Прийняття внутрішньої позиції школяра. Становлення внутрішньої позиції школяра
Зарубіжні дослідження шкільної зрілості переважно спрямовані створення відповідних тестів, у роботах ж радянських психологів Л.І. БожовичіД.Б. Ельконіна міститься глибоке теоретичне опрацювання питань психологічної готовності до школи з погляду змістовного обґрунтування необхідного та достатнього нижчого рівня актуального розвитку першокласника.
Внутрішня позиція школяра та мотиви вчення
У теоретичних роботах Л.І. Божович основний наголос робився на значення мотиваційної сфери у формуванні особистості дитини. З цих позицій розглядалася психологічна готовність до школи, тобто найважливішим визнавався мотиваційний план. Було виділено дві групи мотивів вчення:
1) широкі соціальні мотиви вчення, або мотиви, пов'язані "з потребами дитини у спілкуванні з іншими людьми, в їх оцінці та схваленні, з бажаннями учня зайняти певне місце в системі доступних йому суспільних відносин";
2) мотиви, пов'язані безпосередньо з навчальною діяльністю, або "пізнавальні інтереси дітей, потреба в інтелектуальній активності та в оволодінні новими вміннями, навичками та знаннями" (Л.І. Божович, 1972, с. 23 - 24).
Дитина, готова до школи, хоче вчитися і тому, що їй хочеться зайняти певну позицію в суспільстві людей, а саме позицію, що відкриває доступ у світ дорослості, і тому, що вона має пізнавальну потребу, яку вона не може задовольнити вдома. Сплав цих двох потреб сприяє виникненню нового ставлення дитини до довкілля, названого Л.І. Божович "внутрішньою позицією школяра" (1968). Цьому новоутворенню Л.І. Божович надавала дуже велике значення, вважаючи, що "внутрішня позиція школяра" може бути критерієм готовності до шкільного навчання. Але слід зазначити, як і " внутрішня позиція школяра " , і широкі соціальні мотиви вчення - явища суто історичні. Справа в тому, що існуюча в нашій країні система суспільного виховання та навчання передбачає кілька ступенів дорослішання: 1) ясла, дитячий садок -дошкільне дитинство; до дітей ставляться як до малюків; 2) школа - звступом до школи дитина встає на першу сходинку дорослішання, тут починається її підготовка до самостійного дорослого життя; саме таке значення надається школі у суспільстві; 3) вища школа чи робота -дорослі люди. Таким чином, школа є сполучною ланкою між дитинством і дорослістю, причому якщо відвідування дошкільної установи є необов'язковим, то відвідування школи досі було суворо обов'язковим, і діти, досягаючи шкільного віку, розуміють, що школа відкриває їм доступ до дорослого життя. Звідси й виникає бажання піти вчитися до школи, щоб зайняти нове місце у системі суспільних відносин. Саме цим, як правило, пояснюється те, що діти не хочуть навчатися вдома, а хочуть навчатися в школі: їм недостатньо задовольнити лише пізнавальну потребу, їм ще необхідно задовольнити потребу в новому соціальному статусі, який вони отримують, включаючись у навчальний процес як серйозну діяльність , що призводить до результату, важливого як для дитини, так і для дорослих, що оточують її.
Мотивація вчення. Проблеми, що у дитини у шкільництві, може бути викликані несформованістю внутрішньої позиції школяра (4; 5). Показано. що навчальна діяльність протікає успішно, якщо вона спонукається як мотивами, які від самої навчальної діяльності, і мотивами, викликаними позицією школяра.
У дітей зі сформованою позицією школяра заняття, пов'язані з виконанням обов'язків учня, викликають позитивно забарвлені емоційні переживання, а ігри та заняття, які цікавили дитину в дошкільному дитинстві, втрачають свою привабливість, знецінюються. Поширені, проте, випадки, коли в дітей віком (особливо в перших класах, але нерідко і пізніше) сильнішими залишаються ігрові мотиви. Це проявляється, зокрема, у тому, що під час виконання завдань дитина часто відволікається, справляє враження вкрай неуважного, тоді як у грі вона може бути дуже зосередженою.
