Проблема шкільної готовності. Шпаргалка: Проблема психологічної готовності до школи

Проблема готовності до шкільного навчання.

Про спадкоємність дошкільної освіти та початкового ступеня шкільної освіти багато говорять останнім часом. Обговорюється відсутність єдиних програм виховання та навчання, неузгодженість у змісті освітніх програм та вимог дитячого садка та школи, недосконалості діагностики при переході дітей з дитячого садка до школи тощо. Спадкоємність передбачає, з одного боку, передачу дітей до школи з таким рівнем загального розвитку та вихованості, яка відповідає вимогам шкільного навчання, з іншого – опору школи на знання, уміння, навички, які вже набуті дошкільнятами, активне використання їх для подальшого всебічного розвитку учнів .

Однією з основних чинників, які забезпечують ефективність освіти, є наступність і безперервність у навчанні. Ці фактори передбачають розробку та прийняттяєдиної системи цілей та змісту освітипротягом навчання від дитячого садка до закінчення всіх ступенів шкільного навчання. Необхідно створити умови, що забезпечують формування готовності дитини до школи.

Загальна мета безперервної освіти дітей дошкільного та початкового віку: Гармонійний фізичний і психічний розвиток дитини, що забезпечує збереження її індивідуальності, адаптацію до соціальної ситуації, що змінюється, готовність до активної взаємодії з навколишнім світом.
Безперервність дошкільної та початкової освітньої програм передбачає досягнення наступних пріоритетних цілей:

На дошкільному щаблі:

Зміцнення здоров'я та фізичний розвиток дитини, розвиток її загальних психологічних та розумових здібностей;

Розвиток пізнавальної активності, комунікативності та впевненості в собі, що забезпечують його емоційне благополуччя та успішну освіту на наступному етапі.

Особистісно-орієнтована взаємодія педагога з дитиною.

Формування ігрової діяльності як найважливішого чинника розвитку дитини

Створення освітнього середовища, що сприяє особистісному та пізнавальному розвитку дитини.

На щаблі початкової школи:

Пізнавальний розвиток та соціалізація, що відповідають віковим можливостям дитини.

Освоєння різних форм взаємодії з навколишнім світом.

Сформованість УУД та готовність до освіти у середній ланці школи.

Спрямованість процесу навчання формування вміння вчитися як найважливішого досягнення цього вікового періоду розвитку.


Конкретні цілі кожного вікового етапу освіти з урахуванням його безперервності формулюються змістовними лініями, які відображаютьнайважливіші сторони розвитку особистості:

· фізичний розвиток;
· Пізнавальний розвиток;
· Соціально-особистісний розвиток;
· художньо-естетичне.

Ідеї ​​спадкоємності змісту програм початкової та дошкільної освіти закладені авторами-розробниками дошкільних базисних програм та авторами підручників для початкової школи.

Аналіз педагогічного досвіду дозволяє говорити про наступність як про двосторонній процес. І тут на дошкільному щаблі освіти формуються фундаментальні особисті якості дитини, що є основою успішності навчання шкільного типу. У той же час школа, як сприймач дошкільного ступеня, не будує свою роботу з "нуля", а "підхоплює" досягнення дитини-дошкільника та розвиває накопичений ним потенціал.

Ключовим моментом наступності є визначенняготовності дитини на початок систематичного шкільного навчання.

Проблема готовності до шкільного навчання у вітчизняній психології та педагогіці вивчалася дуже глибоко.загальна та спеціальна готовність, які у цілому готовність дітей до школи. Дозагальної готовності відносять фізичну, особистісну та інтелектуальну, а доспеціальною - Здатність дітей до засвоєння предметів курсу початкової школи, що забезпечує і загальний розвиток, та набуття початкових навичок рахунку та читання.

Фізична готовність (А.В. Запорожець, М.Ю. Кістяковська, Н.Т. Терехова та ін.) включає стан здоров'я майбутнього школяра, правильну статуру, хорошу поставу, розвиток рухових навичок та якостей (довільності, витривалості, координації, тонкої моторної координації) , фізичну та розумову працездатність. Велике значення у визначенні готовності дитини 6 - 7 років до шкільного навчання набуває облік так званої"шкільної зрілості". Під нею розуміється рівень морфологічного та функціонального розвитку, який дозволяє укласти, що вимоги систематичного навчання, навантаження різного роду, новий режим життя не будуть надмірно обтяжливими для дитини і не погіршать її здоров'я. Підставою виявлення "шкільної зрілості" є розбіжність паспортного і біологічного віку дитини. За даними досліджень виявлено відсоткове співвідношення зрілих та незрілих дітей у різному віці. Так, серед 6-річних дітей зрілі діти становлять 49%, у 6,5 років – 68%, у 7 років – 87% та у 7,5-8 років – 98%. При цьому дівчатка суттєво випереджають хлопчиків у досягненні "шкільної зрілості". У переважної більшості дівчаток "шкільне дозрівання" відзначено від 5 до 6 років, у хлопчиків від: 6: до 6,5 років, тобто. на півроку пізніше.

