. Від найбільш примітивних прийомів (повторення, уважний тривалий розгляд матеріалу) у старшому віці дитина переходить до угруповання, осмислення зв'язків різних частин матеріалу.

В області сприйняття відбувається перехід від мимовільного сприйняття дитини до цілеспрямованого довільного спостереження за об'єктом, що підпорядковується певному завданню. При розгляді картини та при читанні тексту вони перескакують від однієї частини до іншої, з одного рядка в іншу, пропускає слова, деталі.

Навчальна діяльність пред'являє дуже великі вимоги до інших сторін психіки дитини. Вона сприяє розвитку волі. У дошкільному віці довільність виступає лише певних випадках. У школі вся діяльність за своїм характером є довільною. Будь-яка спроба перетворити навчальну справу на розважальну є хибною. Вчення завжди потребує відомої внутрішньої дисципліни.

У цьому віці формується здатність зосереджувати увагу до малоцікавих речах. Емоційні переживання набувають більш узагальненого характеру. Найбільш істотні зміни можна спостерігати в галузі мислення, яке набуває абстрактного та узагальненого характеру. Чим активніша в розумовому відношенні дитина, тим більше вона ставить запитання і тим різноманітніше ці питання. Дитина прагне знань, а саме засвоєння знань відбувається через чисельне «навіщо?», «Як?», «Чому?». Він змушений оперувати знаннями, представляти ситуації та намагатися знайти можливий шлях для відповіді на запитання. При виникненні деяких завдань, дитина намагається вирішити їх, реально приміряючись і пробуючи, але вона може вирішувати завдання, як мовиться в розумі. Він уявляє собі реальну ситуацію і діє в ній у своїй уяві. Таке мислення, в якому розв'язання задач відбувається в результаті внутрішніх дій із зразками, називається наочно-подібним. Образне мислення – основний вид мислення у молодшому шкільному віці. Молодший школяр, звичайно, може мислити логічно, але слід пам'ятати, що цей вік є сензетивним до навчання, що спирається на наочність.

Навчальна діяльність сприяє розвитку пізнавальних здібностей дитини. У дитячому садку діяльність дитини обмежена ознайомленням з навколишнім, дитині не дається система наукових понять. У школі за відносно короткий проміжок часу дитина має опанувати систему наукових понять - основу наук. Система наукових понять створювалася протягом багатьох століть, дитина має засвоїти за невелику кількість років. Це завдання надзвичайно важке! Процес засвоєння системи понять, системи наук неспроможна розглядатися як лише пам'яті. Від дитини вимагається розвиток розумових операцій (аналіз, синтез, міркування, порівняння тощо). У процесі шкільного навчання відбувається засвоєння окремих знань і умінь, а й їх узагальнення і водночас формування інтелектуальних операцій. Л.С. Виготський виділив як основну проблему вікової психології проблему співвідношення навчання та психічного розвитку. Їй він надавав принципового значення, добре відомі слова Виготського: «Свідомість і довільність входять до тями через ворота наукових понять».

Молодший шкільний вік – вік інтенсивного інтелектуального розвитку. Інтелект опосередковує розвиток інших функцій, відбувається інтелектуалізація всіх психічних процесів, їх усвідомлення і довільність.

Основні психологічні новоутворення молодшого школяра становлять:

1. Довільність та усвідомленість усіх психічних процесів та їх інтелектуалізація, їхнє внутрішнє опосередкування, що відбувається завдяки засвоєнню системи наукових понять. Всіх, крім інтелекту. Інтелект ще не знає себе.

2. Усвідомлення своїх змін у результаті розвитку навчальної діяльності. Всі ці здобутки свідчать про перехід дитини до наступного вікового періоду.

Всі ці здобутки свідчать про перехід дитини до наступного вікового періоду.

Вивчивши особливості пізнавальної діяльності молодшого школяра, виникає питання: «Чи існує засоби активізації навчально-пізнавального процесу у цьому віці». Звичайно, існують, і одним із них є гра. С.Л.Рубинштейн багато говорив про роль гри у навчанні школяра, у якій відбувається розвиток як здібностей дитини, але самої діяльності дитини. Цю думку слід виділити особливо, оскільки навчальна діяльність немає на порожньому місці, вона є продовження та розвитку ігрової діяльності. Поетизуючи гру, С.Л. Рубінштейн писав: «Гра одне з чудових явищ життя, діяльності, ніби марна і водночас необхідна. Мимоволі чаруючи і залучаючи себе як життєве явище, гра виявилася дуже серйозною і важкою проблемою для вченої думки. Що ж таке гра - доступна для дитини та незбагненна для вченого?

Насамперед гра - це осмислена діяльність, тобто. сукупність осмислених дій, об'єднаних єдністю мотиву».

Безруких М.М. та Єфімова С.П. у своїй роботі «Чи знаєте ви свого учня?» писали що «психічний розвиток дитини переважно визначається та характеризується основним видом діяльності. Такий діяльністю значною мірою у молодшому шкільному віці є гра(чи ігрова діяльність). Пізнавальна активність, уява, прагнення громадській оцінці - усе спрямовано гру, удосконалюється у грі. Воістину, у жодній іншій діяльності немає такого емоційного наповненого входження в життя дорослих, такого дієвого виділення суспільних функцій та сенсу людської діяльності, як у грі», – писав відомий радянський психолог Д.Б. Ельконін у своїй книзі "Психологія гри".

Молодший школяр у процесі гри не лише відображає навколишній світ, а й виконує навчальні завдання, які дитина має засвоїти. Ту ж навчальну роботу (порахувати, прорахувати, запам'ятати), яку школяр щойно відмовлявся виконати, якщо вона давалася у вигляді навчального завдання, дитина радісно та охоче виконує у грі. А оскільки грати в таку гру дитина готова багато разів, вона легко та міцно засвоює необхідний матеріал.

Таким чином, гра в молодшому шкільному віці не тільки не втрачає свого психологічного значення як бажана діяльність, але продовжує розвивати психічні функції дитини, насамперед уяву, навички спілкування в іграх із правилами, в інтелектуальних іграх. Крім того, гра доставляє дитині відчуття вільного волевиявлення, що релаксує. Діти в молодшому шкільному віці упиваються грою, насолоджуючись почуттям володіння багатьма ігровими діями.

Вступ

2.1 Вивчення пізнавальної діяльності молодших школярів

Висновок

Вступ

Сучасні соціально-економічні умови ведуть за собою посилення вимог до освіти. Школа грає вирішальну роль становленні та розвитку активної особистості учнів. Розвиток пізнавальної діяльності у цьому сенсі залишається однією з актуальних проблем у педагогіці початкової школи.

Багато вчених вважають, що розвиток пізнавальної діяльності є головною умовою формування творчої особистості учнів (К.А. Абульханова-Славська, Г.С. Альтшуллер, І.Я. Андрєєв, А.М. Лук, Ш.А. Амонашвілі, Я.А. А. Пономарьов, А. М. Матюшкін та ін.). У основі успішного розвитку пізнавальної діяльності лежить творчість як вчителя, і учня.

На сьогоднішній день у педагогічній науці є низка досліджень, спрямованих на вивчення пізнавальної діяльності молодших школярів. Проте проблема творчості, творчої діяльності як засобу розвитку пізнавальної діяльності молодших школярів, на наш погляд, вивчена недостатньо. Розробка даної проблеми є метоюнашого дослідження.

Об'єктдослідження: цілісний педагогічний процес у початковій школі

Предметдослідження: розвитку пізнавальної діяльності молодших школярів у навчальному процесі

Гіпотеза дослідження: якщо навчальний процес у початковій школі конструювати зі спрямованістю на творчість та творчу діяльність, то створюються додаткові умови для розвитку пізнавальної діяльності молодших школярів.

Завдання дослідження:

Проаналізувати спеціальну літературу з проблеми творчості та розвитку пізнавальної діяльності

Розкрити сутність творчості та її роль у розвитку пізнавальної діяльності учнів

Провести педагогічний експеримент та за результатами розробити методичні рекомендації щодо розвитку пізнавальної діяльності

Новизнадослідження полягає в обґрунтуванні творчості як вищого ступеня пізнавальної діяльності.

Теоретична значимістьДаної роботи полягає в узагальненні та систематизації даних про вплив творчості на розвиток пізнавальної діяльності молодших школярів.

Практична значимість: розробка методичних рекомендацій щодо розвитку пізнавальної діяльності

Методологічна основа: теорія особистості, теорія діяльності, теорія цілісного педагогічного процесу, праці вчених Л.С. Виготського, Н.Ф. Тализіна, Г.І. Щукіної, Д.Б. Ельконіна та ін.

Методи дослідження: тестування, анкетування, експеримент, бесіди, аналіз продуктів діяльності, аналіз теоретичних джерел та шкільної документації.

База дослідження: Урицька середня школа Сарикільського району.

пізнавальна діяльність творчість школяр

1. Психолого-педагогічні засади розвитку пізнавальної діяльності молодшого школяра

1.1 Аналіз психолого-педагогічної літератури щодо проблеми розвитку пізнавальної діяльності

У документах, що відбивають зміст освіти у РК розвиток пізнавальної творчої діяльності сприймається як одне з найважливіших завдань у навчанні підростаючого покоління. .

Аналіз психолого-педагогічної літератури показав, що загальна теорія пізнавальної діяльності розроблена широко. Проблема розвитку пізнавальної діяльності досить розроблена вченими як Ш.А. Амонашвілі, Н.Ф. Тализіна, Г.І. Щукіної та ін.

Пізнавальна діяльність - це продукт і передумова засвоєння соціального досвіду. Людина не приносить на світ готових форм поведінки, не має вродженого логічного мислення, готових знань про світ, математичних чи музичних здібностей. Його розвиток йде не шляхом розгортання зсередини готових, закладених спадковістю здібностей, а шляхом засвоєння ("присвоєння") досвіду, накопиченого попередніми поколіннями (А.Н. Леонтьєв, Н.Ф. Тализіна). Причому головну роль цьому процесі грає вчитель, громадська функція якого полягає у передачі новому поколінню досвіду попередніх.

Пізнавальна діяльність школяра у процесі навчання - це вчення, у якому відбиваються предметний матеріальний світ та її активна перетворюючу роль як суб'єкта цієї діяльності. Предметом пізнавальної діяльності школяра в процесі навчання є дії, виконані ним для досягнення передбачуваного результату діяльності, що спонукається тим чи іншим мотивом. Найважливішими якостями цієї діяльності є самостійність, яка може бути виражена у самокритичності; пізнавальна активність, що виявляється в інтересах, прагненнях та потребах; готовність до подолання труднощів, пов'язана з проявом посидючості та сили волі; оперативність, що передбачає правильне розуміння навчальних завдань, усвідомлений вибір необхідного впливу та темпу їх вирішення.

Ш.А. Амонашвілі розробляв проблему пізнавальної діяльності та пізнавального інтересу у навчанні шестирічок. Інтерес до вчення злито з усією життєдіяльністю молодшого школяра: необережний поворот методу, одноманітність прийому може розхитати інтерес, який ще дуже тендітний. Групою дослідників Грузії під проводом Ш.А. Амонашвілі розроблені психолого-педагогічні основи, закладені в експерименті з навчання шестирічок, накопичені прийоми стимулювання пізнавальної діяльності дітей (навмисні "помилки" вчителя, завдання на увагу, вигадування казок, завдання на порівняння. . Сьогодні проблема засвоєння нових знань все ширше діяльності учнів, що дозволяє творчо працюючим вчителям, вихователям успішно формувати та розвивати творчість учнів, збагачуючи особистість, виховувати активне ставлення до життя.. В основі пізнавальної діяльності лежить пізнавальний інтерес.

Пізнавальний інтерес - вибіркова спрямованість особистості на предмети та явища навколишні дійсність. Ця спрямованість характеризується постійним прагненням до пізнання, до нових, повніших і глибоких знань. Систематично зміцнюючись та розвиваючись пізнавальний інтерес стає основою позитивного ставлення до вчення. Пізнавальний інтерес позитивно впливає як на процес і результат діяльності, а й у перебіг психічних процесів - мислення, уяви, пам'яті, уваги, які під впливом пізнавального інтересу набувають особливої ​​активності і спрямованість. Пізнавальний інтерес - це з найважливіших мотивів вчення школярів. Під впливом пізнавального інтересу, як вважають дослідники, навчальна робота навіть у слабких учнів протікає більш продуктивно. Пізнавальний інтерес при правильній педагогічної організації діяльності учнів і систематичної та цілеспрямованої виховної діяльності може і має стати стійкою рисою особистості школяра і чинить сильний вплив на його розвиток.

Пізнавальний інтерес постає як сильний засіб навчання. Коли дитина займається з-під палиці, вона завдає вчителю масу турбот і прикростей, коли ж діти займаються полюванням, то справа йде зовсім по-іншому. Активізація пізнавальної діяльності учня без розвитку його пізнавального інтересу як важка, а й неможлива. Ось чому в процесі навчання необхідно систематично збуджувати, розвивати та зміцнювати пізнавальний інтерес учнів і як важливий мотив вчення, і як стійку рису особистості, і як потужний засіб навчання, підвищення його якості.

Як будь-яка пізнавальна діяльність спрямована не тільки на процес пізнання, але і на результат, а це завжди пов'язано з прагненням до мети, з реалізацією її, подоланням труднощів, з вольовим напруженням і зусиллям. Таким чином, у процесі пізнавальної діяльності своєрідно взаємодіють усі найважливіші прояви особистості.

Різні діти розвиваються по-різному та досягають різних рівнів розвитку. З самого початку, з моменту народження дитини не дано ні ті стадії, через які вона має пройти, ні той підсумок, який вона має досягти. Дитячий розвиток - це особливий процес - процес, який детермінований не знизу, а зверху, тією формою практичної та теоретичної діяльності, яка існує на даному рівні розвитку суспільства. Як сказав поет: "Лише народжені, вже на нас чекає Шекспір". У цьому вся особливість дитячого розвитку. Його кінцеві форми не дано, не задані. Жоден процес розвитку, крім онтогенетичного, не здійснюється за готовим зразком. Людський розвиток відбувається за зразком, який існує у суспільстві.

Творчі здібності є вищою психічною функцією і відбивають реальність. Проте з допомогою зазначених здібностей здійснюється уявний відхід межі сприйманого. З допомогою творчих здібностей формується образ будь-якого об'єкта, що ніколи не існував або не існує. У дошкільному віці закладаються основи творчої діяльності дитини, які проявляються у розвитку здатності до задуму та її реалізації в умінні комбінувати свої знання та уявлення, у щирій передачі своїх почуттів.

В даний час існує багато підходів до визначення творчості, а також суміжних з цим визначенням понять: креативність, нестандартне мислення, продуктивне мислення, творчий акт, творча діяльність, творчі здібності та інші (В.М. Бехтерєв, Н.А. Ветлугіна, В . Н. Дружинін, Я. А. Пономарьов, А. Ребера та ін).

Широко представлені психологічні аспекти творчості, в якому беруть участь мислення (Я.А. Пономарьов, С.Л. Рубінштейн і т.д.) та творча уява як результат мисленнєвої діяльності, що забезпечує нову освіту (образ), у багатьох наукових працях, у різних видах діяльності (О.В. Брушлинський, Л.С. Виготський, О.М. Дяченко). "Здатність" - одне з найбільш загальних психологічних понять. У вітчизняній психології багато авторів давали йому розгорнуті визначення.

Чим більше розвинена в людини здатність, тим успішніше вона виконує діяльність, швидше за неї опановує, а процес оволодіння діяльністю і сама діяльність даються йому суб'єктивно легше, ніж навчання або робота в тій сфері, в якій вона не має здібності. Виникає проблема: що це за психічна сутність - здібності? Одного вказівки на поведінкові та суб'єктивні її прояви (а визначення Б.М. Теплова, власне, поведінкове) недостатньо.

Визначення творчих здібностей виглядає так. В.М. Дружинін визначає творчі здібності як індивідуальні особливості якості людини, які визначають успішність виконання ним творчої діяльності різного роду.

Творчі здібності є сплав багатьох якостей. І питання про компоненти творчого потенціалу людини залишається досі відкритим, хоча зараз існує кілька гіпотез щодо цієї проблеми. Багато психологів пов'язують здібності до творчої діяльності, насамперед із особливостями мислення. Зокрема, відомий американський психолог Гілфорд, який займався проблемами людського інтелекту, встановив, що творчим особам властиво так зване дивергентне мислення. Здібності формуються в процесі взаємодії людини, що володіє тими чи іншими природними якостями, зі світом. Результати людської діяльності, узагальнюючи та закріплюючись, входять як "будівельний матеріал" у побудову його здібностей. Ці останні утворюють сплав вихідних природних якостей людини та результатів її діяльності. Справжні досягнення людини відкладаються як поза нею, у тих чи інших породжених ним об'єктах, а й у ньому самому.

Здібності людини - це спорядження, яке виковується не без його участі. Здібності людини визначаються діапазоном можливостей до освоєння нових знань, їх застосування до творчого розвитку, які відкриває освоєння цих знань. Розвиток будь-якої здібності відбувається по спіралі: реалізація можливостей, які представляє здатність даного рівня, відкриває нові можливості для розвитку здібностей вищого рівня. Здатність найбільше позначається на можливості використовувати знання як методи, результати попередньої роботи думки - як засобу її діяльного розвитку.

Будь-які здібності в процесі розвитку проходять ряд етапів, і для того, щоб деяка здатність піднялася у своєму розвитку на більш високий рівень, необхідно, щоб вони вже були досить оформлені на попередньому рівні. Для розвитку здібностей спочатку має бути певна основа, яку складають задатки. Відправним пунктом розвитку різноманітних здібностей є функціональна специфіка різних модальностей чутливості. Так, на основі загальної слухової чутливості в процесі спілкування людини з іншими людьми, що здійснюється за допомогою мови, у людини формується мовленнєвий, фонетичний слух, детермінований фонематичним ладом рідної мови.

Істотну роль формуванні здібностей до освоєння мови грає як генералізація (і диференціація) фонетичних відносин. Не менше значення має генералізація граматичних відносин; Суттєвим компонентом здатності до освоєння мов є здатність до генералізації відносин, що лежать в основі словотвору та словозміни.

Здібним до оволодіння мовою є той, у кого легко і швидко, на підставі небагатьох проб, відбувається генералізація відносин, що лежать в основі словотвору та словозміни, і в результаті - перенесення цих відносин на інші випадки. Генералізація тих чи інших відносин, звісно, ​​передбачає відповідний аналіз.

Обдарованість- це системне, що розвивається протягом життя якість психіки, що визначає можливість досягнення людиною вищих (незвичайних, неабияких) результатів щодо одного чи кількох видах діяльності проти іншими людьми.

Обдарованість- Це якісне своєрідне поєднання здібностей, що забезпечують успішне виконання діяльності. Спільне дію здібностей, які мають певну структуру, дозволяє компенсувати недостатність окремих здібностей з допомогою переважного розвитку інших.

загальні здібності або загальні моменти здібностей, що зумовлюють широту можливостей людини, рівень та своєрідність її діяльності; - сукупність задатків, природних даних, характеристика ступеня виразності та своєрідності природних передумов здібностей;

талановитість, наявність внутрішніх умов видатних досягнень у діяльності.

Розкриваючи сутність пізнавальної діяльності не можна сказати про важливу роль мотивації, оскільки у основі успішної діяльності завжди лежить позитивна мотивація. Спочатку сама позиція учня, бажання зайняти нове становище у суспільстві - важливий мотив, який визначає готовність, бажання вчитися. Але такий мотив недовго зберігає свою силу. На жаль, доводиться спостерігати, що вже у другому класі гасне радісне очікування навчального дня, проходить початкова потяг до навчання. Якщо ми не хочемо, щоб з перших років навчання дитина не стала обтяжуватись школою, ми повинні подбати про пробудження таких мотивів навчання, які б лежали не поза, а в самому процесі навчання. Інакше кажучи, мета в тому, щоб дитина навчалася тому, що їй хочеться вчитися, щоб вона відчувала задоволення від самого вчення.

Інтерес, як складне і дуже значущее для людини освіту, має безліч трактувань у своїх психологічних визначеннях, він сприймається як: вибіркова спрямованість уваги людини (Н.Ф. Добринін, Т. Рібо); прояв його розумової та емоційної активності (С.Л. Рубінштейн); активатор різноманітних почуттів (Д. Фрейєр); активне емоційно-пізнавальне ставлення людини до світу (Н.Г. Морозова); специфічне ставлення особистості до об'єкта, викликане свідомістю його життєвого значення та емоційною привабливістю (А.Г. Ковальов). Предметом пізнавальної діяльності є найзначніша властивість людини: пізнавати навколишній світ не тільки з метою біологічного та соціального орієнтування насправді, але в найістотнішому ставленні людини до світу - у прагненні проникати в її різноманіття, відображати у свідомості сутнісні сторони, причинно-наслідкові зв'язки, закономірності, суперечливість. Саме на основі – пізнання предметного світу та ставлення до нього, науковим істинам – формується світорозуміння, світогляд, світовідчуття, активному, упередженому характеру яких сприяє пізнавальний інтерес.

Понад те, пізнавальна діяльність, активізуючи все психічні процеси людини, високому розвитку свого спонукає особистість до постійному пошуку перетворення реальності у вигляді діяльності (зміни, ускладнення її цілей, виділення у предметній середовищі актуальних і значних сторін реалізації, відшукання інших необхідних способів, привнесення до них творчого початку). Особливістю пізнавального інтересу є його здатність збагачувати та активізувати процес не тільки пізнавальної, а й будь-якої діяльності людини, оскільки пізнавальний початок є в кожній з них.

У праці людина, використовуючи предмети, матеріали, інструменти, способи, потребує пізнання їх властивостей, вивчення наукових основ сучасного виробництва, осмислення раціоналізаторських процесів, знання технології тієї чи іншої виробництва. Будь-який вид людської діяльності містить у собі пізнавальний початок, пошукові творчі процеси, що сприяють перетворенню дійсності. Будь-яку діяльність людина, одухотворена пізнавальним інтересом, робить з великою пристрастю, ефективніше.

Пізнавальний інтерес - найважливіша освіта особистості, що складається в процесі життєдіяльності людини, формується в соціальних умовах її існування і аж ніяк не є іманентно властивим людині від народження. Пізнавальний інтерес – інтегральна освіта особистості. Він як загальний феномен інтересу має складну структуру, яку складають як окремі психічні процеси (інтелектуальні, емоційні, регулятивні), і об'єктивні і суб'єктивні зв'язку людини зі світом. Інтерес формується і розвивається у діяльності, і впливом геть нього надають не окремі компоненти діяльності, а її об'єктивно-суб'єктивна сутність (характер, процес, результат).

Інтерес - це "сплав" багатьох психічних процесів, що утворюють особливий тонус діяльності, особливі стани особистості (радість від процесу вчення, прагнення заглиблюватися в пізнання предмета, що цікавить, у пізнавальну діяльність, переживання невдач і вольові устремління до їх подолання). Значення пізнавального інтересу у житті конкретних особистостей важко переоцінити. Інтерес постає як найенергійніший активатор, стимулятор діяльності, реальних предметних, навчальних, творчих дій та життєдіяльності загалом.

Діяльність школяра пов'язана з обміном та збагаченням власного досвіду. Щукіна Г.І. наголошує у своїх роботах, що характер діяльності учнів змінюється від виконавської, активно-виконавчої, активно-самостійної до творчо-самостійної. Зміна характеру діяльності істотно впливає зміну позиції учня. Активна позиція характеризується висуванням своїх суджень. Вчитель відіграє велику роль у становленні та розвитку пізнавальної діяльності молодшого школяра.

Педагоги, на думку Щукіної Г.І. повинні оголювати в педагогічному процесі об'єктивні можливості розвитку пізнавальних інтересів, порушувати та постійно підтримувати у дітей стан активної зацікавленості навколишніми явищами, моральними, естетичними, науковими цінностями.

Вміння, необхідні вирішення пізнавальних завдань отримали теоретично назву пізнавальних умінь. Переважно вони діляться за рівнем узагальненості на конкретні, що відображають специфіку того чи іншого навчального предмета і виявляється при засвоєнні конкретних знань, узагальнені чи інтелектуальні, що забезпечують перебіг пізнавальної діяльності щодо всіх навчальних дисциплін через те, що характерною особливістю їх є незалежність структури цих розумів. того змісту у якому відбувається розумова задача.

Талант- Високий рівень здібностей людини до певної діяльності. Це поєднання здібностей, які дають людині можливість успішно, самостійно та оригінально виконати певну складну трудову діяльність.

Це сукупність таких здібностей, які дають змогу отримати продукт діяльності, що відрізняється новизною, високим рівнем досконалості та суспільної значущості. Вже у дитячому віці можуть виявитися перші ознаки таланту у сфері музики, математики, лінгвістики, техніки, спорту тощо. Водночас талант може виявитися і пізніше. Формування та розвиток таланту значною мірою залежить від суспільно-історичних умов життя та діяльності людини. Талантможе опинитися у всіх сферах людської праці: у педагогічній діяльності, у науці, техніці, у різних видах виробництва. Для розвитку таланту велике значення мають працьовитість та наполегливість. Для талановитих людей характерна потреба у занятті певним видом діяльності, яка часом проявляється у пристрасті до обраної справи.

Поєднання здібностей, які є основою таланту, у кожному випадку буває особливим, властивим лише певній особі. Про наявність таланту слід робити висновок за результатами діяльності людини, які мають вирізнятися принциповою новизною, оригінальністю підходу. Талант людини спрямований потребою у творчості.

До загальних умінь самостійної пізнавальної роботи відносять: вміння працювати з книгою, спостерігати, складати план до засвоєння яких учні приходять через засвоєння предметних та процесуальних розумових дій. До узагальнених пізнавальних умінь частіше відносяться: вміння аналізувати та синтезувати, вміння порівнювати, вміння виділяти головне, вміння узагальнювати, вміння класифікувати та виділяти причинно-наслідкові зв'язки.

П.Я. Гальперін, Н.Ф. Тализіна називають ці пізнавальні вміння розумовими діями. Кабанова, В.М. Решетников називають їх прийомами мисленнєвої діяльності. Д.М. Богоявленський. Н.А. Менчинська – інтелектуальними вміннями. Незважаючи на ці різні формулювання, по суті вони близькі.

Ці вміння передбачають володіння та оперування узагальненими способами дій, що належать до широкого кола факторів та явищ. Формування навчальних умінь - неодмінна умова у розвиток творчої діяльності.