Для формування таких дітей навчальної мотивації потрібна спеціальна педагогічна робота. Залежно від особливостей розвитку шкільний психолог може порекомендувати вчителю, наприклад, будувати відносини з дитиною багато в чому на кшталт дошкільних, з опорою на безпосередній емоційний контакт. Особливу увагу має бути приділено формуванню в дитини почуття гордості через те, що вона школяр, переживання безпосередньої емоційної привабливості школи. Необхідно розвивати у дитини вміння вчитися, пізнавальні інтереси та прагнення опанувати шкільні навички не гірше, ніж однолітки. Як згадувалося вище, відомий американський психолог Еріксон як центральне новоутворення молодшого шкільного віку виділяє саме почуття компетентності (або при спотвореному розвитку – неповноцінності). Стимулювання мотиву компетентності є важливим чинником формування особистості цей період.
Складнішими виявляються випадки, коли в дитини яскраво виражено негативне ставлення до школи і небажання вчитися, коли вона активно пручається вченню. Практика показує, що це найчастіше буває у трьох випадках.
· По першеКоли дитина в дошкільному дитинстві не привчена обмежувати свої бажання, долати труднощі, і в неї сформувалася своєрідна установка на "відмову від зусилля". Оскільки школа вимагає від дитини постійних зусиль, подолання труднощів, то вона виникає активну протидію вченню.
· По-друге, Активне небажання вчитися зустрічається у тих дітей, у яких вдома заздалегідь сформували страх перед школою ("Ось підеш у школу, там тобі покажуть!").
·І наостанок, по-третє, У тих, яким, навпаки, малювали шкільне життя (і майбутні успіхи дитини) у райдужних тонах. Зіткнення з реальністю у випадках може викликати настільки сильне розчарування, що з дитини виникає різко негативне ставлення до школі. Найбільш складними у своїй є такі випадки, коли небажання вчитися виникає і натомість загальної педагогічної занедбаності дитини. Всі ці випадки вимагають індивідуального аналізу не лише педагогічної, а й психологічної корекційної роботи.
Останнє, на чому слід зупинитись, говорячи про мотивацію вчення, стосується дієвості внутрішньої позиції школяра. Відомо, що до кінця молодшого шкільного віку, а часто й раніше мотиваційна функція внутрішньої позиції хіба що вичерпується, вона втрачає свою спонукальну силу. Іншими словами, виконання обов'язків школяра втрачає свою безпосередню привабливість і стає нудним і часом неприємним обов'язком.
Пояснюючи цей феномен, відомий радянський психолог Л.І. Божович зазначає, що спочатку дитина виконує свої шкільні обов'язки подібно до того, як раніше виконувала правила ролі, взятої на себе у грі. Бажання бути лише на рівні тих вимог, які щодо нього пред'являє позиція школяра, є безпосередньо сильнішим, ніж інші. Ця "дитяча довільність" зникає тоді, коли дитина звикає до позиції школяра, і переживання, пов'язані з нею, втрачають свій безпосередній позитивний емоційний заряд. На місці цієї "дитячої довільності" повинен сформуватися вищий тип довільності, що відповідає особливостям навчальної діяльності як повсякденному обов'язку дитини, причому діяльності, що все більш ускладнюється. Проте, як зазначалося вище, спеціальної роботи з формуванню такого вищого типу довільності у шкільництві зазвичай проводиться, він складається стихійно, далеко ще не всіх учнів, часто замінюється стереотипним пристосуванням до шкільних умов і завдань.