Особистісна готовність дітей до школи (М.І. Лісіна, Л.І. Божович, Р.С. Буре, Р.Б. Стеркіна та ін.) охоплює три основні сфери життєвих відносин дитини:

Відносини з оточуючими дорослими; тут важливадовільність, тобто. здатність діяти відповідно до свідомо поставленої мети, розуміти умовність навчальних ситуацій; приймати дорослого в новій якості - як учитель;

Взаємини із однолітками; вони характеризуються явищем кооперативно-змагального типу спілкування, який починає формуватися ще у грі. Змістовне спілкування дітей, що відбувається у спільно-розподіленій діяльності (грі, конструюванні та ін.) дозволяє їм розуміти та враховувати дії та позиції партнерів;

Ставлення дитини до себе. До кінця старшого дошкільного віку підвищена самооцінка у дитини починає змінюватися більш адекватною та об'єктивною. Це - один із найважливіших показників готовності до навчання шкільного типу та нового способу життя.

Особливого значення в особистісній готовності дитини до школи має мотиваційний план або так звана"внутрішня позиція школяра" (Л.І. Божович). Вона включає два типи мотивів вчення:соціальний (пов'язаний з потребою дитини у спілкуванні з іншими людьми, набуття нового соціального статусу), тапізнавальний (Закликає дошкільника до інтелектуальної активності та пізнання нового безпосередньо у навчальній діяльності).Найважливішим новоутворенням старшого дошкільного віку є виникнення моральних мотивів (почуття обов'язку), які спонукають дітей до зайняття не привабливою для них діяльністю (Л.І. Божович, Д.Б. Ельконін). У дошкільника з'являються і "соціальні емоції", коли дитина радіє, що змогла впоратися з тими чи іншими труднощами (у тому числі інтелектуальними), комусь допомогти, вчинити справедливо і т.д. (А.В. Запорожець, Я.З. Невірович, А.Д. Кошелєва).

Центральним показникомрозумового розвитку дітей до кінця дошкільного віку вважається сформованість у них образного та основ словесно-логічного мислення (А.В. Запорожець, Н.М. Поддьяков, Л.А. Венгер).

Досягнення у розвитку образного мислення підводять дитину до вміння мислити логічно. Він уже здатний встановлювати найпростіші причинно-наслідкові зв'язки та класифікувати об'єкти відповідно до загальноприйнятих понять. Діти починають розуміти загальні принципи, зв'язки та закономірності, що лежать в основі наукового знання. Однак мислення дошкільника залишається насампередобразним і спирається на реальні дії з предметами та їх заступниками, що дозволяє використовувати різноманітні предметні та графічні (матеріалізовані) засоби. Згодом це стає одним із найважливіших засобів передачі теоретичних знань (А.В. Запорожець, Н.Г. Салміна, А.С. Турчин). В цілому ж, завдяки величезній ролі емоцій у регуляції діяльності дитини-дошкільника її носитьемоційно-подібний характер, який надовго залишається домінуючим у структурі дитячого інтелекту (О.В. Запорожець, Я.З. Невірович).

Успішність навчання у школі залежить і рівня володіння дітьми рідною мовою, від розвитку промови, де будується вся навчальна діяльність. Освоєння мовних структур здійснюється у старшому дошкільному віці у взаємозв'язку з елементарним усвідомленням мовної дійсності: словесного складу речення, звукової та значеннєвої сторін слова, граматичної правильністю мови, структури зв'язкового тексту. Розвиток зв'язного монологічного мовлення грає особливу роль шкільної готовності. З її допомогою дитина може самостійно, без втручання дорослого, викласти власні думки, переказати текст. А в налагодженні взаєморозуміння з оточуючими, встановленні партнерських відносин із вчителями та однокласниками важлива діалогічна форма мови. У процесі мовних занять формується найважливіша властивість мови - довільність, яка дозволить майбутньому школяреві вслухатися у звернену щодо нього мовлення і розуміти мовну інформацію, укладену у навчальних завданнях, планувати свої дії.

Спеціальна підготовка дитини до школи особливу увагу приділяє тим областям знання, які будуть потрібні у початковій школі - читання, письма та елементарної математики. До кінця дошкільного віку, оволодівши елементами грамоти та специфічно дитячими видами діяльності, насамперед грою, конструюванням та малюванням, дитина виявляє усвідомленість та довільність. Ці якісно нові освіти уможливлюють планування і контроль, усвідомлення та узагальнення способів вирішення різних завдань, що є найважливішими передумовами навчальної діяльності. Визначення готовності до шкільного навчання доцільно доповнювати даними педагогічних спостережень, які повинні доводитися до вчителів перших класів задовго до перших днів дитини на школі.