Говорячи про особливості пізнавальної діяльності молодшого школяра, вчені (Н.С. Горчинська, Н.Ф. Тализіна, Г.І. Щукіна) виділяють такі:

суб'єктом пізнавальної діяльності виступає учень, і тому в центрі вчення стоїть його особистість: її свідомість, ставлення до навколишнього світу, до самого процесу пізнання

-оскільки мета та зміст навчання школяра передбачені програмою, процес навчання може протікати по-різному, з різним ступенем активності та самостійності учня.

пізнавальна діяльність молодшого школяра може носити

виконавський, активно-виконавчий, творчо-самостійний характер.

Дидакти визначають функціональне призначення пізнавальної діяльності як озброєння знаннями, вміннями, навичками, сприяння вихованню, виявлення потенційних можливостей, залучення до пошукової та творчої діяльності.

Навчальний процес має безперечні можливості для розвитку творчої діяльності за рахунок того, що саме в ньому активно відбувається розвиток пізнавальної діяльності.

Дослідниками виявлено такі елементи творчості у пізнавальній діяльності як пошук причин несправностей та їх усунення (П.Н. Адріанов), висування завдань діяльності, планування, критичний аналіз (Р.Н. Низамов), самостійне висування проблеми, планування праці, знаходження шляхів та способів роботи (І.Я. Лернер, М.М. Скаткін).

Таким чином, молодший школяр поетапно опановує пізнавальну діяльність - від репродуктивної до частково-пошукової, а за цілеспрямованої організації навчання - творчої.

Для успішного розвитку пізнавальної і творчої діяльності необхідно знати особливості розвитку пізнавальних процесів учнів початкових класів, як-от сприйняття, пам'ять, мислення, увагу, уяву. Саме розвиток цих психічних процесів забезпечує успішне оволодіння навчальною пізнавальною діяльністю (М.Р. Львів, С.Л. Лисенкова, М.І. Махмутов та ін.). Сприйняття молодшого школяра носить переважно мимовільний характер. Учні ще вміють керувати своїм сприйняттям, що неспроможні самостійно аналізувати предмет чи явище.

Сприйняття молодшого школяра визначається насамперед особливостями самого предмета. Тому діти помічають у предметах не головне, суттєве, бо, що яскраво виділяється і натомість інших предметів.

Процес сприйняття нерідко обмежується впізнаванням та наступним називанням предмета.

Повноцінне засвоєння знань передбачає формування таких пізнавальних дій, які становлять специфічні прийоми, характерні для тієї чи іншої галузі знань. Своєрідність цих прийомів у тому, що й формування та розвитку можливе лише певному предметному матеріалі. Так, не можна, наприклад, сформувати прийоми математичного мислення, минаючи математичні знання; не можна сформувати лінгвістичне мислення без роботи з мовним матеріалом. Без формування специфічних процесів, притаманних цій галузі знань, неможливо знайти сформовані і використані і логічні прийоми. Зокрема, більшість прийомів логічного мислення пов'язані з встановленням наявності у пред'явлених предметах та явищах необхідних та достатніх властивостей. Проте виявлення цих властивостей у різних предметних сферах вимагає використання різних прийомів, різних методів, тобто. вимагає застосування вже специфічних прийомів роботи: у математиці вони одні, у мові інші. Ці прийоми пізнавальної діяльності, відбиваючи специфічні особливості цієї наукової галузі, менш універсальні, неможливо знайти перенесені будь-який інший предмет. Так, наприклад, людина, яка чудово володіє специфічними прийомами мислення в галузі математики, може не вміти впоратися з історичними завданнями, і навпаки. Коли про людину з технічним складом розуму, це означає, що вона оволоділа основною системою специфічних прийомів мислення в даній галузі, однак і специфічні види пізнавальної діяльності нерідко можуть бути використані в низці предметів.

Поступово у процесі навчання сприйняття зазнає суттєвих змін. Учні опановують техніку сприйняття, вчаться дивитись і слухати, виділяти головне, суттєве, бачити у предметі безліч деталей. Таким чином, сприйняття стає розчленованим і перетворюється на цілеспрямований, керований, свідомий процес.

Зміни відбуваються у процесах пам'яті. Довільне запам'ятовування першокласника недосконале. Так, наприклад він часто не пам'ятає завдання додому, але легко і швидко запам'ятовує яскраве, цікаве те, що вплинуло на його почуття. Емоційний чинник у запам'ятовуванні молодшого школяра відіграє значну роль.

Як зазначають психологи (Петровський, Цукерман, Ельконін та ін.), До третього класу довільне запам'ятовування стає більш продуктивним, а не довільне запам'ятовування стає більш осмисленим.

На відміну від дошкільнят, молодші школярі частіше вдаються до наочно-подібних та логічних способів мислення, що пов'язано з розширенням запасу знань та способів їх обробки.

Однак у навчальному процесі важливий не стільки обсяг цих знань, скільки їх якість, уміння дитини застосовувати ці знання у внутрішньому плані, розумі.

Молодший шкільний вік є найсентитивнішим саме до розвитку наочно-образних форм мислення, які відіграють величезну роль у будь-якій творчій діяльності людини, у вдосконаленні її творчих здібностей. Особливістю творчого мислення школярів і те, що не критично ставиться до свого продукту, його задум аж ніяк не спрямовується і тому суб'єктивний.

Розвиток мислення був із особливостями уваги. Переважним видом уваги молодшого школяра на початку навчання є мимовільне, фізіологічною основою якого є орієнтовний рефлекс. Реакція на все нове, яскраве, незвичайне сильна у віці. Дитина не може ще керувати своєю увагою і часто виявляється у владі зовнішніх вражень. Навіть за зосередження уваги учні не помічають головного, істотного. Це пояснюється особливостями їхнього мислення. Наочно-образний характер розумової діяльності призводить до того, що учні всю свою увагу звертають на окремі предмети, що кидаються в очі, або їх ознаки.

Увага молодшого школяра відрізняється нестійкістю, легкою відволіканням. Нестійкість уваги пояснюється тим, що молодший школяр переважає збудження над гальмуванням. Також молодші школярі не можуть швидко перемикати свою увагу з одного об'єкта на інший.

Великий вплив на увагу надають інтереси та потреби учнів, і тісно пов'язане з емоціями та почуттями дітей. Все те, що викликає у них сильні переживання, те, що захоплює дітей, як би само собою приковує увагу.

Особливо уважними учні бувають у процесі творчої діяльності, оскільки тут зливаються воєдино мислення, почуття та воля.

У розвитку творчу діяльність величезну роль грає уяву. Про це говорив Л.С. Виготський "Уява і творчість у віці". Основний напрямок у розвитку дитячої уяви - це перехід до все більш правильного та повного відображення дійсності на підставі відповідних знань та розвитком мислення. Характерною особливістю уяви молодшого школяра його опора на конкретні предмети. Так, у грі діти використовують іграшки, домашні речі тощо. без цього їм складно створити нове. Так само при читанні та розповіді дитиною, він спирається на картинку, на конкретний образ. Без цього учень не може вирішити, відтворити цю ситуацію.

У цьому випадку ми маємо справу з творчим процесом, заснованим на інтуїції, самостійному мисленні учня. Тут важливим є сам психологічний механізм діяльності, в якій формується вміння вирішувати нешаблонні, нестандартні завдання.

1.2. Сутнісна характеристика творчості. Творчість як найвищий ступінь пізнавальної діяльності

Термін " творчість " вказує і діяльність особистості і створені нею цінності, які з фактів її персональної долі стають фактами культури. Як відчужених від життя суб'єкта його шукань і дум ці цінності так само неправомірно пояснювати у категоріях психології як нерукотворну природу. Гірська вершина здатна надихнути створення картини, поеми чи геологічного праці. Але у всіх випадках, будучи створеними, ці твори не більше стають предметом психології, ніж сама ця вершина. Науково-психологічному аналізу відкрито щось зовсім інше: способи її сприйняття, дії, мотиви, міжособистісні зв'язки та структура особистості тих, хто її відтворює засобами мистецтва або у поняттях наук про Землю. Ефект цих актів і зв'язків відображається в художніх і наукових творах, причетних тепер до сфери, незалежної від психічної організації суб'єкта. Творчість означає творення нового, під яким можуть матися на увазі як перетворення у свідомості та поведінці суб'єкта, так і породжувані ним, а й продукти, що відчужуються від нього. Такі терміни, як свідомість та поведінка, справді вказують на законну частку психології у міждисциплінарному синтезі. Але за цими термінами не стоять споконвічні архетипи знання. Їх категоріальний зміст змінюється від епохи до епохи. Криза механодетермінізму призвела, як зазначалося, до нового стилю мислення у психології. Психічні процеси почали розглядатися з погляду пошуків суб'єктом виходу із ситуації, що стала йому через обмеженість його готівкового досвіду проблемної і тому потребує реконструкції цього досвіду та його збільшення за рахунок власних інтелектуальних зусиль. Як магістральний напрям, пов'язаного з розробкою проблематики творчості, виступило вивчення процесів продуктивного мислення як розв'язання завдань (головоломок).

На цьому шляху зібраний з часів Е. Клапареда, К. Дункера та О. Сальтисона великий і щільний масив даних. У радянській психології склалася низка підходів, загальне зведення яких представлено в роботі, де виділяються: пошук невідомого за допомогою механізму аналізу через синтез, пошук невідомого за допомогою механізму взаємодії логічного та інтуїтивного почав, пошук невідомого за допомогою асоціативного механізму, пошук невідомого за допомогою евристичних прийомів та методів. Робота, виконана у цих напрямах, збагатила знання про розумові операції суб'єкта під час вирішення нетривіальних, нестандартних завдань.

Проте, як небезпідставно зазначає відомий югославський вчений Мірко Грмек, "експериментальний аналіз вирішення проблем довів свою корисність щодо деяких елементарних процесів міркування, але ми все ще неспроможні витягти з нього певні, корисні висновки, що стосуються художнього чи наукового відкриття. У лабораторії вивчення творчості обмежене часом і додаткове до простих проблем: воно тому не імітує реальних умов наукового дослідження. Найбільш адекватне визначення творчості дано, на нашу думку, С.Л. Рубінштейном, згідно з яким творчість - це діяльність, що "творить щось нове, оригінальне, що притому входить не тільки в історію розвитку самого творця, але і в історію розвитку науки, мистецтва і т.д." . Критика цього визначення із посиланням на творчість природи, тварин тощо. непродуктивна, бо пориває із принципом культурно-історичної детермінації творчості.

Ототожнення творчості з розвитком (яке завжди є породженням нового) не просуває нас у поясненні факторів механізмів творчості як породження нових культурних цінностей. Можна припустити, що елементи творчої діяльності молодшого школяра будуть пов'язані з елементами пізнавальної, маючи при цьому свої особливості. Наприклад, мета не буде конкретною та обов'язковою, а результат завжди матиме індивідуальність автора. Крім того, будь-яка з перерахованих видів може і повинна мати творчий характер. Пізнавальна діяльність молодшого школяра теж має свої особливості: по-перше, особливості для дітей створює шкільний режим, по-друге, значно змінюється характер взаємовідносин з учителем, з однокласниками, по-третє, змінюється динамічний стереотип задоволення чи незадоволення своєю пізнавальною діяльністю у дитини слабо ще розвинене поле його інтелектуальної діяльності та самостійності. Пізнавальна діяльність супроводжується радістю та втомою, розумінням та нерозумінням, увагою та неувагою.

Пізнавальна діяльність молодшого школяра як своєрідне творчість має низку особливостей, що пояснюється віковими психологічними особливостями розвитку. П.Б. Блонським були помічені основні відмінні риси дитячої творчості: дитячий вигадка нудний, і дитина не критично до нього; дитина раб своєї бідної фантазії. Головним фактором, що визначає творче мислення дитини, є його досвід: творча діяльність уяви перебуває у прямій залежності від багатства та різноманітності минулого досвіду людини.

Чим різнобічне та досконаліше вміння і навички учнів, тим багатша їх фантазія, реальніше їх задуми.

Таким чином, розвинені пізнавальні процеси є необхідною умовою для розвитку творчої діяльності.

У питанні виховання обдарованих дітей велика відповідальність лежить на фахівцях: учителях, дитячих психологах. Вони мають вчасно підказати, спрямувати батьківське виховання.

Оскільки обдаровані діти мають вищий рівень розумового інтелектуального розвитку, внаслідок якого вони виникають певні труднощі, які пов'язані з їх особливими потребами обдарованих дітей: вони можуть швидше і глибше засвоювати матеріал, ніж більшість їх однолітків; вони також потребують дещо інших методів викладання.

Одним із способів вирішення цих проблем може бути збагачення та прискорення.

В умовах звичайної школи прискорення набуває форми більш раннього вступу дитини до першого класу та подальшого "перестрибування" через класи.

Прискорення має як позитивні, і негативні риси. З одного боку, обдарована дитина отримує адекватну своїм здібностям навантаження і позбавляється стомлюючої нудьги повільного просування по матеріалу, необхідного його менш розвиненим одноліткам. З іншого боку, однак, великі навантаження і соціальна ситуація, що не відповідає віку, іноді виявляється надто важкими для рано розвиненої дитини.

Інший метод підтримки навчання обдарованих дітей – збагачення – найчастіше в нашій країні набуває форми додаткових занять у різноманітних гуртках (з математики, фізики, моделювання тощо), секціях, школах спеціальних дисциплін (музики, малювання тощо) . У цих гуртках зазвичай є можливість індивідуального підходу до дитини та роботи на досить складному рівні, що не дозволяє нудьгувати. Таким чином, створюється достатня мотивація та хороші умови для прогресу обдарованої дитини. Проблема тут полягає в тому, що дитина, яка відвідує гурток (або гуртки), продовжує займатися з загальноосвітніх предметів за тією схемою, яка не відповідає особливостям його інтелекту.

Другий спосіб – спеціальні школи для обдарованих дітей: ліцеї, гімназії. У наші дні ці види навчальних закладів мають велику популярність.

Що ж - хороше вирішення проблеми, тим паче діяльність таких установ заснована на ряді наукових принципів.

Знайти точку зростання. Для успішної роботи з обдарованою дитиною школа зобов'язана знайти її сильну сторону і дати можливість проявити її, відчути смак успіху і повірити у свої можливості. Тоді й тільки тоді учня з'явиться інтерес, розвинеться мотивація, що є необхідною умовою успіху.

Виявлення індивідуальних особливостей. Обдарованість її лежить на поверхні, вона може бути непомітною для "неозброєного ока".

Заняття з індивідуального розкладу. Мета підтримки дитини на її точках зростання передбачає можливість індивідуальної швидкості просування з різних дисциплін. Дитина повинна мати можливість займатися математикою, рідною чи іноземною мовою тощо. не зі своїми однолітками, а з тими дітьми, з ким він знаходиться на одному рівні знань та умінь.

Мінімальні розміри навчальних груп. Бажано, щоб учбові групи не перевищували 10 осіб. Тільки в цьому випадку можна досягти справді індивідуального підходу та забезпечити індивідуальний розклад учням.

Спеціальна допомога. Умовою успішної педагогіки обдарованості є надання допомоги за цих розладів. Допомога передбачає як індивідуальні заняття зі спеціалістами, і спеціальні кошти на заняттях.

Виховання лідерських якостей. Творча активність характеризується вмінням самостійно, незважаючи на інших вибирати сферу своєї діяльності і рухатися вперед. .

Навчальні програми, що відкривають простір творчості. Програми для обдарованих дітей мають відкривати можливості для самостійної роботи та розгляду складних світоглядних проблем.

Організація занять на кшталт "вільного класу". Цей тип занять, допустимий при невеликих розмірах навчальних груп, передбачає можливість переміщення учнів за класом під час занять, освіти груп, зайнятих різними питаннями, та щодо вільний вибір робіт дітьми.

Стиль вчителя спільної творчості з учнями. Вчитель у роботі з обдарованими дітьми повинен прагнути не так до того, щоб передати певну сукупність знань, скільки допомогти учням робити самостійні висновки та відкриття. Такий підхід пов'язаний і з тим, що вчитель не встановлює однозначних оцінок правильності, зразка правильної відповіді. Учні самі сперечаються один з одним та оцінюють різні можливості відповідей.

Підбір учителів. Підбір вчителів повинен ґрунтуватися не тільки на їхній компетентності та вмінні знаходити підхід до учнів. Отже, підбір вчителів має враховувати і чинник особистої творчості, яскравості кандидата.

Робота із батьками. Батькам повинна надаватися небанальна інформація про їхніх дітей, їхні сильні та слабкі сторони та перспективи розвитку.

Формування коректних взаємин між учнями. Установка на лідерство та на змагання не повинна переходити в агресивні форми поведінки учнів. Рішуче табу має бути накладене на будь-яку чи фізичну вербальну агресію.

Індивідуальна психологічна допомога. Навіть за самої раціональної організації навчального процесу не можна виключити виникнення особистісних проблем у обдарованих учнів. У цьому випадку їм має бути надано допомогу професійним психологом.

Неважко бачити, що викладені принципи утворюють своєрідну програму-максимум, здійснити яку в повному обсязі непросто. Однак досвід їх застосування показує їх великий ефект, що розвиває. Позитивні результати можна досягти вже за часткової реалізації цих принципів.

Свого часу Л.С. Виготський стверджував, що діяльність людини може мати творчий характер завдяки пластичності нервової системи. Виготський виділив два види діяльності: відтворюючий чи репродуктивний та продуктивний чи творчий. Творча діяльність є максимально самостійною. Аналіз літератури, присвяченої проблемі творчості в учнів початкових класів показав, що творча діяльність включає репродуктивний і творчий рівні і розглядається в двох аспектах: як діяльність зі створення нового результату і як процес досягнення цього результату

Слід зазначити значення репродуктивну діяльність у розвитку молодшого школяра. З цього приводу Ш. Амонашвілі писав: "центральний момент у навчанні молодших школярів - можливість підніматися у співпраці на вищий інтелектуальний щабель, можливість переходу від того, що дитина вміє, до того, чого вона не вміє, за допомогою наслідування".

Фундаментом розвитку творчої діяльності молодшого школяра є знання. Творча діяльність, як зазначають педагоги (Ш.А. Амонашвілі, А.К. Дусавицький, І.П. Волков, О.М. Ільїн) не може вийти за межі знань, що є у учнів. До творчості учнів початкових класів треба підводити поступово, спираючись на наявні знання, уміння, навички.

Таким чином, розвиток творчої діяльності молодшого школяра неможливий, якщо дитина не опанує успішно репродуктивну.

У основі вчення молодшого школяра спочатку лежить репродуктивна діяльність. Учень спочатку наслідує, відтворює дії під керівництвом вчителя. Ця наслідуваність проявляється у копіюванні сприйнятого матеріалу, наприклад, переказуючи текст, дитина прагне дослівно відтворити прочитане.

Однак успішне оволодіння репродуктивною діяльністю не гарантує творчого розвитку. Можна мати чималий багаж знань, але з виявляти у своїй творчих зусиль. Отже, якщо ми хочемо, щоб репродуктивна діяльність мала творчий характер, потрібно озброїти учнів способами творчої діяльності. Навчання тут постає як провідний чинник.

Засвоєння знань у молодшого школяра найбільш продуктивно відбувається в процесі колективної пізнавальної діяльності, яка стимулює вплив на розвиток самостійної, дослідницької, творчої діяльності.

Спільна пізнавальна діяльність під керівництвом вчителя дозволяє вирішувати складніші пізнавальні завдання, виявляти творчі особисті якості (Ш. Амонашвілі, Бондаренко Н. А.).

Молодший школяр у процесі навчання залучено до різних видів діяльності. Вирізняють такі види діяльності молодшого школяра: пізнавальна, конструювання, спілкування, гра, художня діяльність, громадська діяльність. Кожен із цих видів діяльності має потенційними можливостями у розвиток творчого початку, оскільки спрямовано перетворення і самовираження. Наприклад, у грі школяр набуває вміння розвивати сюжет, використовуючи уяву та фантазію, вміння пов'язувати кілька явищ у єдину ситуацію. Таким чином, процес гри є своєрідною творчістю.

Одним із засобів формування уяви та творчості є комп'ютерні ігри. Комп'ютерні технології мають великі потенційні можливості у розвитку творчої діяльності дитини. Як основні чинники виступають: економія навчального часу, розширення сфери самостійної, творчої діяльності, варіативність видів навчальної діяльності (В.В. Монахов)

У ході образотворчої діяльності дитина вчиться спостерігати, репрезентувати, конструювати. Молодші школярі охоче малюють та ліплять. У малюнках молодшого школяра, порівняно з малюнками дошкільника, спостерігається прагнення передати портретну подібність, рух. Значно збільшується вимогливість до рівня власного малюнка. Великі змогу активізації колективного творчості має колективна образотворча діяльність.

Цінність для розвитку творчої діяльності набуває досвіду, що набуває молодшим школярам у ході конструювання. Краще використовувати матеріали, які можна міняти: пісок, глина, тканина, камінці і т.д. Тобто для розвитку творчості важливо залучати дітей до використання деталей як за прямим призначенням, а й у вирішення інших проблем.

Спілкування – основний спосіб взаємодії з іншими людьми.

У спілкуванні дитина опановує основи комунікативних, перцептивних умінь, розширює свій життєвий досвід. Діти вчаться висловлювати свої думки, уявлення про навколишній світ.

Таким чином, чим різноманітнішою буде пізнавальна діяльність (малювання, ліплення, комп'ютерна графіка, живе спілкування, твір, складання кластера та ін.) тим більший досвід творчої діяльності набуває дитина.

Багаторазове прояв творчості дитини на різних ситуаціях призводить до накопичення досвіду творчої діяльності. Він покликаний забезпечити готовність дитини до пошуку вирішення нових проблем, творчого перетворення дійсності. Конкретний зміст досвіду творчої діяльності та її основні риси в наступному: самостійне перенесення знань та умінь у нову ситуацію; бачення проблеми у знайомій ситуації; бачення структури об'єкта та його нові функції, самостійне комбінування відомих способів діяльності у новий; знаходження різних способів вирішення проблеми та альтернативних доказів, побудова принципово нового вирішення проблеми (Л.С. Виготський, І.П. Волков, О.Ю. Єлькіна та ін.)

Досвід творчої діяльності молодшого школяра - це складова частина особистісного досвіду учня, який включається до рефлексивної діяльності зі створення суб'єктивно нового суспільного цінного продукту на основі застосування знань та умінь у нестандартній ситуації. Ознаки досвіду молодшого школяра: затребуваність у житті; можливість його використання у рефлексивній діяльності, необхідної для становлення образу "Я" молодшого школяра.

Досвід творчої діяльності учень опановує насамперед у навчальній діяльності.

Щоб успішно опановувати навчальну діяльність школяреві потрібно систематично вирішувати навчальні завдання, які з навчальних дій, як-от перетворення, моделювання, контроль, оцінювання. Основна функція навчальної задачі – знаходження загального шляху вирішення. Ми дотримуємося думки вчених у тому, що й знання даються вчителем у готовому вигляді, якщо вони чітко сформульовані і потребують творчої переробки, то школяр не опановує навчальної діяльністю, лише засвоює емпіричні знання. Тобто діяльність залишається на репродуктивному рівні та не розвивається у творчу.

Н.Ф. Тализіна вважає, що для того, щоб молодший школяр опанував будь-яку дію, він повинен багаторазово повторити його протягом певного досить тривалого періоду (наприклад, оволодіння навичкою письма). Щоб позбутися монотонності при оволодінні діяльністю, що відтворює, потрібно використовувати різноманітні види завдань, і в тому числі - творчі.

Виділяють 4 рівні продуктивної роботи учнів початкових класів (Уваріна Н.В., Полевіна, Винокурова).

Перший рівень копіюючих дій учнів за заданим зразком.

Другий рівень репродуктивної діяльності з відтворення інформації про різні властивості об'єкта, що вивчається, про способи вирішення завдань, в основному не виходять за межі рівня пам'яті. Тут вже починається узагальнення прийомів і методів пізнавальної діяльності, їх перенесення рішення більш складних, але типових завдань.

Третій рівень продуктивної діяльності самостійного застосування набутих знань на вирішення завдань, які виходять межі відомого зразка. Він вимагає здібності та вмінь до певних розумових операцій.

Четвертий рівень самостійної діяльності з перенесення знань під час вирішення завдань зовсім нового рівня.

Відповідно до рівня самостійної продуктивної діяльності учнів при вирішенні завдань виділяють 4 типи самостійних робіт:

відтворювальні, реконструктивно-варіативні, евристичні, творчі роботи.

Відтворювальні роботи необхідні для запам'ятовування способів дій у конкретних ситуаціях при формулюванні ознак понять, фактів та визначень, вирішення простих завдань.

Реконструктивно-варіативні роботи дозволяють на основі отриманих знань та загальних ідей дозволяють самостійно знайти спосіб вирішення завдань стосовно даних умов завдань, вони приводять учнів до осмисленого перенесення знань у типові ситуації, вчать аналізувати події, явища, факти, формують прийоми та методи пізнавальної діяльності, сприяють розвитку внутрішніх мотивів до пізнання.

Евристичні формують вміння та навички пошуку відповідей за межами відомого зразка. Вони вимагають постійного пошуку нових рішень завдань, систематизації знань, перенесення в абсолютно нестандартні ситуації.

Творчі роботи дозволяють учням здобувати принципово нові знання, закріплюють навички самостійного пошуку знань. Результат творчості учня виявлятиметься у його індивідуальній діяльності, у таких продуктах як написане есе, оригінально вирішене завдання, винайдена мова письма, вироби, цікаві питання.

Вченими розглядалися різноманітні якості, що сприяли реалізації творчої діяльності. Так, Тализіна Н.Ф. вважає, що до повноцінної творчої діяльності здатна людина, що має розвинений внутрішній план дій, тому що тільки в цьому випадку вона зможе узагальнити суму знань. Творча діяльність на думку Тализіна - це вища форма психічної активності, самостійності, здатність створювати щось нове.

Вчені по-своєму визначають творчу діяльність молодшого школяра: як процес, етапами якого є: накопичення знань та навичок для з'ясування задуму та формулювання завдання; розгляд завдання з різних сторін, побудова варіантів, реалізація версій, ідей, образів, перевірка знайдених варіантів, їх вибір (Уваріна Н.В.); як продуктивну форму діяльності, спрямовану на оволодіння творчим досвідом, створення та перетворення у новій якості об'єктів духовної та матеріальної культури у процесі пізнавальної діяльності, організованої у співпраці з педагогом; (Терехова Г. В.), як створення нового у вигляді специфічних процедур; (Лернер) як створення оригінального продукту, вироби у процесі роботи над якими самостійно було застосовано засвоєні знання та здійснено їх перенесення, комбінування відомих способів діяльності (І.П. Волков).