Функцією шкільного психолога в плані розвитку у дітей цього вищого рівня довільності, крім тих занять, що розвиваються, про які говорилося вище, може бути консультування вчителів і батьків щодо формування у дітей вміння долати безпосередньо більш сильні бажання заради менш сильних, але соціально більш значущих, діяти відповідно до прийнятого наміру, поставленої собі метою, щодо розвитку тих якостей особистості, які можуть бути основою вольової поведінки.
Глава 2. Основні напрями роботи з молодшими школярами (А.М. Прихожан)
Як правило, всі діти, вступаючи до школи, хочуть добре вчитися і ніхто не хоче бути неуспішним учнем. Однак різний ступінь готовності до шкільного навчання, зумовлений різним рівнем психічного розвитку дітей, не дозволяє всім учням відразу ж успішно опановувати шкільну програму. Тому завдання шкільного психолога у спільній роботі з учителем - створити сприятливі умови для розвитку кожної дитини, забезпечити з перших днів її перебування в школі індивідуальний підхід до неї. Але здійснення останнього потребує хорошого знання особливостей розвитку дітей. У зв'язку з цим психологу слід познайомитися з майбутніми першокласниками вже на етапі запису їх до школи.
Становлення внутрішньої позиції молодшого школяра
У молодших школярів виникає новий рівень самосвідомості, що найточніше виражається словосполученням.внутрішня позиція»(Л.І. Божович). Ця позиція є усвідомлене ставлення дитини до себе, до оточуючих людей, подій і справ – таке ставлення, яке він виразно може висловити справами та словами. Виникнення внутрішньої позиції стає переломним моментом у подальшій долі дитини, визначаючи собою початок його індивідуального щодо самостійного особистісного розвитку. Факт становлення такої позиції внутрішньо проявляється у цьому, що у свідомості дитини виділяється система моральних норм, яким вона слід чи намагається слідувати.
Завдяки дослідженням, проведеним Ж.Піаже, можна уявити, як діти різного віку судять про норми моралі. Встановлено, що в період життя від п'яти до дванадцяти років уявлення дитини про моральність змінюються від морального реалізму до морального релятивізму. Моральний реалізм, у розумінні Ж.Піаже, - це тверде, непохитне і вельми однозначне розуміння добра і зла, що поділяє все, що існує тільки на дві категорії - хороше і погане. Старші за віком діти, які піднялися у своєму розвитку до рівня морального релятивізму, вважають, що іноді можна знехтувати думкою дорослого і вчинити відповідно до інших норм моралі. Молодші, наприклад, вважають, що говорити неправду ніколи не можна; старші вважають, що у деяких випадках вона допустима.
Паралельно з мотивацією досягнення успіхів та під її впливом у молодшому шкільному віці вдосконалюються низка інших особистісних якостей дитини: працьовитість, самостійність, відповідальність та ін.
Працьовитість у початковий період шкільного навчання розвивається та зміцнюється у навчанні та праці. У становленні цієї важливої якості велику роль відіграє розумна, продумана система заохочень дитини за успіхи. Вона повинна орієнтуватися не на ті досягнення, які відносно легкі і залежать від здібностей, що є у дитини, а на ті, які важкі і повністю визначаються зусиллями, що додаються. Як стимули, що підкріплюють успіхи у навчанні та праці, повинні виступати ті, які породжують у молодших школярів позитивні емоції. Надзвичайно важливо з перших днів навчання зробити так, щоб свої домашні завдання та справи дитина виконувала самостійно, за необхідної мінімальної допомоги з боку дорослих членів сім'ї.
Необхідно відзначити, що здібності до самостійної та творчої роботи виявляються саме у учнів 1-2 класів. Це добре узгоджується з тим, що у провідній для даного віку навчальній діяльності відбувається оволодіння основами трудового та інтелектуального соціального досвіду, навичками та вміннями.