Забезпечення наступності, що створює сприятливий фон для фізичного, емоційного та інтелектуального розвитку дитини в ДОП та початковій школі, сприятиме збереженню та зміцненню її фізичного та психічного здоров'я.

Взаємодія ДОП та шкіл може здійснюватися у кількох варіантах.Перший варіант полягає в тому, що освітня установа, маючи відповідні ліцензії, реалізує як дошкільну, так і шкільну освітню програму. Такий досвід у Росії має місце з 1984 р., коли переважно у сільській місцевості, стали створюватися навчально-виховні заклади "Школа - дитячий садок". Багаторічна практика працівників навчально-виховних закладів "школа-дитячий садок" дозволяє зробити висновок, що реалізація в освітній установі кількох програм, включаючи і дошкільну, виправдана лише у разі наявності в нійвідповідних умов для виховання та навчання дітей як дошкільного, так і шкільного віку. На жаль, не завжди можливо створити такі умови.

Другий варіант передбачає розміщення початкових класів школи на навчальних площах ДНЗ. Між освітніми установами у своїй укладається договір. Школа №70 мала досвід такої роботи, коли протягом двох років на базі ДНЗ №74 навчалися першокласники-шістрічки. З об'єктивних причин, на жаль, таку роботу було припинено.

Не може здійснюватися наступність окремо "з математики", "з російської та літератури", "з музики" і т.д. Дошкільна освіта покликана забезпечити створення основногофундаменту розвитку дитини - формування базової культури його особистості, базису особистісної культури. Це дозволить йому успішно оволодіти різними видами діяльності та областями знань на інших щаблях освіти.

Для забезпечення наступності необхідно враховувати складні переживання дитини, що виникають у неї на порозі школи, у проміжку між дошкільним та шкільним дитинством. Йому доведеться ще пережити і смуток розставання, і радісне нетерпіння, і страх невідомого, і багато іншого. Тут немає дрібниць для дитини, яка стала учнем.

Тому вчителям і вихователям слід виявити особливу увагу до дітей, тому що їх емоційне благополуччя та формування у них образу "справжнього школяра" повністю залежатимуть від того, як дорослі допоможуть йому в цьому. Засобом такої допомоги має стати вся наступна робота, спрямовану усвідомлення дитиною свого нового статусу. Може допомогти у цьому проведення свята «Посвята в першокласники», в якому беруть участь і батьки, і діти різного віку, і педагоги.

Вступ

Перед нашим суспільством на етапі його розвитку стоїть завдання подальшого поліпшення виховно-освітньої роботи з дітьми дошкільного віку, підготовки їх до навчання у школі. Для успішного вирішення цього завдання від психолога потрібно вміння визначити рівень психічного розвитку дитини, вчасно діагностувати її відхилення і на цій основі намічати шляхи корекційної роботи. Вивчення рівня розвитку психіки дітей є основою як організації всієї наступної виховної та навчальної роботи, і оцінки ефективності змісту процесу виховання за умов дитячого садка.

Більшість вітчизняних та зарубіжних учених вважають, що відбір дітей до школи необхідно проводити за півроку – рік до школи. Це дозволяє визначити готовність до системного шкільного навчання дітей та за необхідності провести комплекс корекційних занять.

За даними Л.А.Венгера, В.В.Холмовської, Л.Л.Коломінського, Є.Є.Кравцової, О.М. Дяченко та інших у структурі психологічної готовності прийнято виділяти такі компоненти:

1. Особова готовність, яка включає формування в дитини готовності до прийняття нової соціальної позиції - становище школяра, що має коло прав та обов'язків. До особистісної готовності входить визначення рівня розвитку мотиваційної сфери.

2. Інтелектуальна готовність дитини до школи. Даний компонент готовності передбачає наявність у дитини кругозору та розвитку пізнавальних процесів.

3. Соціально-психологічна готовність до шкільного навчання. Цей компонент включає формування у дітей моральних і комунікативних здібностей.

4. Емоційно-вольова готовність вважається сформованою, якщо дитина вміє ставити мету, приймати рішення, намічати план дій та приймати зусилля до його реалізації.

Із проблемою діагностики психологічної готовності дітей до шкільного навчання стикаються практичні психологи. Методи діагностики психологічної готовності, що застосовуються, повинні показати розвиток дитини у всіх сферах. Але на практиці психологу важко вибрати з цієї множини ту, яка (повністю) допоможе комплексно визначити готовність дитини до навчання, допомогти підготуватися дитині до школи.