Молодший шкільний вік - період поглинання, накопичення знань, період засвоєння переважно. Успішному виконанню цієї важливої ​​життєвої функції сприяють характерні здібності дітей цього віку: довірливе підпорядкування авторитету, підвищена сприйнятливість, вразливість, наївно-ігрове ставлення до того, з чим вони стикаються. У молодших школярів кожна з зазначених здібностей виступає головним чином своєю позитивною стороною, і це неповторна своєрідність даного віку.

Деякі з особливостей молодших школярів у наступні роки сходять нанівець, інші багато в чому змінюють своє значення. Слід враховувати у своїй різну ступінь вираженості в окремих дітей тієї чи іншої вікової риси. Але безперечно, що розглянуті особливості суттєво позначаються на пізнавальних можливостях дітей та зумовлюють подальший хід загального розвитку.

Висока сприйнятливість до навколишніх впливів, схильність до засвоєння дуже важлива сторона інтелекту, що характеризує розумові гідності й у майбутньому.

Обдарованість багатогранна. Психологи та педагоги, які займаються питаннями дитячої обдарованості, здебільшого дотримуються наступного визначення обдарованості, яке було запропоновано Комітетом з освіти США. Суть його в тому, що обдарованість дитини може бути встановлена ​​професійно підготовленими людьми, які розглядають такі параметри: видатні здібності, потенційні можливості у досягненні високих результатів і вже продемонстровані досягнення в одній або більше галузях (інтелектуальні здібності, специфічні здібності до навчання, творче чи продуктивне мислення , здібності до образотворчого та виконавського мистецтва, психомоторні здібності).

Аналізуючи наведені визначення, можна виділити загальні ознаки, які відзначають більшість авторів – це продуктивність та процесуальність творчої діяльності.

Ми розглядаємо творчу діяльність молодшого школяра як високий рівень пізнавальної діяльності, що забезпечує розвиток особистості учня. Враховуючи особливості творчої діяльності молодшого школяра, вчителю необхідно відбирати зміст навчального матеріалу, оскільки молодший школяр неспроможна засвоїти безмежну кількість інформації. Весь матеріал, пропонований вчителем має бути доступним і мати пряме відношення до вирішення поставленого завдання.

Особливістю початкової школи і те, більшість предметів веде один вчитель. Особливо це стосується малокомплектних шкіл. Отже, вчитель має можливість реалізувати принцип реалізації міжпредметних зв'язків, враховуючи можливості різних уроків у розвиток творчої діяльності учнів. Наприклад, на уроках математики щодо рахунку в концентрі десятка можна використовувати національний компонент (як вважали різні народи), запропонувати учням придумати свій рахунок.

І.П. Волков описав досвід реалізації міжпредметних зв'язків уроків творчості (столярна справа, різьблення по дереву, аплікації). Основне завдання відбір вузлових питань навчального матеріалу та їх засвоєння при виконанні різних видів діяльності. Наприклад, вивчення вузлового питання закону симетрії починається вже у першому класі. Виконуючи практичні дії, де потрібно витримати симетрію (малювання, ліплення, розмітка) учні осмислено засвоюють вузлове питання

Отже, пізнавальна діяльність- це не щось аморфне, а завжди система певних дій і знань, що входять до них.Це означає, що пізнавальну діяльність слід формувати в строго певному порядку, зважаючи на зміст складових її дій.

Плануючи вивчення нового предметного матеріалу, вчителю передусім необхідно визначити логічні та специфічні види пізнавальної діяльності, у яких мають функціонувати ці знання. В одних випадках це пізнавальні дії, які вже засвоєні учнями, але тепер вони будуть використовуватись на новому матеріалі, їх межі застосування розширяться. В інших випадках вчитель навчить школярів використати нові дії.

1.3 Особливості розвитку пізнавальної діяльності молодших школярів

Особливості навчально-пізнавальної діяльності: по-перше особливості для дітей створює шкільний режим, по-друге, значно змінюється характер взаємовідносин, з'являється новий зразок поведінки - вчитель, по-третє, змінюється динамічний стереотип задоволення або незадоволення своєю пізнавальною діяльністю, у дитини ще слабо розвинене поле його інтелектуальної діяльності та самостійності. Пізнавальна діяльність супроводжується радістю та втомою, розумінням та нерозумінням, увагою та неувагою, сторонніми захопленнями

Особливості роботи вчителя: педагоги, за Щукіною Г.І. повинні оголювати у педагогічному процесі об'єктивні можливості інтересів.

Порушувати та постійно підтримувати у дітей стан активної зацікавленості навколишніми явищами, моральними, естетичними, науковими цінностями.

Мета системи навчання та виховання: цілеспрямовано формувати інтереси, цінні якості особистості, що сприяють творчій активності, її цілісному розвитку

Результати досліджень Ю.М. Костенко, підтверджують ідею про те, що управління формуванням пізнавальної активності та інтересів дозволяють більш інтенсивно та оптимально розвивати дітей

Особистісно-орієнтоване навчання відіграє в цьому сенсі велику роль.

Вибравши узагальнені пізнавальні вміння за основні критерії рівня розвитку пізнавального інтересу та активності дамо їм характеристику. вміння, необхідні вирішення пізнавальних завдань отримали теоретично назву пізнавальних умінь досить вичерпної систематики немає. Переважно вони діляться за рівнем узагальненості на конкретні, що відображають специфіку того чи іншого навчального предмета і виявляється при засвоєнні конкретних знань, узагальнені чи інтелектуальні, що забезпечують перебіг пізнавальної діяльності щодо всіх навчальних дисциплін через те, що характерною особливістю їх є незалежність структури цих розумів. того змісту у якому відбувається розумова задача.

Загальні вміння самостійної пізнавальної роботи: вміння працювати з книгою, спостерігати, складати план до засвоєння яких учні приходять через засвоєння предметних та процесуальних розумових дій. Особливо зупинимося на узагальнених пізнавальних умінь. До них найчастіше належать: вміння аналізувати та синтезувати, вміння порівнювати, вміння виділяти головне, вміння узагальнювати. Вміння класифікувати та виділяти причинно-наслідкові зв'язки. Слід зазначити П.Я. Гальперін, Н.Ф. Тализіна називають ці пізнавальні вміння розумовими діями, О.М. Кабанова, В.М. Решетников називають їх прийомами мисленнєвої діяльності; Д.Б. Богоявленська - інтелектуальні вміння. Незважаючи на ці різні формулювання, по суті вони близькі. Ці вміння передбачають володіння та оперування узагальненими способами дій, що належать до широкого кола факторів та явищ. Інтерес учнів, які мають даними пізнавальними вміннями не вглиб і залишається поверхневими.

Часто процес дитячої творчості розглядають у вигляді трьох взаємозалежних етапів:

Дитина ставить завдання та збирає необхідну інформацію.

Дитина розглядає завдання з різних сторін 3. дитина доводить розпочату роботу до завершення

Істотний внесок у вивчення цього питання стосовно процесу навчання зробив І.Я. Лернер, він виділив ті процедури творчої діяльності, формування якої представляється найбільш істотним для навчання. Зокрема, І.Я. Лернер в узагальнене визначення творчості вносить таку модифікацію: Творчістю ми називаємо процес створення людиною об'єктивно чи суб'єктивно якісних нового за допомогою специфічних процедур, що не піддаються передачі за допомогою описаної та регульованої системи операції чи дій. Такими процесуальними рисами чи змістом досвіду творчої діяльності є:

Здійснення ближнього та далекого внутрішньосистемного та позасистемного перенесення знань та умінь у нову ситуацію.

Бачення нової проблеми у традиційній ситуації.

Бачення структури об'єкта.

Бачення нової функції об'єкта на відміну традиційної.

врахування альтернатив при вирішенні проблеми 6. комбінування та перетворення раніше відомих способів діяльності при вирішенні нової проблеми.

Відкидання всього відомого і створення нового підходу, способу пояснення. Автор зазначає, що наведені переліки процесуальних характеристик творчості взаємопов'язані. Лернер вважає, що особливість процесуальних характеристик творчої діяльності у тому. Що не можна створити попередньо жорстких схем такої діяльності оскільки не можна передбачити види, характер, ступінь складності можливих нових проблем, бачити способи вирішення проблем, що виникли знову. Однак останнім часом ведуться спроби проектувати творчі завдання різного рівня при вирішенні яких можна було відстежити виконання всіх етапів творчої діяльності.

Очевидно, що для творчої діяльності в умовах навчання дуже важливий процедурний аспект якісно новий продукт в принципі, може бути отриманий і нетворчим шляхом, а в процедурній творчості не є. Тому з метою навчання необхідно, щоб суб'єктивно нове створювалося шляхом здійснення специфічних процедур.

Саме вони характеризують спільне у творчості при науковому, суспільному та навчальному пізнанні. Досліджуючи процес навчання М.І. Махмутов зазначає, що відсутність суспільної новизни в результатах творчості не призводить до кардинальної зміни структури здійснюваного ними творчого процесу. Автор пише у тому, що етапи творчого процесу, властиві йому закономірності виявляються у рівній мірі у творчості, як досвідчених дослідників, і дітей. Ця спільність творчості недостатньо явно виражена різних етапах навчання через відсутність в учнів необхідної розумової культури.

Визначення творчості з опорою на фактори новизни та суспільної значущості його результату базуються насамперед на підходах С.Л. Рубінштейна та Л.С. Виготського. Виділяючи як основні ознаки творчості новизну та оригінальність результату діяльності, Рубінштейн ввів у дане поняття сам критерій новизни, її значимість в особистому та соціальному плані. Л.С. Виготський уточнив поняття новизни продукту творчості, наголосивши, що як такий продукт необхідно розглядати не тільки створений особистістю нові предмети матеріального та духовного плану, а й геніальну побудову розуму. Подібну думку розвиває і поглиблює Я.А. Пономарьов констатуючи, що творчість має зовнішній і внутрішній план дій, характеризується як породженням нових продуктів, так і створення продуктів внутрішніх. Тобто здійснення перетворення у свідомості та поведінці суб'єкта. Однак багато дослідників підкреслюють, що суттєвими рисами творчості є новизна та соціальна значущість не лише результату, а й самого процесу творчої діяльності. А.Т. Жімелін дає багатогранний перелік ознак творчості, який орієнтує на вивчення даного феномену, його продуктивних та процесуальних сторін: виробництво нового, оригінальність результатів чи способів діяльності, комбінування у діяльності елементів різних систем, зв'язок діяльності з пізнанням, постановка та вирішення проблемних нестандартних завдань із задоволення нових потреб суспільства, єдність духовного та матеріального.

В аналогічному ключі з позиції розгляду творчості як продукту та як процесу діяльності описує ознаки творчості В.І. Андрєєв, виділяючи наступні: наявність у діяльності протиріччя, проблемної ситуації чи творчої задачі, соціальна та особиста значимість продуктивної діяльності, наявність об'єктивних соціально матеріальних передумов умов для творчості; наявність суб'єктивних передумов для творчості, особистих якостей знань умінь особливо позитивної мотивації, новизна та оригінальність процесу та результатів діяльності.

Відсутність однієї з перелічених ознак за висловом Андрєєва свідчить, діяльність як творча не відбудеться. Спираючись на вищенаведені ідеї в нашому дослідженні як основну ознаку творчості виділили двоєдину ознаку новизну та оригінальності процесу та результату діяльності.

При цьому слідом за Андрєєвим ми акцентуємо увагу на значущості продуктивності творчої діяльності. Йдеться тому, що творчість має бути сприяти розвитку особистості та суспільства. Під розвитком ми розуміємо еволюцію. Це становище особливо актуальне для учительської професії. Тому що педагог виховує дітей. Виділяється ще одна ознака - наявність суб'єктивних передумов умов творчості, особистісних властивостей, якостей, спрямованості знань, умінь творчих здібностей, характеризує творчий потенціал.

Розглядаючи питання про особистісні якості, необхідні для успішної творчої діяльності, ми здійснили аналіз психолого-педагогічної літератури, який дозволив нам класифікувати ці якості в рамках п'яти основних сфер особистості: психофізіологічна сфера, пізнавальна сфера, мотиваційно-ціннісна, емоційно-вольова сфера, комуніка.

Наявність цих якостей свідчить про сформованість внутрішньоособистих умов для творчої творчості. К. Роджерс як такі умови виділяє відкритість досвіду, внутрішній локус оцінювання, що випереджає емоційна оцінка об'єкта в проблемній ситуації ідентична реакція організму на зовнішні подразники, здатність до спонтанної гри уяви. Маслоу характеризує природу творчого процесу як момент поглинання будь-якою справою, розчиненості в теперішньому стані тут і зараз. Загальні підходи до характеристики суб'єктивних передумов внутрішньоособистісних умов творчості конкретизуються і заглиблюються у понятті творчих здібностей особистості.

Повноцінне засвоєння знань передбачає формування таких пізнавальних дій, які становлять специфічні прийоми, характерні для тієї чи іншої галузі знань. Своєрідність цих прийомів у тому, що й формування та розвитку можливе лише певному предметному матеріалі. Так, не можна, наприклад, сформувати прийоми математичного мислення, минаючи математичні знання; не можна сформувати лінгвістичне мислення без роботи з мовним матеріалом.

Без формування специфічних процесів, притаманних цій галузі знань, неможливо знайти сформовані і використані і логічні прийоми. Зокрема, більшість прийомів логічного мислення пов'язані з встановленням наявності у пред'явлених предметах та явищах необхідних та достатніх властивостей. Проте виявлення цих властивостей у різних предметних сферах вимагає використання різних прийомів, різних методів, тобто. вимагає застосування вже специфічних прийомів роботи: у математиці вони одні, у мові інші.

Ці прийоми пізнавальної діяльності, відбиваючи специфічні особливості цієї наукової галузі, менш універсальні, неможливо знайти перенесені будь-який інший предмет. Так, наприклад, людина, яка чудово володіє специфічними прийомами мислення в галузі математики, може не вміти впоратися з історичними завданнями, і навпаки. Коли про людину з технічним складом розуму, це означає, що вона оволоділа основною системою специфічних прийомів мислення в даній галузі, однак і специфічні види пізнавальної діяльності нерідко можуть бути використані в низці предметів.

Прикладом може бути узагальнений прийом отримання графічних зображень. Аналіз приватних видів проекційних зображень, що вивчаються у шкільних курсах геометрії, креслення, географії, малювання та відповідних їм приватних видів діяльності, дозволив Н.Ф. Тализіна та ряд вчених виділити наступний інваріантний зміст уміння з отримання проекційних зображень:

а) встановлення способу проектування;

б) визначення методу зображення базової зміни за умовою завдання;

в) вибір базової конфігурації;

г) аналіз форми оригіналу;

д) зображення елементів, виділених в результаті аналізу форми оригіналу та що належать одній площині, з опорою на властивості проекцій;

е) порівняння оригіналу з його зображенням.

Кожен конкретний спосіб зображення проекцій у зазначених предметах є лише варіантом даного. З огляду на це формування наведеного виду діяльності на матеріалі геометрії забезпечує учням самостійне вирішення завдань отримання проекційних зображень у кресленні, географії, малюванні. Це означає, що міжпредметні зв'язки мають реалізовуватися лінією як загальних, а й специфічних видів діяльності. Що ж до планування роботи з кожному окремому предмету, то вчителю необхідно заздалегідь визначити послідовність запровадження навчальний процес як знань, а й специфічних прийомів пізнавальної діяльності.

У школі відкриваються великі змогу формування різних прийомів мислення. У початкових класах треба дбати не лише про математичні та мовні прийоми мислення, а й такі, як біологічні, історичні. Насправді ж учні стикаються в початкових класах і з природознавчим, і суспільствознавчим матеріалом. Тому дуже важливо навчити школярів методам аналізу, характерним для даних галузей знань. Якщо учень просто запам'ятає кілька десятків природничих назв та фактів, то він все одно не зможе співати закони природи. Якщо школяр опанує прийоми спостереження за об'єктами природи, методами їх аналізу, встановлення причинно-наслідкових зв'язків між ними, це буде початком формування власне біологічного складу розуму. Цілком аналогічно становище і з суспільствознавчими знаннями: треба вчити не переказувати їх, а використовуватиме для аналізу різних соціальних явищ.

Таким чином, кожного разу, коли вчитель знайомить дітей з новою предметною областю, він повинен замислитися над тими специфічними прийомами мислення, які характерні для цієї галузі, і постаратися сформувати їх у учнів.

Зважаючи на те, що найбільші труднощі у школярів викликає математика, докладніше зупинимося на прийомах математичного мислення. Справа в тому, що якщо учні не опанували цих прийомів, то вони, вивчивши весь курс математики, так і не навчаються думати математично. А це означає, що математика вивчена формально, що учні не зрозуміли її специфічних особливостей.

Так, учні третього класу впевнено та швидко складають багатозначні числа стовпчиком, впевнено вказуючи, що писати під рисою, що "помічати" нагорі. Але запитайте: "А чому треба так робити? Можливо, краще навпаки: помічене записувати під межею, а записане помітити?" Багато учнів губляться, не знають, що відповісти. Це означає, що учні виконують арифметичні дії успішно, але їхнього математичного сенсу не розуміють. Правильно виробляючи додавання і віднімання, де вони розуміють принципів, які у основі системи числення і основі виконуваних ними действий. Щоб виробляти арифметичні дії, треба передусім зрозуміти принципи побудови системи числення, зокрема залежність величини числа з його місця розрядної сітці.

Не менш важливо навчити учнів розуміти, що число - це відношення, що числова характеристика - результат порівняння величини, що цікавить, з якимось зразком.Це означає, що та сама величина отримуватиме різну числову характеристику при порівнянні її з різними еталонами: що більше еталон, яким ми будемо вимірювати, то менше буде число, і навпаки. Отже, який завжди позначене трьома менше позначеного п'ятьма. Це вірно лише в тому випадку, коли величини виміряні одним і тим самим стандартом ( мірою).

Необхідно навчити школярів передусім виділяти сторони в об'єкті, які підлягають кількісної оцінки. Якщо цього не звернути уваги, то в дітей віком сформується неправильне уявлення про число. Так, якщо показати учням першого класу ручку та запитати: "Діти, скажіть, це скільки?" - Вони зазвичай відповідають, що одна. Але ця відповідь вірна лише в тому випадку, коли за зразок береться окремість. Якщо ж за вимірювану величину взяти довжину ручки, то числова характеристика може бути різною, вона залежатиме від вибраного для виміру зразка: см, мм, дмі т.д.

Наступне, що мають засвоїти учні: порівнювати, складати, віднімати можна лише виміряне однією і тією ж мірою.Якщо учні це розуміють, то вони зможуть і обґрунтувати, чому при додаванні стовпчиком одне записується під межею, а інше помічається над наступним розрядом: одиниці залишаються на своєму місці, а освічений з них десяток повинен підсумовуватися з десятками, тому його і "помічають" над десятками і т.д.

Засвоєння цього матеріалу забезпечує повноцінні дії з дробами. В цьому випадку учні зможуть зрозуміти, чому необхідне приведення до спільного знаменника: це фактично приведення до загальної міри. Насправді, коли ми складаємо, припустимо, 1/3 і 1/2, це означає, що в одному випадку одиницю розділили на три частини та взяли одну з них, в іншому – на дві частини та теж взяли одну з них. Очевидно, що це різні заходи. Складати їх не можна. Для складання необхідно привести їх до єдиної міри – до спільного знаменника.

Нарешті, якщо учні зрозуміють, що величини можна вимірювати різними заходами і тому їх числова характеристика може бути різною, то вони не відчуватимуть труднощів і при русі по розрядній сітці системи числення: від одиниці - до десятків, від десятків - до сотень, тисяч і і т.д. Для них це виступатиме лише як перехід до виміру все більшими і більшими заходами: вимірювали одиницями, а тепер міру збільшили вдесятеро, тому те, що позначалося як десять, тепер позначалося як один десяток.

Власне, лише мірою і відрізняється один розряд системи числення від іншого. Насправді три плюс п'ять завжди буде вісім, але це може бути і вісім сотень, і вісім тисяч і т.д. Те саме і при десяткових дробах. Але в цьому випадку ми міру не збільшуємо вдесятеро, а зменшуємо, тому отримуємо три плюс п'ять теж вісім, але вже десятих, сотих, тисячних тощо.

Отже, якщо учням розкрити всі ці " секрети " математики, вони легко розуміти і засвоювати її. Якщо цього не зробити, то учні будуть механічно робити різні арифметичні дії, не розуміючи їх суті і, отже, не розвиваючи свого математичного мислення. Таким чином, формування вже початкових знань має бути організовано те щоб це було одночасно формуванням мислення, певних розумових здібностей учнів.

Аналогічний стан і з іншими предметами. Так, успішне оволодіння російською також неможливо без оволодіння специфічними мовними прийомами мислення. Нерідко учні, вивчаючи частини мови, члени речення, не розуміють їх мовної сутності, а орієнтуються з їхньої місце у реченні чи враховують лише формальні ознаки. Зокрема, учні не завжди розуміють суть головних членів пропозицій, не вміють їх впізнавати у дещо незвичних для них реченнях. Спробуйте дати учням середніх і навіть старших класів пропозиції типу: "Вечеря щойно подали", "Байки Крилова читали всі", "Листівки розносить вітром містом". Багато учнів назвуть таким, що підлягає пряме доповнення.

Чому учні не можуть у визначенні підлягає в реченнях, де підлягає немає, де воно лише мається на увазі? Та тому, що вони досі мали справу лише з такими пропозиціями, де вони були.

І це призвело до того, що вони фактично не навчилися орієнтуватися на всі суттєві ознаки того, хто підлягає одночасно, а задовольняються лише одним: або смисловим, або формальним. Власне граматичні прийоми роботи з підлягаючим учнів не сформовані. Мова, як і математику, можна вивчати сутнісно, ​​тобто. з розумінням його специфічних особливостей, з умінням спиратися ними, користуватися ними. Але це буде лише у тому випадку, коли вчитель формує необхідні прийоми мовного мислення. Якщо ж про це належної турботи не проявляється, то мова вивчається формально, без розуміння суті, а тому не викликає інтересу у учнів.

Слід зазначити, що іноді необхідно формувати такі специфічні прийоми пізнавальної діяльності, які виходять за рамки предмета, що вивчається, і в той же час визначають успіх у його оволодінні. Особливо яскраво це проявляється під час вирішення арифметичних завдань. Щоб зрозуміти особливості роботи з арифметичними завданнями, передусім, відповімо питанням: у чому полягає відмінність розв'язання завдання від розв'язання прикладів? Відомо, що учні набагато легше справляються з прикладами, ніж із завданнями.

Відомо також, що головне утруднення полягає зазвичай у виборі дії, а чи не у його виконанні. Чому так відбувається і що означає вибрати дію? Ось перші питання, на які треба відповісти. Відмінність розв'язання завдань від розв'язання прикладів у тому, що у прикладах всі дії вказані, і учень має лише виконати в певному порядку. При вирішенні завдання школяр перш за все повинен визначити, які дії необхідно вчинити. За умови завдання завжди описана та чи інша ситуація: заготівля корму, виготовлення деталей, продаж товарів, рух поїздів тощо. За цією конкретною ситуацією учень має побачити певні арифметичні стосунки. Іншими словами, він повинен фактично описати наведену в завданні ситуацію мовою математики.

Природно, що з правильного описи йому треба як знати саму арифметику, а й розуміти сутність основних елементів ситуації, їх відносини. Так, при вирішенні завдань на "купівлю-продаж" учень може правильно діяти лише тоді, коли розуміє, що таке ціна, вартість, які стосунки між ціною, вартістю та кількістю товару. Вчитель часто покладається на життєвий досвід школярів і не приділяє достатньо уваги аналізу описаних у завданнях ситуації.

Якщо при вирішенні завдань на "купівлю-продаж" учні мають якийсь життєвий досвід, то при вирішенні завдань, наприклад, на "рух" їхній досвід виявляється явно недостатнім. Зазвичай цей вид завдань викликає у школярів труднощі.

Аналіз цих видів завдань показує, що основу описуваного у них сюжету становлять величини, пов'язані з процесами: швидкість поїздів, час протікання процесу, продукт (результат), якого призводить цей процес чи який він знищує. Це може бути шлях, здійснений поїздом; це може бути витрачений корм і т.д. Успішне вирішення цих завдань передбачає правильне розуміння як цих величин, а й існуючих з-поміж них відносин. Так, наприклад, учні повинні розуміти, що величина шляху або продукту, що виробляється, прямо пропорційна швидкості і часу.

Час, необхідне отримання будь-якого продукту чи проходження шляху, прямо пропорційно величині заданого продукту (чи шляху), але обернено пропорційно швидкості: що більше швидкість, тим менше час, необхідне отримання продукту чи проходження шляху. Якщо учні зрозуміють відносини, що існують між цими величинами, то вони легко зрозуміють, що по двох величинах, що належать до одного й того самого учасника процесу, завжди можна знайти третю. Зрештою, у процесі може брати участь не одна, а кілька сил. Для вирішення цих завдань необхідно розуміти відносини між учасниками: допомагають вони один одному або протидіють, одночасно чи одночасно включилися в процеси і т.д.

Зазначені величини та його відносини становлять сутність всіх завдань на процеси. Якщо учні розуміють цю систему величин та його відносини, вони легко зможуть і записати їх з допомогою арифметичних дій. Якщо вони їх не розуміють, то діють шляхом сліпого перебору дій. За шкільною програмою учні вивчають ці поняття в курсі фізики в шостому класі, причому вивчають ці величини в чистому вигляді - стосовно руху. В арифметиці завдання на різні процеси вирішуються вже в початковій школі. Цим і пояснюються труднощі учнів.

Робота з відстаючими учнями третього класу показала, що жодне із зазначених понять ними не засвоєно. Школярі не розуміють і стосунків, які існують між цими поняттями.

На питання щодо швидкості учні давали такі відповіді: "Швидкість у машини є, коли вона йде". На запитання, як можна дізнатись швидкість, учні відповідали: "Не проходили", "Нас не вчили". Деякі пропонували помножити шлях на якийсь час. Завдання: "За 30 днів було збудовано дорогу завдовжки 10 км. Як дізнатися, скільки кілометрів будувалося за 1 день?" - жоден із учнів не зміг вирішити. Не володіли учні поняттям "час процесу": вони не диференціювали таких понять, як момент початку, припустимо, руху та час руху.