Самостійністьдітей молодшого шкільного поєднується з їхньою залежністю від дорослих, причому цей вік може стати переломним, критичним для формування цієї якості особистості. З одного боку, довірливість, слухняність і відкритість можуть зробити дитину залежною, несамостійною, затримати розвиток цієї якості особистості. З іншого боку, надто ранній упор тільки на самостійність і незалежність може породити непослух і закритість. Тому необхідно зробити так, щоб виховання самостійності та залежності було взаємно врівноваженим.
Особистість характеризується також міроювідповідальностіперед іншими людьми, відповідальністю за діяльність. Дорослі повинні систематично формувати в дітей віком відповідальне ставлення до виконуваної ними діяльності. Алевідповідальне виконання діяльності передбачає як позитивну мотивацію в дитини - бажання щось зробити, а й уміння реалізувати наявні наміри. Відповідальність пробуджує почуття причетності до спільної справи, почуття обов'язку.
Довільність поведінкиу молодшому шкільному віці поширюється область почуттів. У дітей III-IV класів відзначаються перші спроби стримування емоцій, безпосередніх імпульсів та бажань. Поруч із, починаючи приблизно з III класу в молодших школярів можна назвати прояв наполегливості як вольовий риси характеру. Дуже важливим є ще одне значуще для розвиненої особистості почуття –співпереживання іншому, прихильність до інших людей – позитивна якість соціального розвитку.
Молодший школяр знає проприналежності до тієї чи іншої статі. Хлопчик знає, що він має бути сміливим, не плакати, він уже придивляється до чоловічих професій. Дівчинка знає, що має бути привітною, доброю, вона долучається до домашньої роботи. Однак молодший шкільний вік є відносно спокійним у плані вираженої фіксації на статеворольових відносинах.
Отже, молодший шкільний вік – початок шкільного життя. Вступаючи до нього, дитина набуваєвнутрішню позицію школяра, навчальну мотивацію Дитина входить у суспільно значущу навчальну діяльність, результати якої високо чи низько оцінюються дорослими та однолітками. До кінця молодшого шкільного віку з'являється рефлексія і тим самим створюються нові можливості для формування самооцінки досягнень та особистих якостей.
У молодшому шкільному віці оформляється характер дитини, складаються його основні риси, які надалі впливають на її практичну діяльність та її спілкування з людьми, відбувається початкове формування світогляду та моралі. Все це разом узяте утворює індивідуальність дитини і робить її особистістю, відмінною від інших дітей не тільки в інтелектуальному, а й мотиваційно-моральному плані.
Особова готовність до шкільного навчання.
Класно-урочна система навчання передбачає як особливе ставлення дитини з учителем, а й специфічні відносини коїться з іншими дітьми. Нова форма спілкування з однолітками складається на початку шкільного навчання.
Особова готовність до школи включає також певне ставлення до себе. Продуктивна навчальна діяльність передбачає адекватне ставлення дитини до своїх здібностей, результатів роботи, поведінки, тобто певний рівень розвитку самосвідомості. Про особистісної готовності дитини до школи зазвичай судять з її поведінки на групових заняттях і під час розмови з психологом.
Все більший інтерес дитини 5-ти років спрямовується на сферу взаємин між людьми. Оцінки дорослого піддаються критичному аналізу та порівнянню зі своїми власними. Під впливом цих оцінок уявлення дитини про Я-реальне (який я, який я по відношенню до мене батьків) і Я-ідеальне (який я, яким я можу бути хорошим?) диференціюються чіткіше.
Відбувається розвиток пізнавальної сфери особистості дитини-дошкільника.
Розвиток довільності та вольовихЯкостей дозволяють дитині цілеспрямовано долати певні труднощі, специфічні для дошкільника. Також розвивається підпорядкування мотивів (наприклад, дитина може відмовитися від галасливої гри під час відпочинку дорослих).
З'являється інтерес до арифметики та читання.Грунтуючись на вмінні представляти щось, дитина може вирішувати прості геометричні завдання.
Дитина вже може запам'ятатищось цілеспрямовано.