При цьому слід пам'ятати, що при вивченні дітей у перехідний період від дошкільника до молодшого шкільного віку діагностична схема повинна включати діагностику як новоутворень дошкільного віку, так і початкових форм діяльності наступного періоду.

Готовність, яка вимірюється тестуванням, по суті зводиться до оволодіння знаннями, вміннями, здібностями та мотивацією, необхідні оптимального освоєння шкільної програми.

p align="justify"> Під психологічною готовністю до шкільного навчання розуміється необхідний і достатній рівень психологічного розвитку дитини для засвоєння шкільної програми за певних умов навчання. Психологічна готовність дитини до шкільного навчання – це з найважливіших результатів психологічного розвитку під час дошкільного дитинства.

Готовність до навчання - показник комплексний, кожен із тестів дає уявлення лише про певний бік готовності дитини до школи. Будь-яка методика тестування дає суб'єктивну оцінку. У виконанні кожного із завдань залежить багато в чому стану дитини на даний момент, від правильності інструкції, від умов проведення тесту. Усе це доводиться враховувати психолога під час проведення обстеження.

1. Поняття психологічної готовності до шкільного навчання

Підготовка дітей до школи - завдання комплексне, що охоплює всі сфери життя дитини. Психологічна готовність до школи – лише один із аспектів цього завдання.

Готовність до школи в сучасних умовах розглядається передусім як готовність до шкільного навчання чи навчальної діяльності. Цей підхід обґрунтований поглядом на проблему з боку періодизації психічного розвитку дитини та зміни провідних видів діяльності.

Останнім часом завдання підготовки дітей до шкільного навчання займає одне з важливих місць у розвитку уявлень психологічної науки.

Успішне вирішення завдань розвитку дитині, підвищення ефективності навчання, сприятливе професійне становлення багато в чому визначається тим, наскільки правильно враховується рівень підготовленості дітей до шкільного навчання. У сучасній психології, на жаль, поки немає єдиного і чіткого визначення поняття “готовності”, чи “шкільної зрілості”.

А.Анастазі трактує поняття шкільної зрілості як “оволодіння вміннями, знаннями, здібностями, мотивацією та іншими необхідними оптимального рівня засвоєння шкільної програми поведінковими характеристиками”.

Л.І.Божович ще в 60-ті роки вказувала, що готовність до навчання у школі складається з певного рівня розвитку мисленнєвої діяльності, пізнавальних інтересів, готовності до довільного регулювання своєї пізнавальної діяльності та до соціальної позиції школяра. Аналогічні погляди розвивав А.І.Запорожець, зазначав, що готовність до навчання у школі “є цілісну систему взаємозалежних якостей дитячої особистості, включаючи особливості її мотивації, рівня розвитку пізнавальної, аналітико-синтетичної діяльності, ступінь сформованості механізмів вольового регулювання дій тощо. д.”.

На сьогоднішній день практично загальновизнано, що готовність до шкільного навчання – багато комплексної освіти, яка потребує комплексних психологічних досліджень. У структурі психологічної готовності прийнято виділяти такі компоненти (за даними Л.А.Венгер, А.Л.Венгер, В.В.Холмовської, Я.Я.Коломінського, Є.А.Пашко та ін.)

1. Особистісна готовність. Включає формування в дитини готовності до прийняття нової соціальної позиції - становище школяра, має коло правий і обов'язків. Ця особистісна готовність виявляється у відношенні дитини до школи, до навчальної діяльності, вчителів, себе. До особистісної готовності входить і певний рівень розвитку мотиваційної сфери. Готовим до шкільного навчання є дитина, яку школа залучає не зовнішньою стороною (атрибути шкільного життя - портфель, підручники, зошити), а можливість отримувати нові знання, що передбачає розвиток пізнавальних інтересів.

Майбутньому школяру необхідно довільно керувати своєю поведінкою, пізнавальною діяльністю, що стає можливим за сформованої ієрархічної системи мотивів. Таким чином, дитина повинна мати розвинену навчальну мотивацію. Особова готовність також передбачає певний рівень розвитку емоційної сфери дитини. До початку шкільного навчання в дитини має бути досягнуто порівняно хороша емоційна стійкість, на тлі якої і можливий розвиток та перебіг навчальної діяльності.