Якщо завдання говорилося, що поїзд вийшов із якогось пункту о 6 годині ранку, то учні приймали це під час руху поїзда і за знаходженні шляху швидкість множили на 6 годин. Виявилося, що випробувані не розуміють і відносин між швидкістю процесу, часом і продуктом (пройденим шляхом, наприклад), якого цей процес призводить. Ніхто з учнів не міг сказати, що йому треба знати, щоб відповісти на запитання завдання. (Навіть ті учні, які справляються з розв'язанням задач, не завжди вміють відповісти на це питання.) Отже, для учнів величини, що містяться в умові та у питанні завдання, не виступають як система , де ці величини пов'язані певними відносинами. А саме розуміння цих відносин і дає змогу зробити правильний вибір арифметичної дії.

Усе сказане призводить до висновку: головною умовою, що забезпечує успішний розвиток пізнавальної діяльності, є розуміння учнями тієї ситуації, яка описана в навчальному завданні. Звідси випливає, що з навчанні молодших школярів необхідно формувати прийоми аналізу таких ситуацій.

2. Досвід розвитку пізнавальної діяльності молодших школярів у навчальному процесі загальноосвітньої школи

.1 Вивчення пізнавальної діяльності молодших школярів

З метою перевірки висунутої гіпотези було проведено дослідно-педагогічна робота. Педагогічний експеримент проводився на базі Урицької середньої школи з вересня до травня 2009 року в третіх класах. Експериментальним було визначено 3 "А" клас, контрольним - 3 "В" клас цієї школи. У кількісному співвідношенні класи рівні: наповнюваність класу – 25 осіб. Робота проводилася у три етапи. На першому етапі (констатуючий експеримент) відбиралися методики, що дозволяють визначити вихідний рівень розвитку пізнавальної діяльності молодших школярів у контрольному та експериментальному класах на початок експерименту. З другого краю етапі (формуючий експеримент) навчальний процес будувався з опорою творчість з урахуванням особливостей творчої, пізнавальної діяльності учнів. На третьому етапі (контрольному) аналізувалися, порівнювалися та узагальнювалися отримані результати, формулювалися висновки та методичні рекомендації щодо розвитку пізнавальної діяльності молодших школярів.

На констатуючому етапі експерименту ми, користуючись спеціально підібраними діагностичними методиками, виміряли вихідний рівень розвитку пізнавальної діяльності у контрольному та експериментальному класах. Оскільки успішність розвитку пізнавальної діяльності залежить від рівня розвитку пізнавальних процесів (мислення, уяви та інших.) ми заміряли вихідний рівень їх розвитку. Для діагностики розвитку пам'яті користувалися методикою, запропонованої Немовым Р.С. Методика застосовується вивчення рівня розвитку довгострокової пам'яті. Експериментальний матеріал складається з наступного завдання. Експериментатор повідомляє: "Зараз прочитаю вам низку слів, а ви постарайтеся їх запам'ятати. Приготувалися, слухайте уважно: "Стіл, мило, людина, виделка, книга, пальто, сокира, стілець, зошит, молоко".

Ряд слів зачитується кілька разів, щоби діти запам'ятали. Перевірка відбувається за кілька днів. Коефіцієнт довгострокової пам'яті обчислюється за такою формулою:

де А – загальна кількість слів;

В - кількість слів, що запам'яталися;

З - коефіцієнт довгострокової пам'яті.

Результати інтерпретуються так:

100% – високий рівень;

75% – середній рівень;

50% – низький рівень.

Результати діагностування рівня розвитку пам'яті загалом за класами:

"А" клас:

3 "В" клас:

· низький рівень – 10 осіб (40 %)

Для діагностики розумових процесів ми скористалися комплексною методикою виявлення рівня розвитку логічних операцій, де вимірювалися такі характеристики як: поінформованість, виняток понять, узагальнення, аналогія. Оцінка результатів. У кожному блоку підраховується кількість правильних відповідей. Оскільки в кожному блоці по 10 завдань, максимальна кількість балів – 10. Підсумовуючи кількість балів за всіма чотирма блоками, отримуємо загальний показник розвитку логічних операцій дитини. Оцінка проводиться за таблицею.

Таблиця 1

Оцінка рівнів розвитку розумових здібностей

Кількість балів Рівень розвитку розумових здібностей32-40високий26-31середній25 і менш низький

Результати діагностування розумових здібностей за двома класами:

"А" клас:

· середній рівень – 10 осіб (40 %)

3 "В" клас:

· середній рівень – 11 осіб (44 %)

· високий рівень - 3 особи (12%)

Дані діагностування дозволяють зробити висновок про низький рівень розвитку розумових здібностей у досліджуваних класах (56-64%). Як і у випадку з діагностикою пам'яті, можна відзначити невелике відставання експериментального класу від контрольного (на 8%). Кількість дітей із середнім рівнем розвитку мислення в експериментальному класі більша на 4 %, проте, більше дітей із низьким рівнем мислення (на 8 %) та відповідно менше дітей із високим рівнем розвитку розумових процесів (на 12 %). Найважливішим моментом на діагностичному етапі є діагностування уяви молодших школярів. Адже саме уява, як жодний інший пізнавальний процес, є яскравим показником рівня розвитку творчої та пізнавальної активності дитини. Уява дитини оцінюється за рівнем розвиненості в неї фантазії, яка у свою чергу може виявлятися в оповіданнях, малюнках, виробах та інших продуктах творчої діяльності. Для вивчення сформованості творчої уяви ми провели таке дослідження.

Підготовка дослідження. Підібрати альбомні листи на кожну дитину з намальованими на них фігурами: контурне зображення частин предметів, наприклад, стовбур з однією гілкою, гурток - голова з двома вухами і т.д. і прості геометричні фігури (коло, квадрат, трикутник тощо). Підготувати кольорові олівці, фломастери. Проведення дослідження. Дитину просять домалювати кожну з фігур так, щоб виходила якась картинка. Обробка даних. Виявляють рівень оригінальності, незвичайності зображення. Встановлюють рівень розв'язання завдань творчу уяву. Низький рівень. Характеризується тим, що дитина ще не сприймає завдання на побудову образу уяви з використанням даного елемента.

Він не домальовує його, а малює поруч щось своє (вільне фантазування). Дитина малює фігуру на картці так, що виходить зображення окремого об'єкта (дерево), але контурне зображення, схематичне позбавлене деталей. Середній рівень. Також зображується окремий об'єкт, але із різноманітними деталями. Зображуючи окремий об'єкт, дитина вже включає його в якийсь уявний сюжет (не просто дівчинка, а дівчинка, що робить зарядку). Дитина зображує кілька об'єктів за сюжетом, що зображається (дівчинка гуляє з собакою).

Високий рівень. Задана фігура використовується якісно за новим. Якщо в 1 - 4 типах як основна частина картинки, яку малювала дитина (гурток - голова і т.д.), то тепер фігура включається як один із другорядних елементів для створення образу уяви (трикутник вже не дах будинку, а грифель олівця, яким хлопчик малює картину).

Оцінка результатів:

100% – високий рівень;

75% – середній рівень;

50% – низький рівень.

Результати діагностування творчої уяви у контрольному та експериментальних класах:

3 "А" клас:

· низький рівень – 11 осіб (44 %)

· високий рівень – 5 осіб (20 %)

3 "В" клас:

· низький рівень – 10 осіб (40 %)

· середній рівень – 9 осіб (36 %)

· високий рівень - 4 особи (16%)

Діагностика розвитку творчого мислення було проведено з використанням тесту О.П. Торренс. Показники оцінювалися за такими критеріями: продуктивність, оригінальність, гнучкість мислення, здатність розробляти ідею. рівні розвитку творчого мислення: високий - велика кількість ідей, легко знаходить нові стратегії вирішення будь-якого завдання, її оригінальність; середній - ідеї відомі, банальні, самостійність учнів проявляється у знайомих ситуаціях; низький - не прагне виявляти якісь ідеї, завжди слідує вказівкам вчителя.

Оцінка результатів:

100% – високий рівень;

75% – середній рівень;

30-50% – низький рівень.

Результати діагностування рівня розвитку творчого мислення загалом за двома класами:

3 "А" клас:

· низький рівень – 10 осіб (40 %)

· середній рівень – 10 осіб (40 %)

· високий рівень – 5 осіб (20 %)

3 "В" клас:

· низький рівень – 10 осіб (40 %)

· середній рівень – 11 осіб (44 %)

· високий рівень - 4 особи (16%)

Таким чином, можна відзначити середній рівень творчого мислення в обох класах. Результати діагностування пізнавальних процесів, вербальної уяви, творчої уяви та нестандартного мислення можна подати у зведеній таблиці 2.

Таблиця 2

Рівні розвитку пізнавальних процесів в експериментальному та контрольному класах на початок експерименту

Рівні Методики3 "А"3 "В" високий середній низький високий середній низький Пам'ять 20% 40% 40% 16% 44% 40% Логічне мислення 24% 40% 36% 12% 44% 44% Вербальна уява 16% 40% 44% 12% 40% 48% 36 %44 %16 %36 %40 %Нестандартне мислення20 %40 %40 %16 %44 %40 %

Цю ж таблицю можна у вигляді гістограми малюнку 1

Малюнок 1 Зведені результати діагностування пізнавальних процесів у 3 "А" та 3 "В" класах (констатуючий етап експерименту)

За даними діаграми видно, що контрольний та експериментальний класи майже на одному рівні. Рівень сформованості пізнавальних процесів в обох класах становить від 52 до 64%.

Окрім пізнавальних процесів ми досліджували спрямованість молодших школярів на придбання нових знань (див. Додаток 3), також використовуючи методику Тализіна досліджували прийоми пізнавальної діяльності (уміння класифікувати, узагальнювати, аналізувати).

Висновок: На початок обох класах немає помітних відмінностей у рівнях розвитку пізнавальної діяльності молодших школярів. Більшість учнів знаходяться на низькому та середньому рівні. Проведена діагностика підтвердила нагальну потребу у розвитку пізнавальної діяльності учнів.

2.2 Опис та аналіз дослідної роботи з розвитку пізнавальної діяльності молодших школярів

З метою перевірки висунутої гіпотези нами було проведено формуючий експеримент. Педагогічний експеримент проводився у третіх класах на базі Урицької середньої школи з лютого до травня 2009 року. Для отримання об'єктивних даних порівнювалися дані з контрольною групою. Експериментальним було визначено 3 "А" клас, контрольним - 3 "В" клас цієї школи.

У кількісному співвідношенні класи рівні: наповнюваність класу – 25 осіб. У контрольному класі навчальний процес здійснювався традиційно, а експериментальному класі навчання будувалося на творчій основі, тобто застосовувалися творчі завдання, створювалася творча атмосфера. На першому етапі більша увага приділялася розвитку пізнавальних процесів та позитивної мотивації до творчої діяльності; на другому акцентувалася увага безпосередньо на розвиток умінь, що забезпечують успішність самостійної творчої діяльності. До таких умінь відносимо: вміння бачити проблему, ставити питання, висувати гіпотезу, давати визначення поняттям, класифікувати предмети за однією з ознак, спостерігати, робити висновки, доводити та захищати свої ідеї.

На третьому етапі йшла робота із закріплення та розвитку вищезгаданих умінь. На уроках робота проводилася відповідно до типової навчальної програми, цілей і завдань уроку, однією з яких був розвиток пізнавальної діяльності. Додатково до основних завдань, розміщених у підручниках використовувалися спеціально підібрані завдання, створені задля розвиток творчості в учнів. Перший блок завдань представлений завданнями, що розвивають пізнавальні процеси (мислення, уяву, пам'ять).

Другий блок завдань - це завдання репродуктивного, евристичного та творчого характеру. Необхідно відзначити, що важливою умовою роботи є стиль спілкування вчителя з учнями та учнів між собою. У процесі роботи ми намагалися організувати на уроках атмосферу співробітництва та доброзичливості. Наведемо приклади деяких завдань, пропонованих учням під час уроків.

Так, на уроці літературного читання після вивчення розділу "Чудес і таємниць у світі багато" дітям було запропоновано завдання "Погляньте на світ чужими очима" - це завдання на розвиток вміння бачити проблему . " У третьому класі просто "епідемія" - усі грають у космічних прибульців"..." Завдання: Продовжи розповідь кількома способами. Наприклад, від імені вчителя, батька, учня, прибульця. Аналогічних оповідань можна вигадати безліч, мета вчити дивитися на ті самі події з різних точок зору. "Складіть розповідь від імені іншого персонажа". Завдання дітям: уявіть, що ви на якийсь час стали вітром, столом, камінчиком на дорозі, твариною, учителем. Опишіть один день із вашого уявного життя. При виконанні цього завдання треба заохочувати найвинахідливіші, оригінальні ідеї, поворот сюжету, що свідчить про проникнення в новий незвичний образ. Варіант завдання може бути таким: "Складіть оповідання, використовуючи задану кінцівку". Оцінюємо логічність та оригінальність викладу. "Скільки значень у предмета" (за Дж. Гілфорд). Дітям пропонується добре знайомий предмет із відомими властивостями (цегла, олівець тощо). Завдання: знайти якнайбільше варіантів нетрадиційного, але реального застосування предмета. При вивченні розділу "Що за привабливість ці казки" на уроках літературного читання застосовували методику, розроблену І. Вачковим.

Методика конструювання казок (методика І.В. Вачкова)

Вчитель готує картки, бажано велику кількість, на кожній з них намальовано казковий персонаж та написано його ім'я. Жіночі персонажі: Золота рибка, Червона шапочка тощо; чоловічі персонажі: Алдар Косе, Золотий чуб, Буратіно, Хоробрий кравець та ін. При підборі слід дотримуватися двох умов: вони повинні бути добре відомі дітям. Перший варіант.

Група розбивається по п'ятьох осіб на підгрупи. Картки необхідно перемішати; кожна група навмання витягує 5 карток, через 15-20 хвилин повинні розіграти добре відому дітям казку, в якій діяли б персонажі, що їм дісталися.

Другий варіант. Кожен учасник витягає картку із зображенням казкового героя.

Ускладніть завдання, запропонувавши дітям написати казку, яка розповідає про життя якогось героя з відомих казок. У казці учень може уявити себе вяк головний персонаж, зображений у будь-якій формі, віці, вигляді. Після того, як діти прослухають казку, висловлюють свої відчуття: чи сподобалася це казка чи ні, якщо та те, які; моменти, якщо ні, чому?

Програми навчання для інтелектуально обдарованих дітей мають:

) включати вивчення широких (глобальних) тем і проблем, що дозволяє враховувати інтерес обдарованих дітей до універсального та загального, їхнє підвищене прагнення до узагальнення, теоретичну орієнтацію та інтерес до майбутнього;

) використовувати у навчанні міждисциплінарний підхід на основі інтеграції тем і проблем, що належать до різних галузей знання. Це дозволить стимулювати прагнення обдарованих дітей до розширення та поглиблення своїх знань, а також розвивати їх здатність до співвіднесення різноманітних явищ та пошуку рішень на "стику" різних типів знань;

) припускати вивчення проблем "відкритого типу , що дозволяють враховувати схильність дітей до дослідницького типу поведінки, проблемності навчання тощо, а також формувати навички та методи дослідницької роботи;

) максимально враховувати інтереси обдарованої дитини та заохочувати поглиблене вивчення тем, обраних самою дитиною;

) підтримувати та розвивати самостійність у навчанні;

) забезпечувати гнучкість і варіативність навчального процесу з погляду змісту, форм і методів навчання, до можливості їх коригування самими дітьми з урахуванням характеру змінних потреб і специфіки їх індивідуальних способів діяльності;

) передбачати наявність та вільне використання різноманітних джерел та способів отримання інформації (у тому числі через комп'ютерні мережі);

) включати якісну зміну самої навчальної ситуації та навчального матеріалу аж до створення спеціальних навчальних кімнат з необхідним обладнанням, підготовки спеціальних навчальних посібників, організації польових досліджень, створення робочих місць при лабораторіях, музеях тощо;

) навчати дітей оцінювати результати своєї роботи за допомогою змістовних критеріїв, формувати у них навички публічного обговорення та відстоювання своїх ідей та результатів художньої творчості;

) сприяти розвитку самопізнання, а також розумінню індивідуальних особливостей інших людей;

) включати елементи індивідуалізованої психологічної підтримки та допомоги з урахуванням індивідуальної своєрідності особистості кожної обдарованої дитини.

Однією з найважливіших умов ефективного навчання дітей з різними типами обдарованості є розробка таких навчальних програм, які б максимально відповідали якісній специфіці конкретного типу обдарованості та враховували внутрішні психологічні закономірності його формування.

Можна виділити чотири стратегії навчання, які можна застосовувати у різних комбінаціях. Кожна стратегія дозволяє різною мірою врахувати вимоги до навчальних програм для обдарованих дітей.

. Прискорення. Ця стратегія дозволяє врахувати потреби та можливості певної категорії дітей, що відрізняються високим темпом розвитку. Слід пам'ятати, що прискорення навчання виправдано лише стосовно збагаченому й у тому мірою поглибленому навчальному змісту. Прикладом такої форми навчання можуть бути літні та зимові табори, творчі майстерні, майстер-класи, які передбачають проходження інтенсивних курсів навчання за диференційованими програмами для обдарованих дітей з різними видами обдарованості.

. Поглиблення.Даний тип стратегії навчання ефективний по відношенню до дітей, які виявляють екстраординарний інтерес по відношенню до тієї чи іншої конкретної галузі знання чи галузі діяльності. У цьому передбачається глибше вивчення тем, дисциплін чи областей знання.

Однак, застосування поглиблених програм не може вирішити всіх проблем. По-перше, далеко не всі діти з розумовою обдарованістю досить рано виявляють інтерес до якоїсь однієї сфери знань чи діяльності, їхні інтереси мають широкий характер. По-друге, поглиблене вивчення окремих дисциплін, особливо на ранніх етапах навчання, може сприяти "насильницькій або надто ранньої спеціалізації, що завдає шкоди загальному розвитку дитини. Ці недоліки багато в чому знімаються під час навчання за збагаченими програмами.

. Збагачення.Відповідна стратегія навчання спрямована на якісний зміст навчання з виходом за рамки вивчення традиційних тем, за рахунок встановлення зв'язків з іншими темами, проблемами чи дисциплінами. Крім того, збагачена програма передбачає навчання дітей різноманітним способам та прийомам роботи. Таке навчання може здійснюватися в рамках традиційного освітнього процесу, а також через занурення учнів у дослідницькі проекти, використання спеціальних інтелектуальних тренінгів щодо розвитку тих чи інших здібностей тощо. Вітчизняні варіанти інноваційного навчання можна як приклади збагачених програм.

. Проблематизація. Цей тип стратегії навчання передбачає стимулювання особистісного розвитку учнів. Фокус навчання у разі - використання оригінальних пояснень, перегляд наявних відомостей, пошук нових смислів і альтернативних інтерпретацій, що сприяє формуванню в учнів особистісного підходи до вивчення різних галузей знань, і навіть рефлексивного плану свідомості. Зазвичай, такі програми немає як самостійні (навчальні, загальноосвітні). Вони або компонентами збагачених програм, або існують у вигляді спеціальних тренінгових позанавчальних програм.

Важливо мати на увазі, що дві останні стратегії навчання є найперспективнішими. Вони дозволяють максимально врахувати особливості обдарованих дітей, тому мають бути тією чи іншою мірою використані як за прискореного, і при поглибленому варіантах побудови навчальних програм.

Підсумовуючи вищесказане, необхідно підкреслити, що, безперечно, кожна дитина повинна мати можливість отримати в школі таку освіту, яка дозволить їй досягти максимально можливого для неї рівня розвитку. Тому проблема диференціації навчання є актуальною для всіх дітей і тим більше для дітей обдарованих.

Перша – диференціація на основі роздільногонавчання обдарованих (як їх відбору на навчання у нетиповій школі чи селекції під час розподілу на класи з різними навчальними програмами).

Друга – диференціація на основі змішаногонавчання обдарованих дітей у звичайному класі загальноосвітньої школи (у вигляді різнорівневого навчання, індивідуальних освітніх програм, підключення режиму тьюторства тощо). Першу форму диференціації можна умовно позначити як "зовнішню" , другу - як "внутрішню".

Враховуючи практичну неможливість залучення всіх дітей з актуальною та прихованою обдарованістю у навчанні за спеціальними програмами, необхідно готувати вчителів до роботи з обдарованими дітьми за умов звичайних класів. Це передбачає знання педагогом принципів розвиваючої освіти, включаючи володіння спеціальними вміннями застосування стратегій диференційованих програм для обдарованих дітей, а також володіння нетрадиційними формами та способами роботи на уроці (групові форми роботи, дослідницькі проекти тощо).

Кожна форма диференціації має свої плюси та мінуси. Так, навчання обдарованих у особливих класах чи школах, орієнтованих працювати з обдарованими дітьми, може обернутися серйозними проблемами через мінливості проявів обдарованості у дитячому віці. Положення посилює порушення природного ходу процесу соціалізації, атмосфера елітарності та тавро "приреченості на успіх . У свою чергу, практика навчання обдарованих дітей у звичайних школах показує, що при неврахуванні специфіки цих дітей вони можуть зазнати непоправних втрат у своєму розвитку та психологічному благополуччі.

Тим не менш, необхідно визнати, що найбільш перспективною та ефективною є робота з обдарованими дітьми на основі "внутрішньої диференціації. У міру підвищення якості освітнього процесу в масовій школі, зростання кваліфікації педагогів, впровадження розвиваючих та особистісно-орієнтованих методів навчання, існуючі на даний момент варіанти "зовнішньої" диференціації у роботі з обдарованими дітьми, можливо, виявляться зведеними до мінімуму.

Слід зазначити, що розвиток дослідницької діяльності, на наш погляд, також є необхідною умовою розвитку творчості молодших школярів. На уроці пізнання щодо розділу " Природа і людина " теми: " Тіла, речовини, явища " провели гру " Чарівні перетворення " На основі цієї гри можна провести уявний експеримент. Наприклад, вивчаємо як вогонь впливає зміну фізичних властивостей води. Вибирається один учень роль Вогню.

Інші діти стають крапельками води, які на холоді замерзають. Вони рухаються повільно і перетворюються на крижані кульки, коли вогонь далеко. Коли вогонь поряд, вони рухаються швидше, випаровуються, стають невидимими (присідають). При розвитку дослідницьких умінь важливо приділити вмінню задавати питання.Для учня початкової школи складно, просто запитати та сприйняти когось тому розвиток цієї здатності слід розглядати як одну з найважливіших цілей педагогічної роботи. Як підкреслюють фахівці психології творчості, вміння порушити питання, виділити проблему часто цінується вище вміння її вирішувати.

Виконуючи цю роботу, потрібно усвідомлювати, що за невеликими дослідженнями стоять глибокі, важливі проблеми розвитку інтелектуально-творчого потенціалу особистості. Гра є ефективним засобом розвитку цього вміння. Наприклад, гра "знайти загадане слово" . Ведучий загадує слово та повідомляє першу букву. Наприклад, "А". Діти ставлять різні питання, наприклад "Це їстівне?", "Знаходиться в будинку?" і т.д. Ведучий відповідає лише "так" чи "ні".

Забороняються питання на пряме вгадування. Наприклад, "це не миша?" Вміння висувати гіпотези - одна з важливих у дослідницькій діяльності.

Перше, що змушує з'явитися гіпотезі – проблема. Гіпотези виникають як можливі варіанти вирішення проблеми. Роблячи припущення використовуємо слова: можливо, припустимо, можливо, що, якщо, якщо, то. Наведемо кілька вправ, що дозволяють тренувати вміння висувати гіпотези. Наприклад, вправи на обставини: За яких умов кожен із предметів буде дуже корисним? Чи можете ви придумати умови, за яких будуть корисні два і більше предметів? За яких умов ці предмети марні і навіть шкідливі?

комп'ютер

-мобільний телефон

Наступний етап у роботі – навчити дітей давати визначення поняттям.

Поняття – одна з форм логічного мислення. Це думка, що відбиває предмет у його суттєвих та загальних ознаках. p align="justify"> Важливим засобом розвитку умінь давати визначення поняттям у молодших школярів є звичайні загадки. Особливо цікаві дітям гумористичні загадки. Нижче наводимо такі загадки із книги Е.І. Синіцин "Логічні ігри та загадки".

Яка їжа найнеживніша? (пиріг, який їдять очима)

Чому мами-кенгуру так не люблять дощові дні? (Адже тоді малюки веселяться вдома. У кишені.)

Діти, що таке довге, жовте і весь час показує на північ? (Намагнічений банан)

Відгадайте, що таке жовте, із чорними смужками, що видає "ужжж"? (Бджола, що літає задом наперед)

Що немає, але має назву? (нічого)

Ким ти станеш у 20 років? (20-річною людиною)

Уроки пізнання, як ніякі інші, дозволяють навчити дітей експериментувати. Найцікавіші експерименти – це реальні досліди з реальними предметами та їх властивостями. Наведемо кілька простих ситуацій, що описують експериментування, доступне молодшим школярам.

Експеримент "Визначаємо плавучість предметів". Почнемо з експерименту щодо визначення плавучості предметів. Запропонуємо дітям зібрати десять предметів. Це можуть бути різні предмети, наприклад: дерев'яний брусок, чайна ложка, маленька металева тарілочка з набору іграшкового посуду, яблуко, камінчик, пластмасова іграшка, морська раковина, невеликий гумовий м'ячик, кулька з пластиліну, картонна коробочка, металевий болт та ін.

Тепер, коли предмети зібрані, можна побудувати гіпотези щодо того, які предмети плаватимуть, а які втопляться. Потім ці гіпотези треба перевірити. Діти не завжди можуть гіпотетично передбачити поведінку у воді таких предметів, як яблуко або пластилін, крім того, металева тарілка плаватиме, якщо її акуратно опустити у воду, не наливаючи води усередину; якщо вода потрапить, то вона, звичайно ж, втопиться.

Після того як перший досвід закінчено, продовжимо експеримент, вивчимо плаваючі предмети. Чи всі вони легені? Чи всі вони однаково тримаються на воді?

Наведемо приклад експерименту щодо теми " Речовини " . Спробуємо експериментально вивчити властивості води. Візьмемо різні предмети, наприклад: губку, газету, шматочок тканини (рушник), поліетилен, металеву пластинку, шматочок дерева, фарфорове блюдце. Тепер акуратно, ложкою потроху поливатимемо їх водою. Які предмети не вбирають воду?