Крім комунікативної, розвивається плануюча функція мови, тобто дитина навчається послідовно та логічно вибудовувати свої дії(формування самоконтролю та регуляції), розповідати про це. Розвивається самоінструктування, що допомагає дитині заздалегідь організувати свою увагуна майбутній діяльності.
Старший дошкільник здатний розрізняти весь спектр людських емоцій, у нього з'являються стійкі почуття та стосунки. Формуються «вищі почуття»: емоційні, моральні, естетичні.
До емоційних почуттівможна віднести:
цікавість;
Допитливість;
Почуття гумору;
Здивування.
До естетичних почуттівможна віднести:
Відчуття прекрасного;
Почуття героїчного.
До моральних почуттівможна віднести:
Почуття гордості;
Почуття сорому;
Почуття дружби.
На тлі емоційної залежності від оцінок дорослої дитини розвивається домагання на визнання, виражене в прагненні отримати схвалення і похвалу, підтвердити свою значимість.
Досить часто у віці в дітей віком з'являється така риса, як брехливість, т. е. цілеспрямоване спотворення істини. Розвитку цієї риси сприяє порушення дитячо-батьківських відносин, коли близький дорослий надмірною строгістю чи негативним ставленням блокує розвиток у дитини позитивного самовідчуття, впевненості у своїх силах. І щоб не втратити довіру дорослого, а часто й убезпечити себе від нападок, дитина починає вигадувати виправдання своїм помилкам, перекладати провину на інших.
Моральний розвиток старшого дошкільника багато в чому залежить від ступеня участі в ньому дорослого, тому що саме у спілкуванні з дорослим дитина дізнається, осмислює та інтерпретує моральні! норми та правила. У дитини необхідно формувати звичку моральної поведінки. Цьому сприяє створення проблемних ситуацій та включення до них дітей у процесі повсякденного життя.
У дітей старшого дошкільного віку до 7 років, вже сформовано досить високу компетентність у різних видах діяльності та у сфері відносин. Ця компетентність проявляється насамперед у здатності приймати власні рішення на основі наявних знань, умінь та навичок.
У дитини розвинуте стійке позитивне ставлення до себе, впевненість у своїх силах. Він може проявити емоційність і самостійність у вирішенні соціальних і побутових завдань.
При організації спільних ігор використовує договір, вміє враховувати інтереси інших, певною мірою стримувати свої емоційні пориви.
Розвиток довільності та вольового початку проявляється в умінні дотримуватися інструкцій дорослого, дотримуватися ігрових правил. Дитина прагне якісно виконати якесь завдання, порівняти із зразком та переробити, якщо щось не вийшло.
Спроби самостійно вигадати пояснення різним явищам свідчить про новий етап розвитку пізнавальних здібностей. Дитина активно цікавиться пізнавальною літературою, символічними зображеннями, графічними схемами, робить спроби використовувати їх самостійно. Дітям старшого дошкільного віку властиво переважання суспільно значимихмотивів над особистісними.У процесі засвоєння моральних і правил формується активне ставлення до свого життя, розвивається емпатія, співчуття.
Самооцінка дитини старшого дошкільного віку досить адекватна, характерніше її завищення, ніж заниження. Дитина об'єктивніше оцінює результат діяльності, ніж поведінка.
У 6-7 років розвивається наочно-образне мислення з абстрактними елементами. Тим не менш, дитина ще відчуває труднощі в зіставленні відразу кількох ознак предметів, у виділенні найбільш істотного в предметах та явищах, у перенесенні засвоєних навичок мисленнєвої діяльності на вирішення нових завдань.
У старшого дошкільника уява потребує опори щодо меншою мірою, ніж попередніх етапах розвитку. Воно переходить у внутрішню діяльність, яка проявляється у словесній творчості (рахунки, дражнилки, вірші), у створенні малюнків, ліпленні тощо.
Відбувається поступовий перехід від гри як провідної діяльності до навчання.