2. Інтелектуальна готовність дитини до школи. Цей компонент готовності передбачає наявність у дитини кругозору, запасу конкретних знань. Дитина має володіти планомірним і розчленованим сприйняттям, елементами теоретичного ставлення до матеріалу, що вивчається, узагальненими формами мислення та основними логічними операціями, смисловим запам'ятовуванням. Однак, в основному, мислення дитини залишається образним, що спирається на реальні дії з предметами, їхніми заступниками. Інтелектуальна готовність також передбачає формування у дитини початкових умінь у сфері навчальної діяльності, зокрема, вміння виділити навчальне завдання та перетворити його на самостійну мету діяльності. Узагальнюючи, можна говорити, що розвиток інтелектуальної готовності до навчання у школі передбачає:

Диференційоване сприйняття;

Аналітичне мислення (здатність розуміння основних ознак і зв'язків між явищами, здатність відтворити зразок);

Раціональний підхід до реальності (послаблення ролі фантазії);

Логічне запам'ятовування;

Інтерес до знань, процесу отримання за рахунок додаткових зусиль;

Опанування на слух розмовною мовою та здатність до розуміння та застосування символів;

Розвиток тонких рухів руки та зорово-рухових координацій.

3. Соціально-психологічна готовність до шкільного навчання. Цей компонент готовності включає формування у дітей якостей, завдяки яким вони могли б спілкуватися з іншими дітьми, вчителями. Дитина приходить до школи, клас, де діти зайняті спільною справою, і їй необхідно мати досить гнучкі способи встановлення взаємовідносин з іншими людьми, необхідні вміння увійти в дитяче суспільство, діяти спільно з іншими, вміння поступатися і захищатися.

Таким чином, даний компонент передбачає розвиток у дітей потреби у спілкуванні з іншими, вміння підкорятися інтересам та звичаям дитячої групи, здатності, що розвиваються, справлятися з роллю школяра в ситуації шкільного навчання.

Крім вище зазначених складових психологічної готовності до школи ми виділимо ще й фізичну, мовленнєву та емоційно-вольову готовність.

Під фізичною готовністю мається на увазі загальний фізичний розвиток: нормальне зростання, вага, об'єм грудей, м'язовий тонус, пропорції тіла, шкірний покрив та показники, що відповідають нормам фізичного розвитку хлопчиків та дівчаток 6-7-річного віку. Стан зору, слуху, моторики (особливо дрібних рухів кистей рук та пальців). Стан нервової системи дитини: ступінь її збудливості та врівноваженості, сили та рухливості. Загальний стан здоров'я.

Під мовної готовність розуміється сформованість звукової боку мови, словникового запасу, монологічного мовлення та граматична правильність.

Емоційно-вольову готовність вважають сформованою, якщо дитина вміє ставити мету, приймати рішення, намічати план дій, приймати зусилля для її реалізації, долати перешкоди, у нього формується довільність психологічних процесів.

"Проблема готовності до шкільного навчання"

Вступ до школи та початковий період навчання викликають перебудову всього способу життя та діяльності, дитини. Цей період однаково важкий для дітей, які вступають до школи з 6 та з 7 років. Спостереження фізіологів, психологів та педагогів показують, що серед першокласників є діти, які в силу індивідуальних психофізіологічних особливостей важко адаптуються до нових для них умов, лише частково справляються з режимом роботи та навчальною програмою. Ці діти викликають занепокоєння вчителів, їх за традиційної системі навчання формуються надалі групи відстаючих і другорічників. З іншого боку, традиційна система навчання не здатна забезпечити відповідного рівня розвитку дітей, які мають психофізіологічні та інтелектуальні можливості для навчання та розвитку на більш високому рівні складності.

Дитина до школи має бути зрілою не тільки у фізіологічній
та соціальному відношенні, а й досягти певного рівня розумового та емоційно-вольового розвитку. Навчальна діяльність потребує необхідного запасу знань про навколишній світ, сформованості елементарних понять. Дитина має володіти розумовими
операціями, вміти узагальнювати та диференціювати предмети та явища
навколишнього світу, вміти планувати свою діяльність і здійснювати самоконтроль. Важливо позитивне ставлення до вчення, здатність до саморегуляції поведінки та прояв вольових зусиль.
до виконання поставлених завдань. Не менш важливими є
навички мовного спілкування, розвитку дрібної моторики руки та зорово-рухової координації.

У молодшому шкільному віці діти мають у своєму розпорядженні значні резерви розвитку, але перш ніж використовувати наявні резерви розвитку необхідно дати якісну характеристику психічних процесів даного віку. В.С. Мухіна вважає, що сприйняття у віці 6 – 7 років втрачає свій афективний первісний характер: перцептивні та емоційні процеси диференціюються. Сприйняття стає осмисленим, цілеспрямованим, аналізуючим. У ньому виділяються довільні дії спостереження, розгляд, пошук. Значний вплив на розвиток сприйняття надає в цей час мова, тому дитина починає активно використовувати назви якостей, ознак, станів різних об'єктів та відносин між ними. Спеціально організоване сприйняття сприяє кращому розумінню проявів.