Перерахуємо тепер із тих, що вбирають, що краще вбирає: губка, газета, тканина чи дерево? Якщо воду плеснути на частину кожного з цих предметів, чи весь предмет намокне, чи тільки те місце, куди потрапила вода? Продовжимо експеримент із "зникнення" води. Наллємо воду у фарфорове блюдце. Воду воно не вбирає, це ми вже знаємо з попереднього досвіду. Кордон, до якого налита вода, ми чимось відзначимо, наприклад фломастером. Залишимо воду на один день і подивимося - що сталося? Якась частина води зникла, випарувалася. Відзначимо новий кордон і знову через день перевіримо рівень води. Вода неухильно випаровується. Вона не могла витекти, вона не могла ввібратися. Вона випарувалася і відлетіла у повітря у вигляді маленьких частинок.

Вивчаючи тему "Яви" можна провести експерименти з променем світла. Для цього експерименту нам знадобиться настільна лампа чи ліхтарик. Спробуймо визначити, як різні предмети пропускають світло. Запасемося аркушами паперу (креслярський, звичайний зошит, калька, кольоровий папір з набору для праці), поліетиленом різної щільності, шматочками різної тканини.

Перед проведенням досвіду спробуємо гіпотетично припустити, чи пропускає той чи інший предмет світло. Потім починаємо наш експеримент і досвідченим шляхом знаходимо предмети, які світло пропускають, і ті, які його не пропускають.

Експерименти із відображенням. Багато блискучих предметів це добре відомо дітям, що дозволяють побачити власне відображення. Спробуємо провести експерименти із відображенням. Спочатку давайте подумаємо та пошукаємо, де можна побачити власне відображення. Після колективної розмови на цю тему і знаходження кількох варіантів потрібно спробувати пошукати в кімнаті. е ти, у яких можна побачити відбиток. Це не тільки дзеркала, але поліровані меблі, фольга, деякі деталі іграшок. Своє відображення можна побачити і, наприклад, у воді.

Розглядаючи власні відображення, спробуємо визначити, чи завжди відображення ясне і чітке, від чого залежить його ясність і чіткість Діти в ході експериментів дійдуть висновків про те, що предмети, що мають дуже гладкі, блискучі поверхні, дають хороше відображення шорсткі предмети - значно гірше.

А є безліч предметів, які взагалі не дають змоги побачити власне відображення. Проведемо дослідження причин спотворення відбиття. Наприклад, власне відображення можна побачити в не дуже рівному дзеркалі або шибці, в блискучій ложці, зім'ятій фользі або іншому непоганому предметі. Чому в цьому випадку воно таке смішне?

Ці досліди можуть отримати цікаве продовження вдома. Наприклад, дітям можна запропонувати провести експеримент щодо того, як ставляться до власного відображення тварини. Особливо жваво реагують на власне відображення кошенята, цуценята, папужки та інші наші домашні улюбленці.

Експеримент із відображенням світла. Спробуємо провести експеримент, схожий на те, що колись провів Галілео Галілей, доводячи своїм колегам, що Місяць зовсім не полірована куля. Він використовував білу стіну будівлі та дзеркало. Ми замість білої стіни можемо скористатися аркушем білого креслярського паперу. З попередніх дослідів ми вже знаємо, що гладкі, ідеально відполіровані поверхні дають прекрасні відображення, і чим поверхня краще відполірована, тим відображення чіткіше. Поверхня дзеркала значно гладкіша, ніж поверхня паперу. А ось що краще відбиватиме промінь світла - дзеркало чи папір? Що буде світлішим – папір чи дзеркало?

Постановка та вирішення проблеми – ще один важливий етап у роботі з формування шуканої якості. Згідно з алгоритмом дій видно, що дослідження починається з виявлення проблеми, постановки питань. Для учня молодших класів поняття проблема звучить як складне питання, яке важко відповісти, тому від вчителя потрібно одному з уроків розкрити разом із дітьми суть терміна " проблема " . Перш ніж дати розгорнуте визначення, питаємо у дітей; "Що таке проблема?" "Скажіть, будь ласка, як ви розумієте проблему?"

Проблема - це невизначеність, щоб усунути потрібні дії, створені задля дослідження всього, що з проблемної ситуацією. Проблемною ситуацією є будь-яка теоретична чи практична ситуація, де немає відповідного обставинам рішення. Можливо, що учень під проблемою розуміє явно сформульоване питання, а частіше — комплекс питань, що виникають у ході пізнання.

Слово "проблема" в перекладі з давньогрецької означає "утруднення", "перешкода", "трудність", а не просто питання. У плані розвитку дослідницьких навичок дуже важливо, щоб учень, починаючи власне дослідження, чітко сформулював проблему, тобто визначив те, що буде досліджувати, потім діяв. Вчителю, який виконує роботу з виявлення проблеми разом з учнем, слід виявляти гнучкість і не завжди вимагати чіткого викладу проблеми дослідження. Не забувати, що для учня молодшої школи цілком достатньо дати загальну, приблизну характеристику проблеми, що вважається принципово важливим у формуванні навичок дослідницької поведінки.

Перш ніж розпочати роботу з учнями з виявлення проблеми, знайомили дітей з видами проблем та навчити їх розрізняти за допомогою кількох вправ. Види проблем: Проблеми, схожі на мозаїку , складаються з кількох окремих частин. Для того щоб вирішити проблему в цілому, треба розділити її на кілька окремих частин і вирішити кожну складову частину. Звертаючись до учнів, запропонували наступну ситуацію: "Завтра вихідний день, вам багато що хочеться встигнути зробити. Ви домовилися з другом разом подивитися фільм, хоча б годину погуляти в парку; ви так хочете пограти в нові ігри, які записали з Інтернету, але на це потрібно не менше години, інакше не варто навіть починати. Потрібно робити домашні завдання, на вимогу батьків, треба забратися в кімнаті, на яку теж потрібна мінімум година. Такі ваші плани на вихідний".

Хлопці, як би ви організували день, щоб усе встигнути? Усі учні на заздалегідь підготовлених листочках; виконують такі види роботи:

Намалюйте коло, яке означатиме проблему організації вихідного дня. Виділіть окремі частини проблеми "Як мені все встигнути?" Напишіть скільки частин вийшло. Розділіть це коло на частини відповідно до виділених проблем і підпишіть кожну виділену частину.

Дайте відповідь на питання:

Скільки годин всього є у твоєму розпорядженні?

Скільки часу потрібно для роботи з кожною частиною цієї проблеми?

Як розподілити всі свої справи за часом?

Складіть розклад вихідного дня.

Один із видів робіт, що дозволяють розкрити творчі здібності – підготовка доповідей на тему. Тема може бути навчальною і даватися вчителем, або дитина може вибрати тему, що його цікавить самостійно. Доповіді обговорюються, запитують. Тут важливо створити атмосферу творчості та співробітництва, обов'язково похвалити дітей за роботу, особливо наголосивши на тому, що вийшло добре.

Більш складний рівень – самостійні дослідження. Завдання - зібрати потрібну інформацію, використавши можливі джерела та підготувати доповідь. Вчитель виконує роль консультанта. Оскільки в рамках одного уроку заслухати всіх неможливо, слід навчати дітей виступати стисло. Якісь доповіді заслуховуються одразу, деякі пізніше. При захисті результатів дослідження оцінюються пізнавальна цінність теми, оригінальність, цінність зібраного матеріалу, логіка роботи, мова та стиль викладу. Захист ідеї є необхідною та значною частиною роботи.

Проведена нами робота показала, що в експериментальному класі діти набули навичок самостійної дослідницької роботи; у більшості учнів з'явився смак придбання нових знань; більшість учнів засвоїли методи добування інформації; підвищився інтерес до уроків літературного читання та пізнання світу; більшість дітей навчилися працювати як самостійно, і у команді.

Аналіз результатів контрольного експерименту

Для визначення ефективності проведеної роботи було проведено контрольний експеримент. Цей експеримент передбачав вирішення наступних завдань: виявити рівень розвитку пізнавальних процесів молодших школярів в експериментальному та контрольному класі; зіставити результати контрольного експерименту з даними констатуючого експерименту, і на підставі цих даних зробити висновки та сформулювати методичні рекомендації . Контрольний експеримент проводився за тими самими методиками, що й констатуючий. З іншого боку, використовувалися методи: спостереження, аналіз продуктів діяльності, статистичні методи обробки даних. Зупинятися на описах методик ми будемо, оскільки всі методики для діагностики рівня розвитку дослідницьких умінь використовувалися самі, як і на констатующем етапі експерименту, з деякою зміною фактичного змісту.

Результати діагностування рівня розвитку розумових здібностей.

"А" клас:

· низький рівень - 9 осіб (36%)

· середній рівень – 10 осіб (40 %)

· високий рівень – 6 осіб (24 %)

3 "В" клас:

· низький рівень – людина (28 %)

· середній рівень – 10 осіб (40 %)

· високий рівень - 8 осіб (32%)

Зазначимо, що у заключному етапі експерименту обох класах спостерігається зростання рівня розвитку розумових здібностей. В цілому, порівняно з результатами контрольного класу на кінець експерименту в експериментальному класі рівень розвитку розумових здібностей вищий на 12%.

Підсумкове діагностування рівня розвитку вербальної уяви показало, що рівень розвитку уяви в експериментальному класі зріс порівняно з початком експериментальної діяльності (на 24%). Результати діагностування творчої уяви у контрольному та експериментальному класах.

"А" клас:

· низький рівень – 11 осіб (44 %)

· середній рівень – 9 осіб (36 %)

· високий рівень – 5 осіб (20 %)

3 "В" клас:

· низький рівень - 8 осіб (32%)

· високий рівень - 5 осіб (20%)

Результати діагностування рівня розвитку нестандартного мислення загалом за двома класами.

3 "А" клас:

· низький рівень - 9 осіб (36%)

· середній рівень – 11 осіб (44 %)

· високий рівень – 5 осіб (20 %)

3"В" клас:

· низький рівень - 7 осіб (28%)

· середній рівень – 12 осіб (48 %)

· високий рівень – 6 особи (24 %)

Показники розвитку пізнавальних процесів, нестандартного мислення, вербальної та творчої уяви, які ми отримали на заключному етапі експерименту в контрольному та експериментальному класах представимо у зведеній таблиці 3.

Таблиця 3

Рівні розвитку пізнавальних процесів на кінець експерименту

Рівні Методики 3 "А" 3 "В" високий середній низький високий середній низький Пам'ять 20% 44% 36% 18% 40% 42% Логічне мислення 24% 40% 36% 32% 40% 28% Вербальна уява 20% 40% 40% 32% 44% 24 %36 %44 %20 %48 %32 %Нестандартне мислення20 %44 %36 %24 %48 %28 %

Дані таблиці можна як гістограми малюнку 2

Малюнок 2 Зведені результати діагностування пізнавальних процесів у 3 "А" та 3"В" класах (заключний етап експерименту)

Як очевидно з гістограми, експериментальний клас за рівнем розвитку всіх досліджуваних пізнавальних процесів перевищує контрольний клас. Рівні розвитку мислення, пам'яті та уяви високі та близькі до 80%-ного порога. Результати діагностики рівнів розвитку пізнавальних процесів в експериментальному класі на констатуючому та заключному етапах представимо у гістограми

Рисунок 3 Результати діагностики рівнів розвитку пізнавальних процесів в експериментальному класі на початок та кінець експерименту

Аналізуючи результати вимірів на констатуючому етапі експерименту, дійшли висновку, що у контрольному й експериментальному класі був помітних відмінностей у рівнях розвитку пізнавальної діяльності. У обох класах домінував низький рівень. Результати констатуючого зрізу наведено у вигляді графіка (рисунок 4)

Рисунок 4 Графік відмінностей у рівнях пізнавальної діяльності у контрольній та експериментальній групах

Після закінчення формуючого етапу дослідно-педагогічної роботи ми знову заміряли рівні розвитку пізнавальної діяльності. Результати вимірів наведено у таблиці 4.

Таблиця 4

Рівні розвитку пізнавальної діяльності молодших школярів наприкінці експерименту

Рівні 3 А 3 Високий 6 (24%) 1 (4%) середній10 (40%) 4 (16%) низький 9 (36%) 20 (80%)

Таким чином, порівняно з початком експерименту, в експериментальній групі відбулися позитивні зміни у рівнях пізнавальної діяльності.

На високому рівні кількість учнів збільшилась на 20%; на середньому – на 20%.

У контрольному класі картина залишається без змін, що ще раз підтверджує ефективність, що внесення до навчального процесу виявлених нами педагогічних умов сприяє розвитку пізнавальної діяльності молодших школярів. Результати контрольного зрізу наочно представлені графіку (рисунок 5).

Рисунок 5 Графік відмінностей у рівнях пізнавальної діяльності на кінець експерименту в експериментальній та контрольній групах

Отже, аналіз та узагальнення результатів, отриманих під час контрольного експерименту дозволяють зробити висновок про ефективність проведеної дослідно-педагогічної роботи з розвитку пізнавальної діяльності у процесі навчання молодших школярів. Гіпотеза, висунута на початку у тому, що й навчальний процес у початковій школі конструювати зі спрямованістю творчість і творчу діяльність, то створюються додаткові умови у розвиток пізнавальної діяльності молодших школярів підтвердилася.

Нині вчені, педагоги, психологи неодноразово звертаються до проблеми вчителя, даючи цьому поняттю інші назви, наприклад, " компетенції " , " професійні якості " вчителя. Це питання залишається актуальним, оскільки, природно, з часом змінюється держава й суспільство, отже, змінюються вимоги, що ставляться державою та суспільством до вчителя. Залишається відкритим питання, які якості вчителя (чи " компетенції " ) би мало бути константними, тобто. не залежать від часу.

А які якості мають бути "рухливі", тобто. необхідними вчителю-педагогу у зв'язку з вимогою "нового" часу. Так, наприклад, всього 10-15 років тому володіння комп'ютерними технологіями не входило до числа "компетенцій" вчителя, а зараз ця якість потрібна сучасному вчителю. Ці питання актуальні і для педагогічної освіти: "Якого вчителя має готувати педагогічний ВУЗ?", і для директорів шкіл: "Який вчитель має працювати у сучасній школі?"; "Який вчитель потрібен сучасному учневі?" і для батьків, які зараз мають необмежені можливості вибирати навчальний заклад для своєї дитини, а головне, це питання важливе для учнів: "У якого вчителя вони із задоволенням навчатимуться?" Як відомо, у різний період історичного часу рядовий представник суспільства, чи то учень чи його батько, чи представник управлінської структури, чи сам вчитель - кожен із новачків у силу різних соціальних та економічних позицій вкладає свій особливий зміст у поняття " особистості вчителя " .

Тому цікаво дізнатися, яке уявлення сучасного школяра про вчителя, для цього було проведено дослідження "Учитель очима сучасного школяра". Учням було представлено анкету, що містить 3 питання:

) Який вчитель добрий і чому? 2) Який вчитель поганий і чому? 3) Яку професію ви маєте намір собі обрати в житті і чому? Аналізуючи отримані результати, було зроблено такі висновки.

Найбільшу вимогу сучасні учні висувають до таких професійних якостей вчителя, як універсальна освіченість, ерудиція, поінформованість, прогресивність, здатність вести цікаві уроки, давати цікаві завдання. Цікаво відзначити, що в різних вікових групах учні не обійшли увагою і такі якості, як зовнішній вигляд та стиль вчителя, хлопці відзначали, що вчитель має бути "молодий", "красивий", "сучасно одягнений", "усміхнений, привабливий", " крутий", "стильно одягається".

Можна дійти невтішного висновку, що учням важлива і зовнішня, естетична сторона сприйняття вчителя. Цікаво також, що в паралелі 10-х класів 21% учнів запропонували замість вчителя комп'ютер, тоді як 5-класники та 11-класники, навпаки, не хочуть бачити замість вчителя комп'ютер. Інтереси дітей у стадії їх формування лабільні і більш схильні до впливу навколишніх умов. Важливо, що саме молодші школярі та майбутні випускники школи наполягають на тому, що вчителем має бути жива людина, яка має душу.

Можна зробити висновок, що саме в процесі спілкування з учителем як з особистістю і йде процес навчання та навчання, і не менш важливо учням, щоб і їх сприймали як особистості з їхніми перевагами та недоліками. Особливий вплив на розвиток дитини надають люди, що оточують її, серед яких не останнє місце займає вчитель.

Таким чином, узагальнивши вище сказане, можна назвати ряд якостей, якими повинен мати вчитель і ряд якостей, які є негативними для вчителя.

Тактовний.

Чи не творчо працює.

Педантичний, формаліст.

Щоб долати стереотипи власного мислення, вчитель має знати специфічні небезпеки та шкідливість своєї професії. Американський соціолог У. Уоллер у роботі " Що вчення робить з учителем " (1932) описав деякі з цих шкідливостей.

Багатьох вчителів і поза школою відрізняє настирливо-дидактична манера, що навчає, тримати себе. Звичка спрощувати складні речі, щоб зробити їх доступними дітям, сприяє розвитку негнучкого, прямолінійного мислення, виробляє схильність бачити світ у спрощеному чорно-білому варіанті, а звичка постійно тримати себе в руках ускладнює емоційне самовираження.

На користь власного самозбереження вчитель змушений придушувати самостійність учнів, вимагаючи, щоб вони говорили те, що думають, те, що належить. Причому йому дуже легко переконати себе в тому, що він діє так на користь самих хлопців, страхуючи їх від майбутніх неприємностей. Для придушення самостійної думки використовуються і позначки, і характеристики, і маніпулювання думкою товаришів по навчанню, і тиск на батьків.

Потрібно прямо сказати, що наша школа багато років була і залишається найефективнішим інструментом виховання конформізму, пристосуванства та дводумства. Перебудова суспільства неможлива без радикальної перебудови школи та самого вчительського мислення на кшталт особистісного підходу до виховання.

Особистісний підхід

Ось якості вчителя, що успішно вирішує свої завдання:

1. Вчитель розуміє учня, поважає його думку, вміє слухати та чути, "доходить" до кожного учня.

Зацікавлює своїм предметом, добре його знає та викладає.

Любить дітей, доброго, доброзичливого, гуманного.

Комунікабельний, добрий друг, відкритий, щирий.

Винахідливий, творчий, кмітливий, кмітливий.

Застосовує психологічні знання, прийоми на вирішення важких ситуацій.

Володіє собою, вміє стримувати емоції.

Тактовний.

Всебічно розвинений, розумний, вміє говорити.

Має почуття гумору, незлу іронію, трохи кокетство (!).

А це якості вчителя, з якими краще не працювати у школі:

Агресивний, грубий, ображає учнів, застосовує фізичну силу, нетактовний, використовує свою владу над учнем.

Байдужий, безвідповідальний, ненавидить учнів та роботу

Необ'єктивний, несправедливий, має улюбленців, оцінює не знання, а поведінку.

Аморальний, егоїстичний, користолюбний, бере хабарі, вимагає.

Чи не вміє вислухати, зрозуміти учня, не поважає учня, не визнає права учня на свою думку, нетерпимий.

Не здатний зацікавити предметом, вирішувати методичні та педагогічні проблеми.

Не знає свій предмет, має обмежений кругозір.

Не впевнений у собі, пасивний, замкнутий, не вміє постояти за себе.

Чи не творчо працює.

Педантичний, формаліст.

Щоб долати стереотипи власного мислення, вчитель має знати специфічні небезпеки та шкідливість своєї професії. Американський соціолог У. Уоллер у роботі " Що вчення робить з учителем " (1932) описав деякі з цих шкідливостей. Багатьох вчителів і поза школою відрізняє настирливо-дидактична манера, що навчає, тримати себе. Звичка спрощувати складні речі, щоб зробити їх доступними дітям, сприяє розвитку негнучкого, прямолінійного мислення, виробляє схильність бачити світ у спрощеному чорно-білому варіанті, а звичка постійно тримати себе в руках ускладнює емоційне самовираження.

Положення вчителя – це постійний спокуса, випробування владою. Справа не тільки в суб'єктивізмі та особистої упередженості в оцінках та ставленні до учнів. У бюрократично організованій системі освіти вчитель є насамперед державним службовцем, чиновником. Його головне завдання - не допускати будь-яких подій та відхилень від офіційно прийнятих думок.

На користь власного самозбереження вчитель змушений придушувати самостійність учнів, вимагаючи, щоб вони говорили те, що думають, те, що належить. Причому йому дуже легко переконати себе в тому, що він діє так на користь самих хлопців, страхуючи їх від майбутніх неприємностей. Для придушення самостійної думки використовуються і позначки, і характеристики, і маніпулювання думкою товаришів по навчанню, і тиск на батьків. Потрібно прямо сказати, що наша школа багато років була і залишається найефективнішим інструментом виховання конформізму, пристосуванства та дводумства. Перебудова суспільства неможлива без радикальної перебудови школи та самого вчительського мислення на кшталт особистісного підходу до виховання.

Особистісний підхід- не просто врахування індивідуальних особливостей учнів, що відрізняють їх один від одного. Це послідовне, завжди й у всьому, ставлення до учня як до особистості, як до відповідального та самосвідомого суб'єкта діяльності.

К.Д. Ушинський писав, що " у вогні, що пожвавлює юність, відливається характер людини. Ось чому не слід ні гасити цього вогню, ні боятися його, ні дивитися на нього як на щось небезпечне для суспільства, не стискувати його вільного горіння. І тільки піклуватися про те , щоб матеріал, який у цей час вливається в душу юності, був гарної якості” (Ушинський К.Д. Людина як виховання.

Вітчизняний досвід розвитку творчої активності дітей показує, що з розвитку самостійної діяльності необхідне методичне керівництво. Слід планувати зразкову діяльність, намічати прийоми керівництва. Усе це сприяє утриманню стійкого інтересу дітей до творчості.

Педагог може використовувати цілу групу методів з розвитку самостійних дій з художнім змістом. Це – організація цілеспрямованого спостереження, розмови, питання.

Особистість обдарованої дитини несе у собі явні свідчення його непересічності, оскільки і рівень, і індивідуальне своєрідність діяльності дитини визначається насамперед його особистістю. Розуміння особистісних особливостей обдарованої дитини особливо важливе у випадках так званої прихованої обдарованості, що не виявляється до певного часу в успішності діяльності. Саме своєрідні риси особистості, зазвичай, органічно пов'язані з обдарованістю, змушують педагога чи шкільного психолога припустити в таку дитину наявність підвищених можливостей.

1. Нерівномірність вікового розвитку обдарованих дітей

2. Сім'я обдарованої дитини

. Взаємини обдарованої дитини з однолітками та дорослими.

. Особистість обдарованої дитини

. Проблеми обдарованих дітей

Ціла низка психологічних досліджень та спеціальні спостереження показують, що обдаровані діти загалом набагато благополучніші, ніж інші діти: не мають проблем у навчанні, краще спілкуються з однолітками, швидше адаптуються до нової обстановки. Їхні вкорінені інтереси та схильності, розвинені вже з дитинства, служать гарною основою для успішного особистісного та професійного самовизначення. Щоправда, і в цих дітей можуть виникати проблеми в тому випадку, якщо не враховуються їхні підвищені можливості: навчання стає занадто легким або немає умов для розвитку їх творчих потенцій.

Найчастіше зустрічаються проблеми:

спілкування, соціальної поведінки,

дислексія - слабкий розвиток мови

емоційного розвитку,

дисінхронізація розвитку

фізичного розвитку,

саморегуляції,

відсутність творчих проявів,

складність професійної орієнтації,

дезадаптації

Рівень творчих здібностей впливає рівень розвитку пізнавальних процесів. У дітей, які мають високий рівень творчих здібностей, спостерігається і більший рівень пізнавальних процесів у порівнянні з дітьми з низьким рівнем творчих здібностей.

Таким чином, діти, які мають високий рівень творчих здібностей, також мають високі результати з інших аспектів у пізнавальних процесах, ніж діти з нижчим рівнем творчих здібностей, зокрема за показниками уваги та уяви. Таким чином, розвиваючи творчий потенціал дитини, її творчі здібності, ми також розвиваємо та пізнавальні процеси особистості. (Таблиця №2)

У дослідженні було визначено необхідні умови ефективного коригування кола спілкування школярів, його структури та зміст; це органічне включення коригування до життєдіяльності колективу; адекватність шляхів коригування особливостям вікових типів спілкування школярів; збагачення та ускладнення способів здійснення життєдіяльності колективу чи групою; насичення життєдіяльності творчістю як у змісті, так і у формах її організації; емоційність стилю життєдіяльності і як наслідок - емоційне залучення до життєдіяльності колективу кожного школяра; певний стиль взаємовідносин у колективі, що характеризується демократичністю, зацікавленістю у кожному учні; самодіяльність як принцип організації життєдіяльності колективу .

Існує багато способів проведення досліджень, але через діагностику такі традиційні методи, як бесіди, запитальники, виявляються неефективними. Оскільки діти цього віку відчувають труднощі пов'язані з недостатнім умінням усвідомлювати, аналізувати, висловлювати свої проблеми. Тут необхідне встановлення тривалого довірчого контакту, під час якого стає можливим вільне, відверте обговорення конкретних переживань дитини

У дослідженні було визначено необхідні умови ефективного коригування кола спілкування школярів, його структури та зміст; це органічне включення коригування до життєдіяльності колективу; адекватність шляхів коригування особливостям вікових типів спілкування школярів; збагачення та ускладнення способів здійснення життєдіяльності колективу чи групою; насичення життєдіяльності творчістю як у змісті, так і у формах її організації; емоційність стилю життєдіяльності і як наслідок - емоційне залучення до життєдіяльності колективу кожного школяра; певний стиль взаємовідносин у колективі, що характеризується демократичністю, зацікавленістю у кожному учні; самодіяльність як принцип організації життєдіяльності колективу

Згідно Рензуллі, завдання педагогів, які працюють з обдарованими дітьми, входить надання їм вмілої методичної допомоги. Здібна дитина, наприклад, цілком може потребувати консультацій щодо того, як користуватися бібліотекою.

Модель Блума, орієнтована на сферу пізнавальних функцій, також довела свою придатність як основу розробки програм навчання обдарованих дошкільнят.

Висновок

Нині сучасне навчання диктує нові завдання, закликає розвивати інтелектуально творчі якості особистості. Одним з важливих шляхів вирішення цього завдання є розвиток пізнавальної діяльності учнів вже на початковому ступені освіти. Для того, щоб процеси розвитку та саморозвитку молодшого школяра йшли інтенсивно, вчителю необхідно стимулювати пізнавальні процеси школярів, формувати та розвивати дослідницькі вміння, стимулювати пізнавальну активність та спрагу нових вражень та знань.

Природно, що однієї педагогічної підтримки мало, тому ми вважаємо, що дитину необхідно цілеспрямовано навчати знанням, вмінням і навичкам пізнавальної діяльності. У цьому дослідженні ми спробували обгрунтувати і перевірити деякі педагогічні умови, щоб забезпечити ефективність розвитку молодших школярів за умов загальноосвітньої школи. У ході проведеної роботи було вирішено такі завдання:

на основі аналізу спеціальної літератури розкрито сутнісна характеристика творчості, його роль у розвитку пізнавальної діяльності учнів;

-розкрито особливості пізнавальної діяльності молодшого школяра;

проведено дослідну роботу з розвитку пізнавальної діяльності молодших школярів.

Проведена дослідно-педагогічна робота підтвердила ефективність проведеної роботи та дозволила виробити такі методичні рекомендації щодо розвитку пізнавальної молодших школярів:

.Вчити дітей діяти самостійно, уникати прямих вказівок та інструкцій.

2.Не стримувати ініціативи дітей, заохочувати оригінальні рішення.

.Не робити за учнів те, що можуть виконати самостійно

.Розвивати в учнів вміння самостійно бачити проблеми, простежувати зв'язки між предметами та явищами, формувати навички самостійного вирішення проблем, вивчати аналіз, синтез, класифікацію, узагальнення інформації.

.Вчити відстоювати свої ідеї та відмовлятися від помилкових.

.Розвивати пізнавальні процеси учнів, використовуючи можливості творчих завдань, проектних методів навчання та ін.

Виконане дипломне дослідження не вичерпує проблему, що розглядається, а є одним з можливих шляхів її вирішення. Інтерес на наш погляд становлять питання активізації пізнавальної діяльності, методи та засоби її розвитку, а також проблема взаємозв'язку пізнавальної та творчої діяльності учнів.

Список використаної літератури

1.Закон "про освіту" РК

2.Абульханова-Славська К.А. Діяльність та психологія особистості. - М: Наука, 1980. - 335с.

.Альтшуллер Г.С. Творчість як точна наука: теорія вирішення винахідницьких завдань. - М: Радянське радіо, 1979. - 175с.

.Амонашвілі Ш.А. Єдність цілей. М: Просвітництво, 1989

.Андрєєв В.І. Діалектика виховання та самовиховання творчої особистості: основи педагогіки творчості. – Казань, 1988 – 238с.

.Андрєєв В.І. Педагогіка творчого саморозвитку. Казань, 1996 – 566с.

.Біблер В.С. Мислення як творчість. Введення у логіку уявного діалогу. - М.: Політвидав, 1975. - 399с.

.Богоявленська Д.Б. Творча робота – просто стійке поєднання. // Педагогіка, 1998, № 3 с.36 - 43

.Богоявленська Д.Б. Шляхи творчості. – М.: Знання, 1981. – 91с.

.Бодальов А.А. Рудкевич Л.А. Про суб'єктивні чинники творчої діяльності. // Педагогіка. – 1995. – № 3. – с. 19 - 23

.Батищев Г.С. Діалектика творчості – М., 1984 – 544с.

.Бердяєв Н.А. Сенс творчості - М: Мистецтво. Ліга., 1994 – 356с.

.Бердяєв Н.А. Філософія свободи. - М: АСТ: Фоліо, 2004, 733с.

.Бехтерєв В.М. Творчість з погляду рефлексології - Ленінград, 1924

.Бушуєв А.М., Слєпцов Н.С. Діалектика творчої діяльності та розвиток людини. М.: Молода гвардія, 1989. – 172с.

.Ванганді Артур 108 шляхів до блискучої ідеї: пров. з англ. Мінськ, 1997 – 224с.

.Вертгеймер М. Продуктивне мислення. М., 1987

.Виноградова Н.Ф. Навколишній світ у 1 – 2 класах. Метод. Розмови: кн. для вчителя. - М.: Просвітництво, 1997. - 112с.

.Волков І.П. Уроки творчості у початкових класах // Школа та виробництво. – 1989. – № 2. – с.14-19, №3 – с.24-29

.Виготський Л.С. Уява та творчість у дитячому віці. Пітер, 1997.91с.

.Галін А.Л. Особистість та творчість: Психол. Етюди. - Новосибірськ: Кн. Вид. - В, 1989. - 126с.

.Гальперін П.Я. Методи навчання та розумовий розвиток дитини. - М: Вид. Моск. Ун. - та, 1985. - 45с.

.Гілфорд Дж. Структурна модель інтелекту/Психологія мислення. - М: Прогрес, 1965. - 244с.

.Горчинська А.А. Розвиток пізнавального інтересу молодших школярів у навчальній діяльності: дис. на кпн. Челябінськ: ЧДПУ, 1989 – 187с.

.Давидов В.В. Психічне розвиток молодших школярів. - М: Просвітництво, 1996

.Де Боно Еге. Латеральне мислення. – Спб: Пітер Паблішинг, 1997. – 432с.

.Дусавицький О.К. Двічі два = ікс? – М.: Знання, 1985. – 128с.

.Занков Л.В. Розвиток школярів у процесі навчання. М.: Педагогіка, 1967. – 156с.

.Зіньківський В.В. Психологія дитинства: Навч. Посібник для ВНЗ. – М.: Академія, 1996. – 374с.

.Коротаєва Є.В. Стимулювання творчої діяльності учнів. // Російську мову у шкільництві. – 1995. – №5. - с.3 - 8

.Коротяєв Б.І. Вчення – процес творчий: з досвіду вчителів. - М: Просвітництво, 1989. - 158с.

.Левін В.А. Виховання творчості. – Томськ: Пеленг, 1993. – 63с.

.Лейтес Н.С. Ранні прояви обдарованості // Питання психології. – 1998. – № 4. – с98 – 107

.Лейтес Н.С. Розумові здібності та вік. – М.: Педагогіка, 1971. – 80с.

.Львів М.Р. Розвиток творчої діяльності учнів під час уроків російської. // Початкова школа. – 1993. – №1. - с.21-26

.Цибуля О.М. Психологія творчості - М: Наука, 1978 - 127с.

.Лисенкова С. Коли легко вчитися. - М: Просвітництво.

.Махмутов М.І. Проблемне навчання. - М: Педагогіка, 1975. - 367с.

.Махмутов М.І. Організація проблемного навчання у школі. - М., 1977

.Моляко В.А. Психологія творчої діяльності. – Київ: Знання, 1978 – 47с.

.Моляко В.А. Творча обдарованість та виховання творчої особистості - М., 1991

.Матюшкін А.М. Концепція творчої обдарованості // Питання психології. – 1989. – № 6, с.29 – 33

.Нємов Р.С. Психологія: навч. для студентів вищих. Пед. закладів: у 3 кн. - М: Владос, 1997 - кн.3. - 632с.

.Нікітін Б.П. Сходинки творчості або розвиваючі ігри. - М: Педагогіка, 1990

.Овчинніков Н.Ф. Репродуктивна та продуктивна діяльність як фактор творчого розвитку людини. 1984, 87 с.

.Овчиннікова Т.М. Особистість та мислення дитини: діагностика та корекція. - М: Академія, 2001, 192с.

.Олах А. Творчий потенціал та особистісні зміни: Суспільні науки за кордоном. Науковознавство, 1968, № 4 с.69 - 73

.Петровський А.В. Введення у психологію. – М.: Академія, 1995. – 494с.

.Піаже жан Вибрані психологічні праці. М: Міжнародна пед. академія, 1994

.Розвиток творчої активності школярів/під. ред.Л.М. Матюшкіна – М: Педагогіка 1991 – 160с.

.Роджерс К. Творчість як посилення себе / Питання психології / 1990 № 1 с164-168

.Савенков А.І. Маленький дослідник: Як навчити молодшого школяра набувати знань. Ярославль: академія розвитку, 2002.

.Тализіна Н.Ф. Формування пізнавальної діяльності молодших школярів: книга вчителя. - М: Просвітництво, 1988.

.Цукерман Г.А. Види спілкування у навчанні. – Томськ, 1993. – 235с.

.Щукіна Г.І. Роль діяльності у процесі. - М: Просвітництво, 1986. - 144с.

.Ельконін Д.Б. Вибрані психологічні праці. - М: Міжнар. пед. академія, 1995. – 224с.

Вступ

Розділ 1. Пізнавальна діяльність молодших школярів

§1. Розкриття сутності поняття «пізнавальна діяльність» у психолого-педагогічній літературі

§2. Вікові особливості дитини молодшого шкільного віку.

Глава 2. Активізація пізнавальної діяльності молодших школярів як умови успішності навчання

§1. Дидактичні ігри як засоби активізації пізнавальної діяльності молодших школярів як умови успішності навчання

§2. Активізація пізнавальної діяльності молодших школярів у вигляді використання дидактичних ігор постає як умова успішності навчання

Розділ 3. Експериментальне дослідження

Висновок

Список літератури

додаток

Вступ
Проблеми активізації пізнавальної діяльності школярів на сьогоднішній день набувають все більшої актуальності. Цій темі присвячено безліч досліджень у педагогіці та психології. І це закономірно, т.к. вчення – провідний вид діяльності школярів, у якого вирішуються основні завдання, поставлені перед школою: підготувати підростаюче покоління до життя, до активної участі у науково-технічному та соціальному процесі. Загальновідомо, що ефективне навчання знаходиться у прямій залежності від рівня активності учнів у цьому процесі. В даний час дидакти, психологи намагаються знайти найбільш ефективні методи навчання для активізації та розвитку у учнів пізнавального інтересу до змісту навчання. У зв'язку з цим багато питань пов'язані з використанням під час уроків дидактичних ігор.

У цій роботі робиться спроба розгляду та дослідження активізації пізнавальної діяльності молодших школярів за допомогою використання дидактичних ігор виступає як умова успішності навчання.

Мета дослідження: розгляд активізації пізнавальної діяльності молодших школярів за допомогою використання дидактичних ігор, що виступає як умова успішності навчання;

Завдання дослідження:

1. 
   Розкрити сутність поняття «пізнавальна діяльність» у психолого-педагогічній літературі;
2. 
   Розглянути вікові особливості дитини молодшого шкільного віку;
3. 
   Проаналізувати проблеми ігрової діяльності у сучасній психолого-педагогічній літературі та сучасні уявлення про гру;
4. 
   Виявити сутність дидактичної гри та її місце у навчанні молодших школярів;
5. 
   Розглянути активізацію пізнавальної діяльності молодших школярів за допомогою використання дидактичних ігор виступає як умова успішності навчання;
6. 
   Провести експериментальне дослідження.

Предмет дослідження: активізація пізнавальної діяльності молодших школярів як умови успішності навчання;

Гіпотеза дослідження: активізація пізнавальної діяльності молодших школярів у вигляді використання дидактичних ігор постає як умова успішності навчання;

Методи дослідження: аналіз зарубіжних та вітчизняних літературних джерел та синтез отриманої інформації, виходячи з мети та завдань дослідження; проведення формуючого експериментального дослідження.

Теоретична та практична значущість дослідження:

Поданий у роботі теоретичний матеріал може бути корисним шкільним психологам, вчителям і всім тим, хто працює та має відношення до психологічної служби у системі освіти.

Практична значущість дослідження визначається можливістю використання психологом, учителем чи батьками навчально-методичних рекомендацій щодо доповнення змісту та оновлення методів та прийомів активізації пізнавальної діяльності молодших школярів як умови успішності навчання.

Розділ 1. Пізнавальна діяльність молодших школярів
§1. Розкриття сутності поняття «пізнавальна діяльність» у психолого-педагогічній літературі
Т. Гоббс висунув справедливу вимогу про те, що кожне дослідження необхідно починати з визначення дефініцій. Таким чином, спробуємо визначити, що мають на увазі, говорячи про діяльність.

Спочатку наведемо різні визначення поняття «діяльність», які у психолого-педагогічної літературі.

Так Немов Р. С. визначає діяльність як «специфічний вид активності людини, спрямований на пізнання і творче перетворення навколишнього світу, включаючи самого себе та умови свого існування».

Дослідник Зимова І.А. у свою чергу під діяльністю розуміє «динамічну систему взаємодій суб'єкта зі світом, у процесі яких відбувається виникнення та втілення в об'єкті психічного образу та реалізація опосередкованих ним відносин суб'єкта у предметній дійсності».

Діяльність це і активне ставлення до навколишньої дійсності, що виражається у впливі на неї.

У діяльності людина створює предмети матеріальної та духовної культури, перетворює свої здібності, зберігає та вдосконалює природу, будує суспільство, створює те, що без його активності не існувало б у природі. Творчий характер людської діяльності проявляється в тому, що завдяки ній він виходить за межі своєї природної обмеженості, тобто. перевершує свої ж гіпотетично обумовлені можливості. Внаслідок продуктивного, творчого характеру своєї діяльності людина створила знакові системи, знаряддя на себе і природу. Користуючись цими знаряддями він побудував сучасне суспільство, міста, машини з допомогою створив світ нові продукти споживання, матеріальну і духовну культуру, й у кінцевому рахунку перетворив себе. "Історичний прогрес, що мав місце за останні кілька десятків тисяч років, зобов'язаний своїм походженням саме діяльності, а не вдосконаленню біологічної природи людей".

Так навчальна діяльність включає різноманітні дії: запис лекцій, читання книг, вирішення завдань і т.д. У дії також можна побачити мету, засіб, результат. Наприклад, мета прополки – створити умови зростання культурних рослин.

Отже, підбиваючи підсумки вище сказаного можемо дійти невтішного висновку у тому, діяльність це внутрішня (психічна) і зовнішня (фізична) активність людини, регульована свідомою метою.

Діяльність людини дуже різноманітна, ми розглядатимемо більш докладно пізнавальну діяльність людини.
§2. Вікові особливості дитини молодшого шкільного віку
Молодший шкільний вік охоплює період життя від 6 до 11 років (1-4 класи) і визначається найважливішою обставиною у житті дитини – її вступом до школи. Цей вік називають «вершиною» дитинства.

«У цей час відбувається інтенсивний біологічний розвиток дитячого організму» (центральної та вегетативної нервових систем, кісткової та м'язової систем, діяльності внутрішніх органів). У цей період зростає рухливість нервових процесів, процеси збудження переважають, і це визначає такі характерні риси молодших школярів, як підвищену емоційну збудливість і непосидючість. Трансформації викликають великі зміни у психічному житті дитини. У центр психічного розвитку висувається формування довільності (планування, виконання програм дій та здійснення контролю).

Вступ дитини до школи дає початок як перекладу пізнавальних процесів більш високий рівень розвитку, а й виникненню нових умов особистісного розвитку дитини.

Психологи зазначають, що провідною в цей час стає навчальна діяльність, проте ігрова, трудова та інші види діяльностей впливають на становлення його особистості. «Вчення для нього (дитини) – значуща діяльність. У школі він набуває не лише нових знань та вмінь, а й певного соціального статусу. Змінюються інтереси, цінності дитини, весь уклад її життя»

Вступ до школи - це така подія в житті дитини, в якій обов'язково приходять у суперечність два визначальні мотиви її поведінки: мотив бажання («хочу») та мотив повинності («треба»). Якщо мотив бажання завжди походить від самої дитини, то мотив винуватця частіше ініціюється дорослими.

Дитина, що поступила до школи, стає вкрай залежною від думок, оцінок і відносин оточуючих її людей. Усвідомлення критичних зауважень на свою адресу впливає на його самопочуття та призводить до зміни самооцінки. Якщо до школи деякі індивідуальні особливості дитини могли не заважати її природному розвитку, приймалися та враховувалися дорослими людьми, то в школі відбувається стандартизація умов життя, внаслідок чого емоційні та поведінкові відхилення особистісних властивостей стають особливо помітними. Насамперед виявляють себе надзбудливість, підвищена чутливість, поганий самоконтроль, нерозуміння норм та правил дорослих.

Дитина починає займати нове місце і всередині сімейних відносин: «він - учень, він - відповідальна людина, з нею радяться і зважають».

Дедалі більше зростає залежність молодшого школяра від думки дорослих (батьків і вчителів), а й від думки однолітків. Це призводить до того, що він починає відчувати страхи особливого роду, як зазначає А. І. Захаров, «якщо в дошкільному віці переважають страхи, зумовлені інстинктом самозбереження, то в молодшому шкільному віці переважають соціальні страхи як загроза благополуччю індивіда в контексті його відносин з оточуючими людьми».

Найчастіше дитина пристосовує себе до нової життєвої ситуації, й у цьому допомагають різноманітні форми захисного поведінки. У нових відносинах з дорослими та з однолітками дитина продовжує розвивати рефлексію на себе та інших, тобто новоутворенням ставати інтелектуальна та особистісна рефлексія.

Молодший шкільний вік є класичним часом оформлення моральних ідей та правил. Звичайно, значний внесок у моральний світ дитини несе з собою і раннє дитинство, але друк «правил» та «законів», що підлягають виконанню, ідея «норми», «боргу» - все це типові риси моральної психології визначаються та оформляються якраз у молодшому шкільний вік. «Дитина типово «слухняна» в ці роки, вона з інтересом і захопленням приймає в душі різні правила та закони. Він не здатний формувати свої власні моральні ідеї і прагне саме того, щоб зрозуміти, що «потрібно» робити, відчуваючи насолоду в пристосуванні»

Слід зазначити, що для молодших школярів характерна підвищена увага до моральної сторони вчинків оточуючих, бажання дати вчинку моральну оцінку. Запозичуючи критерії моральної оцінки у дорослих, молодші школярі починають активно вимагати від дітей відповідної поведінки.

У цьому віці спостерігається явище як моральний ригоризм дітей. Молодші школярі судять про моральну сторону вчинку за його мотивом, зрозуміти що їм важко, а, по результату. Тому вчинок, продиктований моральним мотивом (наприклад, допомогти мамі), але який закінчився неблагополучно (розбита тарілка), розцінюється ними як поганий.

Засвоєння норм поведінки, вироблених суспільством, дозволяє дитині поступово перетворити їх у свої власні, внутрішні вимоги до самого себе.

Включаючись у навчальну діяльність, під керівництвом вчителя, діти починають засвоювати зміст основних форм людської культури (науки, мистецтва, моралі) та навчаються діяти відповідно до традицій та нових соціальних очікувань людей. Саме в цьому віці дитина вперше чітко починає усвідомлювати відносини між нею та оточуючими, розбиратися у суспільних мотивах поведінки, моральних оцінках, значущості конфліктних ситуацій, тобто поступово вступає у свідому фазу формування особистості.

Із приходом до школи змінюється емоційна сфера дитини. З одного боку, у молодших школярів, особливо першокласників, значною мірою зберігається характерна і для дошкільнят властивість бурхливо реагувати на окремі події та ситуації. Діти чутливі до впливів навколишніх умов життя, вразливі та емоційно чуйні. Вони сприймають, передусім, об'єкти чи властивості предметів, які викликають безпосередній емоційний відгук, емоційне ставлення. Наочне, яскраве, живе сприймається найкраще. З іншого боку, вступ до школи породжує нові, специфічні емоційні переживання, т.к. свобода дошкільного віку змінюється залежністю та підпорядкуванням новим правилам життя.

Змінюється і сфера потреб молодшого школяра. Домінуючими потребами в молодшому шкільному віці стають потреби у повазі та шануванні, тобто визнання компетентності дитини, досягнення їм успіхів у певному виді діяльності, та схвалення з боку як однолітків, так і дорослих (батьків, вчителів та інших референтних осіб). Так, у віці 6 років загострюється потреба у пізнанні зовнішнього світу та її об'єктів, «значущих суспільству». Згідно з дослідженнями М. І. Лісіної, у молодшому шкільному віці отримує розвиток потреба у визнанні іншими людьми. А загалом молодші школярі відчувають потреба «реалізувати себе як суб'єкта, долучаючись до соціальних сторін життя непросто лише на рівні розуміння, але, як і перетворювачі» . Одним з основних критеріїв оцінки себе та інших людей стають моральні та психологічні особливості особистості.

Отже, ми можемо зробити висновок про те, що домінуючими потребами у дитини молодшого шкільного віку є потреби у соціальній активності та реалізації себе як суб'єкт суспільних відносин.

Отже, підбиваючи підсумки вище сказаного, за перші чотири роки шкільного навчання відбувається формування багатьох суттєвих рис особистості та становлення дитини як повноцінного учасника соціальних відносин.

Без гри немає і не може бути повноцінного розумового розвитку. Гра - це величезне світле вікно, через яке в духовний світ дитини вливається потік уявлень, понять. Гра – це іскра, що запалює вогник допитливості та допитливості».

В.А. Сухомлинський.
Глава 2. Активізація пізнавальної діяльності молодших школярів як умови успішності навчання
§1. Дидактичні ігри як засоби активізації пізнавальної діяльності молодших школярів як умови успішності навчання
Гра - одне із тих видів дитячої діяльності, якої використовується дорослими з метою виховання дошкільнят, молодших школярів, навчаючи їх різним діям із предметами, методам і засобам спілкування. У грі дитина розвивається як особистість, у неї формується ті сторони психіки, від яких згодом залежатимуть успішність її навчальної та трудової діяльності, її відносини з людьми.

С.Л. Рубінштейн писав: «Гра людини – породження діяльності, з якої людина перетворює реальність і змінює світ. Суть людської гри - у здатності, відображаючи, перетворювати дійсність ... У грі вперше формується і проявляється потреба дитини впливати на світ - у цьому основне, центральне та найзагальніше значення гри ».

У шкільний період гра набуває найбільш розвиненої форми. Ця діяльність дитини цікавить вчених різних областей – філософів, соціологів, біологів, мистецтвознавців, етнографів і особливо педагогів і психологів.

У психології розвитку грі зазвичай надають вирішальне значення у психічному розвитку дитини. Л. С. Виготський називає гру «дев'ятим валом дитячого розвитку». «Саме у грі всі сторони особистості дитини формуються у єдності та взаємодії, саме у ній відбуваються значні зміни у психіці дитини, які готують перехід до нової, вищої стадії розвитку» .

Дидактична гра - це активна діяльність з імітаційного моделювання досліджуваних систем, явищ, процесів. Головна відмінність гри від іншої діяльності полягає в тому, що її предмет – сама людська діяльність. У дидактичній грі основним типом діяльності є навчальна діяльність, яка вплітається в ігрову та набуває рис спільної ігрової навчальної діяльності.

Для дидактичних ігор характерна наявність завдання навчального характеру – навчальної задачі. Нею керується дорослі, створюючи ту чи іншу дидактичну гру, але вдягають її в цікаву для дітей форму.

Істотна ознака дидактичної гри – стійка структура, яка відрізняє її від будь-якої іншої діяльності. Структурні компоненти дидактичної гри: ігровий задум, ігрові дії та правила.

Ігровий задум виражений, як правило, у назві гри. Ігрові дії сприяють пізнавальної активності учнів, дають можливість проявити свої здібності, застосувати наявні знання, вміння і навички задля досягнення цілей гри. Правила допомагають спрямовувати ігровий процес. Вони регулюють поведінку дітей та їх взаємини між собою. Дидактична гра має певний результат, який є фіналом гри, надає грі закінченості. Вона виступає насамперед у формі вирішення поставленого навчального завдання та дає школярам моральне та розумове задоволення. Для вчителя результат гри завжди є показником рівня досягнень учнів у освоєнні знань чи їх застосуванні.

Усі структурні елементи дидактичної гри взаємопов'язані між собою і відсутність будь-якого їх руйнує гру.

Традиція широкого використання дидактичних ігор з метою виховання та навчання дітей, що склалася в народній педагогіці, отримала свій розвиток у працях вчених та у практичній діяльності багатьох педагогів.

У радянській педагогіці система дидактичних ігор була створена у 60-ті роки. у зв'язку із розробкою теорії сенсорного виховання. Її авторами є відомі психологи: Л.А. Венгер, А.П. Усова, В.М. Аванесова та інших. Останнім часом вчені називають такі ігри розвиваючими, а чи не дидактичними, як у традиційної педагогіці. В історії зарубіжної та російської педагогічної науки склалося два напрямки використання гри у вихованні дітей: для всебічного гармонійного розвитку та у вузько-дидактичних цілях.

Яскравим представником першого напряму був великий чеський педагог Я. А. Коменський. Він вважав гру необхідною формою діяльності дитини, що відповідає її природі та схильностям: гра – серйозна розумова діяльність, у якій розвиваються всі види здібностей дитини; у грі розширюється та збагачується коло уявлень про навколишній світ, розвивається мова; у спільних іграх дитина зближується з однолітками.

З найбільшою повнотою дидактичний напрямок представлено в педагогіці Ф. Фребеля. «Процес гри, стверджував Ф. Фребель, – це виявлення та прояв того, що спочатку закладено в людині божеством. Через гру дитина, на думку Ф. Фребеля, пізнає божественне начало, закони світобудови і себе. Ф. Фребель надає грі велике виховне значення: гра розвиває дитину фізично, збагачує її мовлення, мислення, уяву; гра є активною діяльністю дітей дошкільного віку. Тому основний виховання дітей у дитсадку Фребель вважав гру» .

Дидактичний напрямок використання гри характерний і для сучасної англійської педагогіки. У дитячих установах, що працюють за системою М. Монтессорі або Ф. Фребеля, як і раніше, основне місце відводиться дидактичним іграм і вправам з різними матеріальними, самостійними творчими іграми дітей не надається значення.

Ушинський вказав залежність змісту дитячих ігор від соціального оточення. Він стверджував, що ігри не проходять для дитини безвісти: вони можуть визначити характер і поведінку людини в суспільстві. Так, дитина, яка звикла командувати чи підкорятися грі, нелегко відучується від цього напряму й у реальному житті. К. Д. Ушинський надавав велике значення спільним іграм, оскільки у них зав'язуються перші суспільні відносини. Він цінував самостійність дітей у грі, бачив у цьому основу глибокого впливу гри на дитину, проте вважав за необхідне спрямовувати дитячі ігри, забезпечуючи моральний зміст дитячих вражень.