У дошкільному віці увага носить мимовільний характер. Стан підвищеної уваги, як свідчить В.С. Мухіна, пов'язане з орієнтуванням у зовнішньому середовищі, з емоційним ставленням до неї, причому змістовні особливості зовнішніх вражень, що забезпечують таке підвищення, з віком змінюються. Переломний момент у розвитку уваги дослідники пов'язують з тим, що діти вперше починають свідомо керувати своєю увагою, спрямовуючи та утримуючи його на певних предметах. Таким чином, можливості розвитку довільної уваги до 6 – 7 років вже великі. Цьому сприяє вдосконалення плануючої функції мови, яка, на думку В.С.Мухіної, є універсальним засобом організації уваги.

Мова дає можливість заздалегідь словесно виділити значущі для певного завдання предмети, організувати увагу, враховуючи характер майбутньої діяльності. Вікові закономірності відзначаються й у розвитку пам'яті. Як зазначають П.П. Блонський, А.Р. Лурія, А.А. Смирнов пам'ять у старшому дошкільному віці має мимовільний характер. Дитина краще запам'ятовує те, що для неї є найбільшим інтересом, залишає найбільше враження. Таким чином, як вказують психологи, обсяг фіксованого матеріалу визначається і емоційним ставленням до цього предмета чи явища. Порівняно з молодшим та середнім дошкільним віком, як зазначає А.А. Смирнов, роль мимовільного запам'ятовування у 7 літніх дітей дещо знижується, натомість міцність запам'ятовування зростає.

Одним із основних досягнень старшого дошкільника є розвиток мимовільного запам'ятовування. Важливою особливістю цього віку, як зазначає О.І. Рогів, є та обставина, що перед дитиною 6 – 7 років може бути поставлена ​​мета, спрямована на запам'ятовування певного матеріалу. Наявність такої можливості пов'язана з тим, як вказують психологи та педагоги, що дитина починає використовувати різні прийоми, спеціально призначені для підвищення ефективності запам'ятовування: повторення, смислове та асоціативне зв'язування матеріалу. Таким чином, до 6 - 7 років структура пам'яті зазнає суттєвих змін, пов'язаних з розвитком довільних форм запам'ятовування та пригадування. Мимовільна пам'ять, не пов'язана з активним ставленням до поточної діяльності, виявляється менш продуктивною, хоча загалом ця форма пам'яті зберігає провідне становище. У дошкільнят сприйняття і мислення тісно взаємопов'язані, що говорить про наочно образне мислення, найбільш характерне для цього віку. На думку Є.Є. Кравцова, допитливість дитини постійно спрямована на пізнання навколишнього світу та побудову своєї картини цього світу. Дитина, граючи, експериментує, намагається встановити причинно-наслідкові зв'язки та залежності. Він змушений оперувати знаннями, а при виникненні деяких завдань дитина намагається вирішити їх, реально приміряючись і пробуючи, але вона може вирішувати завдання в розумі. Дитина уявляє собі реальну ситуацію і як би діє з нею у своїй уяві. Таким чином, наочно образне мислення основний вид мислення у молодшому шкільному віці. У своїх дослідженнях Ж. Піаже вказує, що мислення дитини на початку навчання у школі відрізняється егоцентризмом, особливою розумовою позицією, зумовленою відсутністю знань, необхідних для правильного вирішення певних проблемних ситуацій. Так, дитина сама не відкриває у своєму особистому досвіді знання про збереження таких властивостей предметів, як довжина, обсяг, вага та інші. Н.М. Поддьяков показав, що у віці 5 - 6 років відбувається інтенсивний розвиток навичок та умінь, що сприяють вивченню дітьми зовнішнього середовища, аналізу властивостей предметів, впливаючи на них з метою зміни. Цей рівень розумового розвитку, тобто наочно дієве мислення, є ніби підготовчим. Він сприяє накопиченню фактів, відомостей про навколишній світ, створення основи для формування уявлень та понять. У процесі наочно дієвого мислення проявляються передумови на формування наочно образного мислення, які характеризуються тим, що вирішення проблемної ситуації здійснюється дитиною з допомогою уявлень, без застосування практичних дій. Кінець дошкільного періоду педагоги характеризують переважанням наочно образного мислення чи наочно схематичного мислення. Відображенням досягнення дитиною цього рівня розумового розвитку є схематизм дитячого малюнка, вміння використовувати під час вирішення завдань схематичні зображення. Психологи відзначають, що наочно - образне мислення є основою освіти логічного мислення, що з використанням і перетворенням понять. Таким чином, до 6 – 7 років дитина може підходити до вирішення проблемної ситуації трьома способами: використовуючи наочно – дієве, наочно – образне та логічне мислення. С.Д. Рубінштейн, Н. Н. Підд'яков, Д.Б. Ельконін стверджують, що старший дошкільний вік слід розглядати лише як період, коли має початися інтенсивне формування логічного мислення, визначаючи тим самим найближчу перспективу розумового розвитку.

У дошкільному дитинстві переважно завершується процес оволодіння промовою: до 7 років мова стає засобом спілкування та мислення дитини, а також предметом свідомого вивчення, оскільки під час підготовки до школи починається навчання читання та письма; розвивається звукова сторона мови.

Молодші дошкільнята починають усвідомлювати особливості своєї вимови, але в них ще зберігаються і попередні способи сприйняття звуків, завдяки чому вони дізнаються про неправильно сказані дитячі слова. Наприкінці дошкільного віку завершується процес фонематичного розвитку; розвивається граматичний лад мови. Дітьми засвоюються тонкі закономірності морфологічного порядку та синтаксичного. Засвоєння граматичних форм мови та придбання більшого активного словника дозволяють їм у кінці дошкільного віку перейти до конкретної мови. У дослідженнях Н.Г. Салмін показує, що діти 6 - 7 років опановують всі форми усного мовлення, властивими дорослому. Вони з'являються розгорнуті повідомлення монологи, розповіді, спілкування з однолітками розвивається діалогічна мова, що включає вказівки, оцінку, узгодження ігрової діяльності. Використання нових форм мови, перехід до розгорнутих висловлювань обумовлені новими завданнями спілкування, що постають перед дитиною у період. Завдяки спілкуванню, названому М.І.Лісіною внеситуативно пізнавальним, збільшується словниковий запас, засвоюються правильні граматичні конструкції. Ускладнюються, стають змістовними діалоги; дитина вчиться ставити питання на абстрактні теми, принагідно міркувати, думаючи вголос. Накопичення до старшого дошкільного віку великого досвіду практичних дій, достатнього рівня розвитку сприйняття, пам'яті, мислення підвищують у дитини почуття впевненості у своїх силах. Виявляється це у постановці дедалі різноманітніших і складних цілей, досягненню яких сприяє розвиток вольової регуляції поведінки. Як свідчать дослідження К.М. Гуревич, В.І.Селіванова, дитина 6 - 7 років може прагнути далекої мети, витримуючи у своїй значне вольове напруження протягом досить багато часу. На думку А.К.Маркової, А.Б. Орлова, Л.М. Фрідман у віці відбуваються зміни у мотиваційної сфері дитини: формується система супідрядних мотивів, що надає загальну спрямованість поведінці дитини. Прийняття найбільш значущого на даний момент мотиву є основою, що дозволяє дитині йти до наміченої мети, залишаючи поза увагою ситуаційні бажання. Як зазначає Є.І. Рогів, до старшого дошкільного віку відбувається інтенсивний розвиток пізнавальної мотивації: безпосередня вразливість дитини знижується, водночас дитина стає активнішою у пошуку нової інформації. На думку А.В. Запорожця, Я. З. Неверович, важлива роль належить рольової грі, що є школою соціальних нормативів, із засвоєнням яких поведінка дитини будується на основі певного емоційного ставлення до оточуючих або залежно від характеру очікуваної реакції. Носієм норм і правил дитина вважає дорослого, проте за певних умов у цій ролі може виступати і вона сама. При цьому його активність щодо дотримання ухвалених норм підвищується. Поступово старший дошкільник засвоює моральні оцінки, починає враховувати з цього погляду та оцінку з боку дорослого. Є.В. Суботінський вважає, що з інтеріоризації правил поведінки, порушення цих правил дитина починає переживати, навіть у відсутності дорослого. Найчастіше емоційна напруженість, за даними В.А. Аверіна, позначається: - на психомоториці дитини (82 % дітей схильні до цього впливу), - з його вольових зусиллях (80%), - на порушення мови (67%), - зниження ефективності запам'ятовування (37%).

p align="justify"> Таким чином, емоційна стійкість є найважливішою умовою нормальної навчальної діяльності дітей. Узагальнивши особливості розвитку дитини 6 - 7 років, можна зробити висновок, що на цьому віковому етапі діти відрізняються: досить високим рівнем розумового розвитку, що включає розчленоване сприйняття, узагальнені норми мислення, смислове запам'ятовування. У дитини формується певний обсяг знань та навичок, інтенсивно розвивається довільна форма пам'яті, мислення, спираючись на які можна спонукати дитину слухати, розглядати, запам'ятовувати, аналізувати; його поведінка характеризується наявністю сформованої сфери мотивів та інтересів, внутрішнього плану дій, здатністю достатньо адекватної оцінки результатів своєї діяльності та своїх можливостей; особливості розвитку промови.