Таким чином, гра використовується у вихованні дітей за двома напрямками: для всебічного гармонійного розвитку та у вузько-дидактичних цілях. Гра - необхідна форма діяльності дитини. Гра – серйозна розумова діяльність, у якій розвиваються всі види здібностей дитини, у ній розширюється і збагачується коло уявлень про світ, розвивається мова. Дидактична гра дає можливість розвивати найрізноманітніші здібності дитини, її сприйняття, мовлення, увага.

Багато ігор із готовим змістом та правилами створюється нині педагогами. Ігри з правилами призначені для формування та розвитку певних якостей особистості дитини. У дошкільній педагогіці прийнято ділити ігри з готовим змістом та правилами на дидактичні, рухливі та музичні.

Для всіх ігор з готовим змістом та правилами характерні такі особливості: наявність ігрового задуму або ігрового завдання, що реалізуються (вирішуються) через ігрові дії. Ігровий задум (або завдання) та ігрові дії становлять зміст гри; дії та відносини граючих регулюються правилами; наявність правил, і готовий зміст дозволяють дітям самостійно організовувати та проводити гру.

Серед дидактичних ігор розрізняють ігри у власному значенні слова та ігри-заняття, ігри-вправи. Для дидактичної гри характерна наявність ігрового задуму чи ігрового завдання. Істотним елементом дидактичної гри є правила. Виконання правил забезпечує реалізацію ігрового змісту. Наявність правил допомагає здійснити ігрові дії та вирішити ігрове завдання. Таким чином, дитина у грі навчається ненавмисно.

У дидактичній грі формується вміння підкорятися правилам, т.к. від точності дотримання правил залежить успіх гри. Через війну гри впливають формування довільного поведінки, організованості.

За характером використовуваного матеріалу дидактичні ігри умовно поділяються на ігри з предметами, настільно-друковані ігри та словесні ігри.

Предметні ігри – це ігри із народною дидактичною іграшкою, мозаїкою природним матеріалом. Основні ігрові події з ними: нанизування, викладання, катання, збирання цілого з частин тощо. Ці ігри розвивають кольори, величини, форми.

Настільно-друковані ігри спрямовані на уточнення уявлень про навколишнє, стимулювання знань, розвиток розумових процесів та операцій (аналіз, синтез, узагальнення, класифікацію та ін.)

Настільно друковані ігри розділені на кілька видів: парні картинки, лото, доміно, розрізні картинки та складані кубики.

Словесні ігри. У цю групу входить велика кількість народних ігор типу «Фарби», «Мовчок», «Чорне та біле» та ін. Ігри розвивають увагу, кмітливість, швидкість реакції, зв'язкову мову.

Структура дидактичної гри, її завдання, ігрові правила та ігрові дії об'єктивно містять у собі можливість розвитку багатьох якостей соціальної активності.

Таким чином, у дидактичній грі дитина має можливість конструювати свою поведінку та дії. Дидактичну гру умовно поділяють кілька стадій. Для кожної характерні певні прояви дитячої активності. Знання цих стадій необхідне вихователю для правильної оцінки ефективності гри. Перша стадія характеризується появою в дитини бажання грати, активно діяти. Можливі різні прийоми з метою викликати інтерес до гри: бесіда, загадки, лічилочки, нагадування про гру, що сподобалася. На другій стадії дитина вчиться виконувати ігрове завдання, правила та дії гри. У цей період закладаються основи таких важливих якостей, як чесність, цілеспрямованість, наполегливість, здатність долати гіркоту невдачі, вміння радіти не лише своєму успіху, а й успіху товаришів. На третій стадії дитина, вже знайома з правилами гри, виявляє творчість, зайнята пошуком самостійних дій. Він має виконати дії, які у грі: вгадати, знайти, сховати, зобразити, підібрати. Щоб успішно впоратися з ними, необхідно виявити кмітливість, винахідливість, здатність орієнтуватися в атмосфері. Дитина, яка засвоїла гру, має стати і її організатором, і її активним учасником. Кожному етапу гри відповідають певні педагогічні завдання. На першій стадії педагог зацікавлює дітей грою, створює радісне очікування на нову цікаву гру, викликає бажання грати. На другій стадії вихователь виступає як як спостерігач, а й як рівноправний партнер, вміє вчасно допомогти, справедливо оцінити поведінка дітей у грі. На третій стадії роль дефектолога полягає в оцінці дитячої творчості під час вирішення ігрових завдань.

Отже, дидактична гра – доступний, корисний, ефектний спосіб виховання самостійності мислення в дітей віком. Вона вимагає спеціального матеріалу, певних умов, а вимагає лише знання вихователя самої гри. При цьому необхідно враховувати, що пропоновані ігри сприятимуть розвитку самостійності мислення лише в тому випадку, якщо вони будуть проводитись у певній системі з використанням необхідної методики.
§2. Активізація пізнавальної діяльності молодших школярів у вигляді використання дидактичних ігор постає як умова успішності навчання
Як ми вже зазначали вище, роль гри у житті та розвитку дитини усвідомлювали та відзначали у всі часи діячі педагогічної науки. «У грі розкривається перед дітьми світ, розкриваються творчі здібності особистості. Без гри немає і може бути повноцінного розумового розвитку» - писав В.А. Сухомлинський.

• 
  До дидактичної гри, як у будь-якій формі, пред'являються психологічні вимоги:
• 
  Як і будь-яка діяльність, ігрова діяльність на уроці має бути мотивованою, а учням необхідно відчувати потребу в ній.
• 
  Важливу роль відіграє психологічна та інтелектуальна готовність до участі у дидактичній грі.
• 
  Для створення радісного настрою, взаєморозуміння, дружелюбності вчителю необхідно враховувати характер, темперамент, посидючість, організованість, стан здоров'я кожного учасника гри.
• 
  Зміст гри має бути цікавим і значимим для її учасників; гра завершується отриманням результатів, які мають цінність їм.

Застосовуючи гру як форму навчання, вчителю важливо бути впевненим у доцільності використання.

Дидактична гра виконує кілька функцій:

• 
  навчальну, виховну (надає вплив на особистість учня, розвиваючи його мислення, розширюючи кругозір);
• 
  орієнтаційну (вчить орієнтуватися у конкретній ситуації застосовувати знання на вирішення нестандартної навчальної завдання);
• 
  мотиваційно-спонукальну (мотивує та стимулює пізнавальну діяльність учнів, сприяє розвитку пізнавального інтересу).

а) Ігри – вправи. Ігрова діяльність може бути організована в колективних і групових формах, але все ж таки більш індивідуалізована. Її використовують при закріпленні матеріалу, перевірці знань учнів у позакласній роботі. Приклад: "П'ятий зайвий". На уроці природознавства учням пропонується знайти в даному наборі назв (рослини одного сімейства, тварини загону та ін) одне, що випадково потрапило до цього списку.

б) Гра-пошук. Учням пропонується знайти у розповіді, наприклад, рослини сімейства Розоцвітих, назви яких упереміж із рослинами інших сімейств, зустрічаються під час розповіді вчителя. Для таких ігор не потрібно спеціального обладнання, вони займають мало часу, але дають хороші результати.

в) Ігри – змагання. Сюди можна зарахувати конкурси, вікторини, імітації телевізійних конкурсів тощо. Ці ігри можна проводити як на уроці, так і у позакласній роботі.

г) Сюжетно – рольові ігри. Їхня особливість у тому, що учні виконують ролі, а самі ігор наповнені глибоким та цікавим змістом, що відповідає певним завданням, поставленим учителем. Це «Прес-конференція», «Круглий стіл» та ін. Учні можуть виконувати ролі фахівців сільського господарства, історика, філолога, археолога та ін. У процесі такої гри створюються сприятливі умови задоволення широкого кола інтересів, бажань, запитів, творчих устремлінь учнів.

д) Пізнавальні ігри – подорожі. У пропонованій грі учні можуть здійснювати «подорожі» на континенти, різні географічні пояси, кліматичні зони і т.д. У грі можуть повідомлятися і нові для учнів відомості та перевірятися вже існуючі знання. Гра - подорож зазвичай проводиться після вивчення теми чи кількох тем розділу з виявлення рівня знань учнів. За кожну станцію виставляються позначки.

Активізація пізнавальної діяльності у вигляді дидактичної гри здійснюється через вибіркову спрямованість особистості дитини на предмети та явища навколишні реальність. Ця спрямованість характеризується постійним прагненням пізнання, до нових, повнішим і глибоким знанням, тобто. виникає пізнавальний інтерес. Систематично зміцнюючись та розвиваючись пізнавальний інтерес стає основою позитивного ставлення до вчення, підвищення рівня успішності. Пізнавальний інтерес має (пошуковий характер). Під його впливом у молодшого школяра завжди виникають питання, відповіді на які він сам постійно і активно шукає. У цьому пошукова діяльність школяра відбувається із захопленням, він відчуває емоційне піднесення, радість від удачі. Пізнавальний інтерес позитивно впливає як на процес і результат діяльності, а й у перебіг психічних процесів - мислення, уяви, пам'яті, уваги, які під впливом пізнавального інтересу набувають особливої ​​активності і спрямованість.

Пізнавальний інтерес - це з найважливіших нам мотивів вчення школярів. Його дія дуже сильна. Під впливом пізнавального навчальна робота навіть у слабких учнів протікає продуктивніше.

Пізнавальний інтерес при правильній педагогічної організації діяльності учнів і систематичної та цілеспрямованої виховної діяльності може і має стати стійкою рисою особистості школяра і чинить сильний вплив на його розвиток.

Пізнавальний інтерес виступає маємо і як сильний засіб навчання. Класична педагогіка минулого стверджувала – «Смертельний злочин вчителя – бути нудним». Активізація пізнавальної діяльності учня без розвитку його пізнавального інтересу як важка, а й неможлива. Ось чому в процесі навчання необхідно систематично збуджувати, розвивати та зміцнювати пізнавальний інтерес учнів і як важливий мотив вчення, і як стійку рису особистості, і як потужний засіб навчання, підвищення його якості.

Пізнавальний інтерес спрямований як на процес пізнання, а й у результат його, але це завжди пов'язані з прагненням до мети, з реалізацією її, подоланням труднощів, з вольовим напругою і зусиллям. Пізнавальний інтерес – не ворог вольового зусилля, а вірний його союзник. У інтерес включені, отже, і вольові процеси, сприяють організації, протікання та завершення діяльності.

Таким чином, у пізнавальному інтересі своєрідно взаємодіють усі найважливіші прояви особистості.

Пізнавальний інтерес, як і будь-яка риса особистості та мотив діяльності школяра, розвивається і формується у діяльності, і насамперед у навчанні.

Формування пізнавальних інтересів учнів у навчанні може відбуватися двома основним каналам, з одного боку сам зміст навчальних предметів містить у собі цю можливість, з другого – шляхом певної організації пізнавальної діяльності учнів.

Перше, що є предметом пізнавального інтересу для школярів, – це нові знання про світ. Ось чому глибоко продуманий відбір змісту навчального матеріалу, показ багатства, укладеного у наукових знаннях, є найважливішою ланкою формування інтересу до вчення.

Насамперед інтерес збуджує та підкріплює такий навчальний матеріал, який є для учнів новим, невідомим, вражає їх уяву, змушує дивуватися. Здивування – сильний стимул пізнання, його первинний елемент. Дивуючись, людина ніби прагне зазирнути у перед. Він перебуває у стані очікування чогось нового.

Але пізнавальний інтерес до навчального матеріалу не може підтримуватися весь час лише яскравими фактами, а його привабливість неможливо зводити до дивовижної і вражаючої уяви. Ще К.Д.Ушинский писав у тому, що предмет, щоб стати цікавим, може бути лише частково новий, а частково знаком. Нове та несподіване завжди у навчальному матеріалі виступає на тлі вже відомого та знайомого. Ось чому для підтримки пізнавального інтересу важливо вчити школярів уміння у знайомому бачити нове.

Таке викладання підводить до усвідомлення того, що у звичайних, повторюваних явищ навколишнього світу безліч дивовижних сторін, про які він зможе дізнатися під час уроків. І те, чому рослини тягнуться до світла, і про властивості талого снігу, і про те, що просте колесо, без якого зараз не обходиться жоден складний механізм, є найбільшим винаходом.

Всі значні явища життя, що стали звичайними для дитини через свою повторюваність, можуть і повинні придбати для нього в навчанні несподівано нове, повне сенсу, зовсім інше звучання. І це обов'язково стане стимулом інтересу учня до пізнання.

Саме тому вчителю необхідно перекладати школярів зі ступеня його суто життєвих, досить вузьких та бідних уявлень про світ – на рівень наукових понять, узагальнень, розуміння закономірностей.

Інтересу до пізнання сприяє також показ нових досягнень науки. Тепер, більше ніж будь-коли, потрібно розширювати рамки програм, знайомити учнів з основними напрямками наукових пошуків, відкриттями.

Не все у навчальному матеріалі може бути учнів цікаво. І тоді виступає ще одне, не менш важливе джерело пізнавального інтересу – організація та включення до уроку дидактичних ігор. Щоб порушити бажання вчитися, потрібно розвивати потребу учня займатися пізнавальною діяльністю, а це означає, що в самому процесі її школяр повинен знаходити привабливі сторони, щоб сам процес навчання містив у собі позитивні заряди інтересу.

Шлях щодо нього лежить передусім через включення дидактичних ігор.

З бесід з вчителями початкових класів ми встановили, що більшість з них вважають дидактичну гру важливим засобом для розвитку пізнавального інтересу учнів до предмета, але все ж таки використовують цей прийом мало хто. Серед причин, що пояснюють цей факт, називалися відсутність методичних розробок, невміння організувати учнів на гру (погана дисципліна), небажання витрачати час уроку, відсутність інтересу у учнів

Розділ 3. Опис результатів емпіричного дослідження ефективності використання дидактичних ігор як засобу активізації пізнавальної діяльності молодших школярів
§ 1. Організація дослідження
Для підтвердження теоретичних висновків організовано емпіричне дослідження ефективності використання дидактичних ігор як засобу активізації пізнавальної діяльності молодших школярів.

Цілі даного дослідження: виявлення ефективності використання дидактичних ігор як засобу активізації пізнавальної діяльності молодших школярів

Дослідження проводилося у два етапи.

Перший етап – це організація пілотажного дослідження. На цьому етапі нами вирішувалися такі завдання:

• 
  Виявити та проаналізувати особливості ставлення дітей до використання дидактичних ігор;

Вибірка склала – 24 дитини молодшого шкільного віку.

Другий етап – організація формуючого експерименту.

Завдання дослідження:

• 
  включення до навчального процесу дидактичних ігор;
• 
  піддати аналізу та порівняти результати до та після експериментального впливу.

Незалежна змінна – дидактичні ігри.

Залежна змінна – активізація пізнавальної діяльності молодших школярів.

Основні методи дослідження – формуючий експеримент, що є включення комплексу дидактичних ігор навчальний процес, інтерпретація отриманих результатів.

Обладнання експерименту – комплекс дидактичних ігор.

K – всього учнів у класі.

Далі ми використовували комплекс дидактичних ігор на уроці математики у 2 класі (додаток №4) щодо теми «Стандартна одиниця об'єму – літр».
§ 2. Аналіз результатів пілотажного дослідження
У ході реалізації пілотажного дослідження було отримано такі дані.

«Які уроки ти найбільше любиш?» (У %)

Таким чином, 51% дітей віддають перевагу урокам з використанням методів активізації пізнавального інтересу.

"Якби ти був учителем, чого більше було б у тебе на уроці?" (У %)

Таким чином, більш як половина дітей від загальної вибірки – 67% відзначають бажання бачити на уроці гри.

«Як часто у вашому класі на уроках бувають ігри?» (%)

Таким чином, більше половини дітей від загальної вибірки – 43% відзначають нечасте використання вчителем ігор на уроці.

«Як ти ставишся до гри на уроці? », (у %)

Таким чином, більше половини дітей від загальної вибірки –87% відзначають бажання брати участь у дидактичних іграх, які використовуються на уроці.

Як ти думаєш, яка користь від гри на уроці? », (у %)

Таким чином, більше половини дітей від загальної вибірки - 64% відзначають значення включення гри в урок як дуже велике.

З цього можна дійти невтішного висновку: учням початкової школи подобаються все уроки, позитивно ставляться до використання гри під час уроків. Якби учні були вчителями, то понад 67% використали б на своїх уроках гри. І практично основна маса дітей вважає, що гра на уроках приносить велику користь і із задоволенням у них беруть участь.

Таким чином, необхідно в кожен урок включати ігрові моменти, але не як розрядку обстановки, а з метою активізації знань дітей, розвитку психічних процесів.
§3. Аналіз результатів формує дослідження
Для вимірювання часу активності ми використовували таку методику, вважаючи, що у ідеалі час активність класу становить 100%, тобто. 100% часу всі учні беруть участь у роботі.

Для розрахунку часу активності ми використали формулу:

Відсоток часу активності = (A1* (100%-X1%)/100% + A2* (100%-X2%)/100% + … + An* (100%-Xn%)/100%) * K/100 %

А1, А2, Аn – кількість учнів у групі

X1, X2, Xn – відсоток часу, який група учнів відволікається від уроку.

- Учнів у класі.

Зазвичай, на уроках 5 учнів із класу близько 10% часу витрачають різні розмови, які стосуються теми уроку. Два учні пасивно ставляться до занять і близько 50% часу уроку спостерігають за роботою своїх однокласників.

Відсоток часу активності традиційних уроків = (5*(100-10)/100 + 2*(100-50)/100 + 9*(100-0)/100) * 100 / 16 = 90,6 %.

Під час педагогічного експерименту спостерігалося значне збільшення часу активності і лише один учень 20% часу уроку спостерігала за роботою своїх однокласників.

Відсоток часу активності під час експерименту = (1 * (100-20) / 100 + 15) * 100 / 16 = 98,75%.

В результаті, усереднивши дані за чотирма показниками отримаємо значення активності учениць до та після проведення педагогічного експерименту

Активність до експерименту = (81+69+81+91)/4 = 81%

Активність після експерименту = (100+94+94+99)/4 = 97%

Висновок
У ході проведення педагогічного експерименту було встановлено, що ефективне застосування дидактичних ігор, що викликає позитивні емоції до цієї дисципліни, підвищує інтерес та творчу активність, а також сприяє підвищенню якості знань, умінь та навичок.

Висновок
У процесі роботи над темою дослідження на основі розглянутої нами психолого-педагогічної та методичної літератури з даного питання, а також в результаті дослідження, ми дійшли висновку, що в педагогічній роботі велика увага приділяється дидактичній грі на уроці та виявлено її важливе значення для отримання, засвоєння та закріплення нових знань у учнів початкових класів.

Провівши і проаналізувавши наші дослідження, ми виявили, що дидактична гра дозволяє як активно включити учнів у навчальну діяльність, а й активізувати пізнавальну діяльність дітей. Гра допомагає вчителеві донести до учнів важкий матеріал у доступній формі. Звідси можна дійти невтішного висновку у тому, що використання гри необхідно під час навчання дітей молодшого шкільного віку цьому конкретному уроці.

У ході виконаної нами роботи ми зробили висновок, що дидактична гра може бути використана як і на етапах повторення та закріплення, так і на етапах вивчення нового матеріалу. Вона має повною мірою вирішувати як освітні завдання уроку, і завдання активізації пізнавальної діяльності, і бути основним щаблем у розвитку пізнавальних інтересів учнів.

Дидактичні ігри особливо необхідні у навчанні та вихованні дітей молодшого шкільного віку. Завдяки іграм вдається сконцентрувати увагу та привернути інтерес навіть у найнезібраніших учнів. Спочатку їх захоплюють лише ігрові дії, а потім і те, чого навчає та чи інша гра. Поступово у дітей прокидається інтерес і до самого предмета навчання.

Таким чином, дидактична гра - це цілеспрямована творча діяльність, в процесі якої учні глибше і яскравіше осягають явища навколишньої дійсності і пізнають світ.

Список літератури:

1. 
   Абрамова Г. С. Введення у практичну психологію. / Г. С. Абрамова. - М., 1995.
2. 
   Абрамова Г.С. Практикум з вікової психології. / Г.С. Абрамова. - М., 1998.

Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено на http://www.allbest.ru/

Вступ

Висновок

Практичне завдання

Вступ

Актуальністьроботи. Пізнавальна діяльність є однією з провідних форм діяльності дитини, яка стимулює навчальну, на основі пізнавального інтересу. Тому велику роль грає розвиток пізнавальної сфери школярів.

Учні початкової школи що неспроможні вчитися «для себе». Іноді вони навчаються за оцінку, іноді за похвалу, за подарунки. Але будь-якому з цих мотивів приходить кінець. Тому вчителю необхідно формувати навчальну мотивацію з урахуванням пізнавального інтересу. Дитині має подобатися її діяльність, і вона має бути їй доступна.

Молодший шкільний вік є найвідповідальнішим етапом шкільного дитинства. Висока сензитивність цього вікового періоду визначає великі потенційні можливості різнобічного розвитку.

Основні досягнення цього віку зумовлені провідним характером навчальної діяльності і є багато в чому визначальним для наступних років навчання: до кінця молодшого шкільного віку дитина повинна хотіти вчитися, вміти вчитися та вірити у свої сили.

Навчально-пізнавальна діяльність учнів у школі – необхідний етап у житті. Це діяльність особливого складу, хоча структурно і висловлює єдність із будь-якою іншою діяльністю. Навчально-пізнавальна діяльність – це спрямованість навчальної діяльності на пізнавальний інтерес.

Дослідження пізнавальних процесів молодшого школяра є важливим аспектом у розумінні особистості учня, його успішності, навчальних труднощів.

Мета роботи: розглянути розвиток пізнавальної діяльності молодшого школяра.

Завдання роботи:

розглянути поняття пізнавальної діяльності;

вивчити особливості пізнавальної діяльності молодшого школяра.

1. Поняття пізнавальної діяльності молодшого школяра

Всебічний розвиток особистості підростаючої людини відбувається завдяки участі їх у навчанні, праці, грі, спорті, у суспільній, художній та інших різноманітних видах діяльності.

Для всіх видів діяльності закономірності їх побудові та перебігу єдині. Різні види діяльності, в які включається школяр і де відбувається процес його розвитку, - це не сума доданку і не механічний конгломерат окремих частковостей. Це єдиний комплекс необхідних соціальних засад, у якому формується активна особистість.

Особливе і специфічне для різних видів діяльності становить їх предметність, їх об'єктивна предметна змістовна основа, завдяки якій світ відбивається у свідомості суб'єкта у всьому своєму різноманітті.

Певну своєрідність можна побачити й у психологічних особливостях діяльності. Так, гру, наприклад, називають школою уяви; працю та спорт актуалізують сенсомоторні процеси; вчення спирається на інтелект; художня діяльність - значною мірою на емоційні процеси.

Педагогічний процес має враховувати найбагатші психологічні основи діяльності у кожному її вигляді. Гра дійсно школа уяви, і ці особливості слід розвивати і в рольових і сюжетних іграх, але цим не вичерпується розвиток дитини на грі. Її можливості для розвитку не тільки дитини, а й дорослої людини невичерпні. Це і шлях розвитку волі (наприклад, ігри з правилами), це і спосіб розвитку думки (інтелектуальні ігри супроводжують людину все життя), це засіб розвитку рухової сфери, і ще багато іншого. Подібно до цього праця розвиває людину всебічно, і розвиває саме особистість, оскільки головною основою трудової діяльності є її соціальне призначення.

Для художньої діяльності, що розвиває сферу емоцій, почуттів, що викликає сильні переживання, не менш необхідне узагальнення, що дозволяє глибше проникати в сутність образу, у сферу мистецтва, що відображає предметний світ.

Таким чином, специфіка кожного виду діяльності не визначає повного розвитку будь-якої однієї сторони. Діяльність як феномен і як реальна практика у своїх загальних засадах (соціальних, психологічних, педагогічних) єдина, і ця єдність завдяки різноманіттю різних видів діяльності стає значно багатшою. Діяльність як єдність у різноманітті якісно змінює духовні та фізичні сили дитини. При цьому результатом розвитку особистості дитини слід вважати зміну діяльності при активному впливі її самої - така діалектика.

Стрімкий рух науково-технічного прогресу, вік технічного оснащення суспільного виробництва висунув на передній край наукових досліджень проблему людини – основну продуктивну силу суспільства. Найгострішими стали зараз проблеми «Людина та суспільство», «Особистість та колектив», «Індивід та спільність».

У сучасній теорії навчання головним центром, в якому сходяться дослідження всіх дидактичних питань, також є людина, яка формує особи учня. І це є закономірним. Готувати людину, яка змогла б забезпечити не лише сьогоднішній, а й головним чином завтрашній день розвитку суспільства, необхідно передусім в умовах систематичного, повсякденного, цілеспрямованого залучення молодих поколінь до досвіду людства, узагальненого у наукових знаннях.

Але як це зробити у важких умовах швидкого оновлення наукової інформації? Це питання найскладніше, він торкається не тільки проблеми навченості та навченості молодої людини. Якщо навчання у школі у сучасну епоху покликане формувати особистість, воно має як навчати, а й виховувати і розвивати, т. е. здійснювати єдність взаємообумовлених функцій освіти, розвитку та виховання. Це стає можливим лише на основі глибокого наукового аналізу істоти та особливостей пізнавальної діяльності учнів, предметом якої є пізнання світу за допомогою узагальненого знання про його різні галузі.

Пізнавальна діяльність учнів у шкільництві - необхідний етап підготовки молодих поколінь до життя. Діяльність ця особливого складу, хоча структурно і виражає єдність із будь-якою іншою діяльністю. Людина, позбавлена ​​систематичного вчення у шкільні роки, - збіднена людина, вона позбавлена ​​повноцінного розвитку своєї свідомості, сприйняття світу, освоєння духовних цінностей народу.

У чому полягають особливості пізнавальної діяльності учнів у школі?

Цілі діяльності, її цілепокладання, які визначають тривалий процес навчання, об'єктивно виражають її соціальну спрямованість та зумовлюють кінцеві її результати. Разом з тим дослідженнями доведено, що суб'єктивно ці складні та далекі від безпосереднього досвіду школяра цілі їм не завжди усвідомлюються і сам школяр як суб'єкт діяльності не є їхнім безпосереднім носієм. Соціальна спрямованість вчення обумовлена ​​діяльністю вчителя тим більше, ніж молодший школяр.

Для учня цілі навчання трансформуються у мотиви навчальної діяльності. Ось чому смислотворчим початком діяльності учня є його внутрішні спонукання, які, проте, зовсім не спонтанні, а є результатом зв'язків та відносин школяра з предметним середовищем, що виникають у його діяльності.

Пізнавальні мотиви - становлять іншу групу мотивації вчення. Це найхарактерніша група, оскільки вона висловлює пряме ставлення до пізнання - предмету вчення. Найбільш значущими мотивами у ній є пізнавальні інтереси та потреби. Учню «цікаво впізнавати нове», «бачити свій поступ у пізнанні», «проникати у науку», в теоретичні основи тієї предметної області, що їх приваблює. Переоцінити реальне значення цих мотивів у вченні неможливо, саме вони роблять самого учня відкритим для вчення. Пізнавальні інтереси лежать в основі активності, самостійності школяра у навчанні, вони формують і ревне ставлення до школи загалом.

Моральні мотиви – інша та дуже важлива група. Вони виражені істотні сторони формування особистості - її моральні відносини передусім до людей, до діяльності, до свого місця у суспільстві й у колективі. Коли школяр спонукається у навчанні почуттям обов'язку перед батьками, суспільством, перед колективом, він готовий долати труднощі і виконувати нецікаве завдання. Відповідальність, обов'язок, честь колективу - якщо це є у складі мотивації вчення, його соціальне призначення значною мірою осмислюється школярем.

Крім мотивів предметних дій, для здійснення їх на належному рівні необхідний ще й той набір дієвого інструментарію, який називають способами, операціями, навичками та вміннями, що безпосередньо поставлений на службу навчальним діям.

Навичка це стереотипна, автоматизована операція, необхідна у навчанні при виконанні тих елементів предметних дій, в яких потрібна точність, закріпленість зв'язків, стереотипних дій, які можуть відбуватися без безпосереднього контролю свідомості (швидкість читання, листа, елементарного рахунку, зчитування, проведення точних читань) при кресленні та ін.).

Уміння це операція інтелектуальної якості. Уміння часто називають знаннями у дії, що свідчить про те, що вміння завжди оперує здобутками знань. Істотною властивістю умінь є їхня узагальненість, внаслідок чого вони з успіхом реалізуються в змінених та різноманітних ситуаціях. «При зміні зовнішніх обставин, коли людині доводиться вступати у нові відносини із середовищем, вирішувати нові завдання, провідним видом діяльності є вміння. За сталості середовища проживання і стабілізації умов діяльності першому плані виступають навички».

І ті й інші операції (методи) представляють для діяльності велику цінність. Власне, процесуальний аспект вчення без наявності міцних, стабільних навичок і мобільних вмінь і неможливий, і безуспішний.

2. Особливості пізнавальної діяльності молодшого школяра

У молодшому шкільному віці закріплюються та розвиваються основні людські характеристики пізнавальних процесів (сприйняття, увага, пам'ять, уява, мислення та мова), необхідність яких пов'язана з вступом до школи.

З «натуральних», за Виготським, ці до кінця молодшого шкільного віку мають стати «культурними», тобто. перетворитися на вищі психічні функції, пов'язані з промовою, довільні та опосередковані.

Пізнавальні процеси та процес навчання - це класична проблема як сучасної, так і традиційної психології та педагогіки. Вона була предметом пильної уваги багатьох шкіл та напрямів наукової психології. Той чи інший варіант її вирішення знаходив своє вираження у різних педагогічних системах навчання, творці яких спиралися на результати психологічних досліджень.

Спочатку це були переважно дані про обсяг пам'яті при заучуванні різного матеріалу, про розподіл заучування або повторень навчального матеріалу в часі. Однак, пізніше з'явилося чимало досліджень, що показують залежність мнемічних процесів від установки, мотивації, організації роботи із матеріалом, що запам'ятовується. Пам'ять почала розглядатися у зв'язку з іншими психічними процесами.

Виявлені закономірності реконструкції запам'ятаного матеріалу під час відтворення дозволили зблизити процеси запам'ятовування із процесами розуміння. Дедалі більше уваги зверталося на свідомість запам'ятовування, що створювало передумови подолання відомої дихотомії А. Бергсона: поділ пам'яті «пам'ять тіла» і «пам'ять духу».

Слід зазначити, що, згідно з сучасними психологічними даними, розумовий розвиток молодших школярів має великі резерви. У масовій школі ці резерви практично не використовуються. Багаторічні дослідження, проведені під керівництвом Д.Б. Ельконіна та В.В. Давидова, показали, що з сучасних дітей, з принципово нових соціальних умов розвитку, можна сформувати ширші й багатші розумові здібності, ніж це було досі.

У початковій школі відбувається розвиток усіх пізнавальних процесів. І щоб цей процес протікав більш інтенсивно та ефективно, необхідно зробити його організованішим. Для цього необхідно створити не лише соціальні умови, а й підібрати комплекс методик, найбільш ефективних, доступних та цікавих дітям. Основне завдання даної є розробка універсальної розвиваючої програми, спрямованої в розвитку пізнавальних процесів молодшого школяра.

Пізнавальні процеси (сприйняття, пам'ять, мислення, уяву) входять як складова частина у будь-яку людську діяльність і забезпечують ту чи іншу її ефективність. Пізнавальні процеси дозволяють людині заздалегідь намічати цілі, плани та зміст майбутньої діяльності, програвати в думці хід цієї діяльності, свої дії та поведінку, передбачати результати своїх дій та керувати ними в міру виконання.

Коли говорять про загальні здібності людини, то також мають на увазі рівень розвитку та характерні особливості його пізнавальних процесів, бо чим краще розвинені в людини ці процеси, тим більше здатним він є, тим більшими можливостями володіє. Від рівня розвитку пізнавальних процесів учня залежить легкість та ефективність його вчення.

Людина народжується із досить розвиненими задатками до пізнавальної діяльності, проте пізнавальні процеси новонароджений здійснює спочатку неусвідомлено, інстинктивно. Йому ще належить розвинути свої пізнавальні можливості, навчитися керувати ними. Тому рівень розвитку пізнавальних можливостей людини залежить не тільки від отриманих при народженні задатків (хоча вони відіграють значну роль у розвитку пізнавальних процесів), але більшою мірою від характеру виховання дитини в сім'ї, у школі, від своєї діяльності з саморозвитку своїх інтелектуальних здібностей.

Пізнавальні процеси здійснюються у вигляді окремих пізнавальних дій, кожна з яких є цілісним психічним актом, що складається нероздільно з усіх видів психічних процесів. Але з них зазвичай є головним, провідним, визначальним характер даного пізнавального дії. Тільки цьому сенсі можна розглядати окремо такі психічні процеси, як: сприйняття, пам'ять, мислення, уяву.

Здійснюючись у різних видах діяльності, психічні процеси у ній і формуються.

Удосконалення чуттєвого сприйняття дитини пов'язано, по-перше, з умінням краще використовувати свої сенсорні апарати внаслідок їх вправи, по-друге, істотну роль грає вміння дедалі осмислено тлумачити чуттєві дані, що з загальним розумовим розвитком дитини.

У дошкільника процес засвоєння є мимовільним, він запам'ятовує, оскільки матеріал хіба що сам «осідає» у ньому. Зображення не ціль, а мимовільний продукт активності дитини. Він повторює дія, що приваблює його, або вимагає повторення оповіді, що його зацікавила, не для того, щоб його запам'ятати, а тому, що йому це цікаво, і в результаті він запам'ятовує. Запам'ятовування будується в основному на основі гри як основного типу діяльності.

Основне перетворення у функціональному розвитку пам'яті, що характеризує перший шкільний вік - перетворення зйомки на свідомо спрямований процес заучування. У шкільному віці заучування перебудовується з урахуванням навчання. Заучування починає виходити з певних завдань та цілей, стає вольовим процесом. Інший, планової, стає його організація: свідомо застосовуються розчленування матеріалу та її повторення. Наступним істотним моментом є подальша перебудова пам'яті на основі абстрактного мислення, що розвивається у дитини.

Дитяча уява спочатку проявляється і формується в грі, в ліпленні, малюванні, співі та ін. Власне творчі і навіть комбінаторні моменти в уяві спочатку не такі значні, вони розвиваються в процесі загального розумового розвитку дитини. Перша лінія у розвитку уяви - зростаюча свобода по відношенню до сприйняття. Друга, ще суттєвіша, приходить у пізніші роки. Вона полягає в тому, що уява переходить від суб'єктивних форм фантазування до форм творчої уяви, що об'єктивується, втілюється в об'єктивних продуктах творчості.

Думкові процеси первинно відбуваються як підлеглі компоненти, будь-якої «практичної» зовнішньої діяльності і лише потім мислення виділяється як особлива, щодо самостійної «теоретичної» діяльності.

У період систематичного шкільного навчання, опановуючи першими основами системи знань, дитина входить у область абстракції. Він проникає в неї і долає труднощі узагальнення, просуваючись одночасно з двох сторін - і від загального до приватного, і приватного до загального. У процесі навчання системі теоретичного знання дитина навчається «дослідити природу самих понять», виявляючи через їхні взаємини дедалі абстрактніші їхні властивості; емпіричне за змістом, розсудливе формою, мислення перетворюється на теоретичне мислення в абстрактних поняттях.

При будь-якому навчанні діти, які закінчують початкову школу, істотно відрізняються від тих, хто вступив до першого класу. Вимоги навчальної діяльності неминуче ведуть учнів до формування довільності, як показники всіх психічних процесів. Довільність формується внаслідок того, що дитина щодня робить те, що вимагає її позиція учня: слухає пояснення, вирішує завдання тощо. Поступово він навчається робити те, що треба, а не те, що йому хотілося б. Таким чином, учні навчаються керувати своєю поведінкою (в тій чи іншій мірі), долати труднощі, рухатися до поставленої мети, шукати кращі шляхи її досягнення.

Друге важливе новоутворення – рефлексія. Вчитель вимагає від дитини як вирішення завдання, а й обгрунтування його правильності. Це поступово формує здатність у дитини усвідомлювати, усвідомлювати те, що вона робить, що зробив. Більше того – оцінити, а чи правильно він зробив і чому він вважає, що правильно. Таким чином, учень поступово навчається дивитися на себе ніби очима іншої людини з боку та оцінювати свою діяльність. Уміння людини усвідомлювати те, що вона робить та аргументувати, обґрунтувати свою діяльність і називається рефлексією.

У початковий період навчання учням першого класу потрібна опора зовнішні предмети, моделі, рисунки. Поступово вони навчаються замінювати предмети словами (усний рахунок, наприклад), тримати в голові образи предметів. До закінчення початкової школи учні вже можуть виконувати події для себе - у розумовому плані. Це означає, що їхній інтелектуальний розвиток піднявся на нову сходинку, у них сформувався внутрішній план дій.

Отже, психічна діяльність учня, який закінчив початкову школу, має характеризуватись трьома новоутвореннями: довільністю, рефлексією, внутрішнім планом дій.

3. Динаміка пізнавальної діяльності 1-4 класу

пізнавальний учень молодший школяр

З перших днів навчання дитині пред'являються вимоги щодо довільності пізнавальних процесів, навчальної мотивації, навичок, що дозволяють успішно освоювати програму і т. д. навіть добре підготовлені діти в період адаптації відчувають стрес, показують не стабільні результати. Діти з низьким рівнем готовності здатні загубитися, розчаруватися в школі, у тій школі, яку вони так швидко і барвисто собі уявляли. Навчальна діяльність розуміється як як прояв інтелектуально-пізнавальної активності дітей, бо як «... явище цілісної і повнокровної життя дітей у шкільний період розвитку» . Успішність освоєння навчальної діяльності, насамперед, закладена над ранньої програмної підготовки дошкільника, а повноцінному освоєнні ігрової діяльності. Так, зокрема, у процесі розвитку сюжетної гри розширюється кругозір, формується уява, довільність поведінки, виробляються вміння приймати правила, інструкцію, слідувати заданому алгоритму, формуються пізнавальні інтереси. У подальшому навчанні, спільній роботі з учителем у школярів, на основі пізнавальних інтересів, формуються потреби в теоретичних знаннях, що, у свою чергу, перетворюється на різноманітність мотивів навчальної діяльності. У контексті психологічної готовності до школи та формування навчальної мотивації необхідно згадати поняття, введені у психологію Л.С. Виготським спонтанне та реактивне навчання. Спонтанне навчання, насамперед, характерно для дітей, які організовують свою діяльність за своєю програмою, за своїм бажанням, прагненням. Такі прагнення виникають мимоволі, бажання чогось навчитися залежить багатьох суб'єктивних чинників. Шкільна практика спирається на реактивне навчання, тобто на здатність дитини організовувати свою діяльність за чужою програмою, але наявність здатності до реактивного навчання зовсім не означає, що дитина психологічно готова вчитися в школі. Важливо зрозуміти, що вміння вчитися тільки за чужою програмою ставить перед учителем проблем не менше, ніж вміння вчитися, підкоряючись лише миттєвим інтересам, т. с. спонтанно. Найчастіше подання змісту уроку є пріоритетним завданням для вчителя, а завдання розвитку йдуть другого план або опускаються зовсім. На традиційних уроках переважно використовуються інтелектуальні, психологічні ресурси дитини, і меншою мірою - підкріплюються.

Отже, традиційні уроки що неспроможні забезпечити у рівній частці рішення освітніх і розвиваючих завдань. Виникає необхідність у проведенні занять, що допомагають молодшому школяру не тільки набути навичок роботи в класі, прийняття навчальної задачі, самостійної діяльності, а й актуалізувати пізнавальні процеси, розширити кругозір, отримати новий діяльнісний досвід.

Висновок

Пізнавальна діяльність учнів у шкільництві - необхідний етап підготовки молодого покоління до життя. Це діяльність особливого складу, хоча структурно і висловлює єдність із будь-якою іншою діяльністю. Навчально-пізнавальна діяльність – це спрямованість навчальної діяльності на пізнавальний інтерес.

Неможливо переоцінити значення пізнавальної діяльності для розвитку молодшого школяра і формування його особистості. Під впливом пізнавальної діяльності розвиваються всі процеси свідомості. Пізнання вимагає активної роботи думки, і як розумових процесів, а й сукупності всіх процесів свідомої діяльності.

p align="justify"> Процес пізнавальної діяльності вимагає значної витрати розумових сил і напруги, це вдається далеко не кожному, оскільки підготовка до здійснення інтелектуальних операцій не завжди достатня. Тому проблему засвоєння становить як оволодіння знаннями, а й процес тривалого (засвоєння) стійкої уваги, напруги розумових сил, вольових зусиль.

У процесі навчання у своїй навчально-пізнавальній діяльності молодший школяр не може виступати лише об'єктом. Вчення повністю залежить з його діяльності, активної позиції, а навчальна діяльність загалом, якщо вона будується з урахуванням між суб'єктних відносин вчителя і учнів, завжди дає найплідніші результати. Тому формування діяльної позиції школяра у пізнанні – головне завдання всього навчального процесу. Рішення її значною мірою обумовлено пізнавальним інтересом.

Пізнавальна діяльність, озброює знаннями, вміннями, навичками; сприяє вихованню світогляду, моральних, ідейно-політичних, естетичних якостей учнів; розвиває їх пізнавальні сили, особистісні освіти, активність, самостійність, пізнавальний інтерес; виявляє та реалізує потенційні можливості учнів; долучає до пошукової та творчої діяльності.

Список використаних джерел

1 Абрамова, Г.С. Вікова психологія: Навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів. М: Академія, 2011. 672 с.

2 Абрамова, Г.С. Практикум з вікової психології. М: Вища школа, 2010. 273 с.

3 Асєєв, А.Г. Вікова психологія: Навчальний посібник. М: Астрель, 2011. 295 с.

4 Гамезо, М.В., Герасимова B.C., Горєлова Г.Г., Орлова Л.М. Вікова психологія. М: Ноосфера, 2012. 266 с.

5 Дарвіш, О.Б. Вікова психологія. М: Владос, 2013. 358 с.

6 Добринін, Н.Ф. Вікова психологія: Курс лекцій. М: Просвітництво, 2010. 296 с.

7 Крайг, Г. Психологія розвитку. СПб.: Пітер, 2010. 329 с.

8 Кулагіна, І.Ю., Колюцький В.М. Вікова психологія: Повний життєвий цикл розвитку: Навч. посібник для вузів. М: Астрель, 2011. 385 с.

9 Обухова, Л.Ф. Вікова психологія. М.: Юніті, 2012. 197 с.

Практичне завдання

Завдання№ 4. Аналізпродуктівтрудовийдіяльностідошкільнят

Матеріал: аплікації (рис. 1). Виконані таким чином: діти мали вирізати зразок ножицями, намазати його клеєм і приклеїти на спеціальний аркуш паперу. Процес контролювався дорослим – вихователем.

Інструкція: «Уважно подивіться на всі зразки аплікації. Складіть схему аналізу продуктів діяльності дошкільнят, виділіть групу критеріїв, які дозволять описати індивідуальні особливості виконання аплікації кожною дитиною».

Дайте відповідь на наступні питання:

1) Як створити адекватні критерії для аналізу продуктів? 2) Які критерії оцінки та яких продуктів діяльності людини є валідними? 3) Наскільки критерії повинні співвідноситися з властивостями предмета, з якого створено продукт?

Проаналіщувавши всі п'ять аплікацій можна зробити такі висновки: лише одна аплікація (№2) із п'яти відповідає всім критеріям продуктів діяльності дошкільника. Друга апікація виконана без спотворення форми, частини тіла ведмедя розташовані правильно, пропорції дотримані. Решта аплікації (№ 1,3,4,5) виконані з спотвореннями (відрив частин тіла друг від друга, відсутність деяких частин тіла тощо.).

Аналіз продукту діяльності

Розміщено на http://www.allbest.ru/

1) Як створити адекватні критерії для аналізу продуктів?

Аналіз продуктів образотворчої діяльності.

Аналіз дитячих робіт є коротким описом створеного кожною дитиною зображення.

2.Передача форми:

Форма передана точно;

Спотворення значні, форма не вдалася.

3. Будова предмета:

Частини розташовані правильно;

Є незначні спотворення;

Частини предмета розташовані неправильно.

4.Передача пропорції предмета у зображенні:

Пропорції предмета дотримуються;

Є незначні спотворення;

Пропорції предмета неправильно передані.

5.Композиція (для більш повної та точної характеристики оволодіння дітьми композицією виділено дві групи показників):

а) розташування зображень на аркуші;

По всьому аркушу;

на смузі листа;

Чи не продумана, носить випадковий характер;

б) співвідношення за величиною різних зображень, що становлять картину:

Дотримується пропорційність у зображенні різних предметів;

Є незначні спотворення;

Пропорційність різних предметів неправильно передана.

6.Передача руху:

Рух передано досить чітко;

Рух передано невизначено, невміло;

Статичне зображення.

7.Колір (у цьому критерії також виділено дві групи показників: перша характеризує передачу реального кольору предметів та зразків декоративного мистецтва, друга - творче ставлення дитини до кольору, вільне поводження з кольором):

а) колірне рішення зображення:

Переданий реальний колір предметів;

Є відступ від реального забарвлення;

Колір предметів передано неправильно;

б) різноманітність колірної гами зображення, що відповідає задуму та виразності зображення:

Багатобарвна або обмежена гама - колірне рішення відповідає задуму та характеристики зображуваного;

Переважання кількох кольорів чи відтінків більшою мірою випадково;

Байдужість до кольору зображення виконано в одному кольорі (або випадково взятими квітами).

2) Які критерії оцінки та яких продуктів діяльності людини є валідними?

Валідність (англ. validity, від лат. validus - "сильний, здоровий, гідний") - міра відповідності методик і результатів дослідження поставленим завданням. Валідність вважається фундаментальним поняттям експериментальної психології та психодіагностики. В експериментальній психології валідний вимір – такий вимір, який вимірює те, що він має вимірювати. Тобто, наприклад, за валідного виміру інтелекту вимірюється саме інтелект, а не щось інше. Бездоганний експеримент (можливий лише в теорії) матиме бездоганну валідність: він точно показуватиме, що експериментальний ефект був викликаний зміною незалежної змінної, він повністю відповідатиме реальності, його результати можна узагальнити без обмежень. Коли говорять про рівень валідності, розглядається те, наскільки результати дослідження відповідають поставленим завданням (проте при цьому валідність не вимірюється в будь-яких умовних одиницях).

3) Наскільки критерії повинні співвідноситися з властивостями предмета, з якого створено продукт?

Важливе місце у вивченні психіки дошкільника займає метод аналізу продуктів діяльності, оскільки в жодному іншому віці діяльність дитини не буває настільки різноманітною. Аналізуються продукти образотворчої та конструктивної діяльності (малюнки, аплікації, об'ємні зображення, конструкції), музичної діяльності (виконання та творчість у пісні, танці, грі на музичних інструментах), оповідання та казки, переказ відомих літературних творів. Цей метод часто входить як складова частина в інші методи, наприклад експеримент. Так, вивчається вплив мотивів на перебіг образотворчої діяльності. Залежно від характеру мотиву дитина створює малюнки, які потім оцінюються за різними показниками. Цей метод іноді передбачає аналіз як продукту, а й процесу його створення. Наприклад, йде гра-драматизація за казкою, а в ході гри аналізують виконання ролі, її відповідність тексту, то нове, що вносить до неї дитина. А в малюванні, ліпленні, аплікації можна аналізувати не лише прояви творчості в продукті, виразні засоби, а й спосіб її отримання, ступінь відповідності первісному задуму.

Організація аналізу продуктів діяльності вимагає дотримання низки умов:

1. Попередньо чітко формулюють мету дослідження, наприклад: вивчення відносин дошкільнят до дорослих і однолітків, які у їхніх малюнках.

2. Відповідно до метою дослідження обирають піддослідних, пам'ятаючи у тому, що оволодіння технічними вміннями у тому чи іншого діяльності залежить від віку дитини. І якщо це важливо, відбирають дітей, які володіють навичками малювання чи навичками конструювання за наочним зразком.

3. Для дітей досліджуваної групи створюють однакові умови, тобто. підбирають однакові матеріали, наприклад фарби, олівці, крейди, ножиці, клей, папір, конструктор.

4. При отриманні продукту підтримують природні умови, як і експерименті: вибирають приміщення, визначають час проведення, створюють в дитини мотивацію отримання продукту, стежать те, щоб кожен працював самостійно, якщо проводиться групове дослідження. У процес створення продукту не можна втручатися, щоб не вплинути на нього.

5. У разі потреби розробляють способи фіксації процесу створення продукту, дій, мовлення та емоційних реакцій дитини.

6. У разі потреби слід розробити та завчити напам'ять питання до дитини для розмови про отриманий продукт, наприклад, як він оцінює свій малюнок і чому. Тоді аналіз продуктів діяльності поєднується з бесідою. При цьому важливо пам'ятати про правильну постановку питань до дитини.

7. Критерії оцінки отриманого продукту розробляються відповідно до поставленої в дослідженні мети, наприклад оцінка вибору кольору, композиції малюнка.

Аналіз продуктів діяльності має переваги. До них відносяться:

Можливість зібрати за короткий час досить великий фактичний матеріал як в однієї дитини, і групи дітей;

При постійному використанні можливість отримати якісні та кількісні характеристики особливостей психіки дітей, наприклад про регулювання малювальних рухів руки: швидкість удару, швидкість зображення форми, точність розмаху рухів, точність напрямку рухів при малюванні ліній та форм тощо;

Можливість неодноразового повторення для з'ясування того, наскільки закономірним є факт;

Збереження природності у прояві психічних особливостей дитини, який знає у тому, що з нею проводиться дослідження.

Недоліки цього обумовлені тим, що, по-перше, його можна застосовувати лише тоді, коли дитина вже почала опановувати певний вид діяльності. По-друге, обробка отриманих даних іноді виявляється вкрай важкою, оскільки вимагає спеціально розроблених схем аналізу, що залежить від уміння дослідника виділити всі психологічні особливості одержаного продукту. Тоді можливе порушення об'єктивності та прояв суб'єктивізму, наприклад в оцінці ступеня оригінальності малюнка.

Розміщено на Allbest.ru

Подібні документи

Психолого-педагогічні засади розвитку пізнавальної діяльності молодшого школяра під час навчального процесу. Аналіз спеціальної літератури з проблеми розвитку пізнавальної діяльності. Творчість як найвищий ступінь пізнавальної діяльності.

дипломна робота , доданий 14.05.2015


Дослідження специфіки пізнавальної діяльності школярів під час уроків історії. Визначення шляхів та умов активізації пізнавальної діяльності учнів щодо фактичного матеріалу. Характеристика чинників, які спонукають активності вивчення.

курсова робота , доданий 10.11.2014


Пізнавальна діяльність у процесі навчання. Мотиваційний аспект пізнавальної діяльності. Проблемне навчання як підвищення пізнавальної активності учнів. Прийоми, способи та засоби активізації пізнавальної діяльності.

дипломна робота , доданий 24.04.2009


Структура та основні рівні розвитку пізнавальної самостійності школяра, особливості її формування. Використання можливостей проблемного навчання з метою розвитку пізнавальної самостійності, урок математики як середовище її розвитку.

курсова робота , доданий 20.01.2015


Дидактичні засади активізації навчання учнів. рівні пізнавальної активності учнів. Способи активізації навчання під час викладання економіки. Методика активізації пізнавальної діяльності учнів щодо теми " Гроші та його функції " .

курсова робота , доданий 26.12.2007


Створення проблемної ситуації щодо навчального матеріалу. Прийоми розвитку пізнавальної діяльності на етапі сприйняття, осмислення та закріплення знань. Використання біологічних завдань для активізації пізнавальної діяльності на уроці.

дипломна робота , доданий 30.11.2014


Методологія та логіка пізнавальної діяльності людини – системи принципів, способів організації та побудови теоретичної та практичної діяльності, вчення про цю систему. Філософські погляди ефективність пізнавальної діяльності індивіда.

контрольна робота , доданий 19.02.2010


Поняття та сутність пізнавальної діяльності дошкільнят. Пізнавальна активність дошкільнят. Значення цікавого матеріалу у розвитку пізнавальної активності дошкільнят та рекомендації батькам щодо їх використання у домашніх умовах.

курсова робота , доданий 16.03.2014


Поняття "активна діяльність" у психолого-педагогічній літературі. Особливості психологічних пізнавальних процесів молодшого школяра. Засоби активізації пізнавальної діяльності під час уроків математики. Завдання цікавого характеру.

дипломна робота , доданий 20.06.2010


Чинники, які спонукають учнів до активності. Принципи та методи активізації пізнавальної діяльності учнів 7 класів під час уроків технології. Творче проектування виготовлення плечового виробу як основа активізації пізнавальної діяльності.