Таким чином, можна дійти невтішного висновку, що навчання починається задовго до вступу до школи, і елементи навчальної діяльності починають складатися ще дошкільному віці. Використовуючи ці особливості формування навчальної діяльності можна стимулювати процес підготовки дитини до шкільного навчання, що дозволяє розпочати навчальний процес у ранньому віці, тобто. сприяти становленню дитини шестирічного віку як повноцінного суб'єкта навчальної діяльності.

Всі ці дані свідчать про можливість ефективного навчання дітей у школі, починаючи із шести років за умови грамотної організації навчальної діяльності дітей цієї вікової категорії. Це дозволить задовольнити потребу дитини в новій соціальній позиції (взяти на себе роль учня) і раніше перейти до більш складних форм навчання.

Перед нашим суспільством на етапі його розвитку стоїть завдання подальшого поліпшення виховно-освітньої роботи з дітьми дошкільного віку, підготовка їх до навчання у школі. Психологічна готовність до шкільного навчання - це необхідний і достатній рівень психічного розвитку для освоєння шкільної навчальної програми за умов навчання групи однолітків. Вона формується поступово та залежить від умов, у яких відбувається розвиток організму.

У вітчизняній психології та педагогіці проблема готовності дитини до початку систематичного шкільного навчання вивчалася в різних аспектах (Л.С. Виготський, Л.І. Божович, Д.Б. Ельконін, Н.Г. Салмін, Л.А. Венгер, В.В. В. Холмовська та ін.). Тут виділяється загальна та спеціальна готовність дітей до школи. До загальної готовності належить особистісна, інтелектуальна, фізична та соціально-психологічна.

Проблема готовності дітей до шкільного навчання передусім розглядається з погляду відповідності рівня розвитку вимогам навчальної діяльності.

До цієї проблеми одним із перших звернувся К.Д. Ушинський. Вивчаючи психологічні та логічні основи навчання, він розглянув процеси уваги, пам'яті, уяви, мислення і встановив, що успішність навчання досягається при певних показниках розвитку цих психічних функцій. Як протипоказання до початку навчання К.Д. Ушинський назвав слабкість уваги, уривчастість і безладність мови, погана "догана слів".

У дослідженнях Л.І. Божович, присвячених психологічній готовності до школи, як нижчий актуальний рівень психічного розвитку, необхідного і достатнього для початку навчання в школі, було запропоновано новоутворення, назване нею "внутрішня позиція школяра". Це психологічне новоутворення виникає на межі дошкільного та молодшого шкільного віку, або в період кризи 7 років, і є злиттям двох потреб - пізнавальної та потреби у спілкуванні з дорослими на новому рівні. Поєднання цих двох потреб дозволяє дитині включитися в навчальний процес як суб'єкт діяльності, що виражається у свідомому формуванні та виконанні намірів та цілей, або довільній поведінці учня. Другий підхід полягає у визначенні вимог, що пред'являються до дитини, з одного боку, дослідженню новоутворень та змін у психіці дитини, що спостерігаються у психіці дитини до кінця дошкільного віку. Л. І. Божович зазначає: ": безтурботне проведення часу дошкільника змінюється життям, повної турбот і відповідальності:".

На думку дослідників даного підходу, комплекс психологічних властивостей та якостей, що визначають психологічну готовність до шкільного навчання, мають становити певний рівень розвитку пізнавальних інтересів, готовність до зміни соціальної позиції, опосередкована шкільна мотивація (бажання навчатися), внутрішні етичні інстанції, самооцінка. Даний напрямок навіть при всіх своїх позитивних сторонах, при розгляді готовності до школи не враховує наявності передумов та джерел наявності навчальної діяльності у дошкільному віці.

Г.Г. Кравцов та Є.Є. Кравцова, говорячи про готовність до шкільного навчання, виокремлюють її комплексний характер. Структурування цієї готовності йде не шляхом диференціації загального психічного розвитку дитини на інтелектуальну, емоційну та інші сфери, а види готовності. Автори розглядають систему взаємовідносин дитини з навколишнім світом та виділяють показники психологічної готовності до школи, пов'язані з розвитком різних видів відносин дитини з навколишнім світом. У даному випадкуОсновними сторонами психологічної готовності дітей до школи є три сфери: ставлення до дорослого, ставлення до однолітка, ставлення до себе.

Обговорюючи проблему готовності до школи, Д.Б.Эльконин перше місце ставив сформованість необхідних передумов до навчальної діяльності. Аналізуючи ці передумови, він та його співробітники виділили такі параметри:

• вміння дітей свідомо підпорядковувати свої дії правилам, що узагальнено визначають спосіб дії;
• вміння орієнтуватися на задану систему вимог;
• вміння уважно слухати того, хто говорить, і точно виконувати завдання, пропоновані в усній формі;
• вміння самостійно виконувати необхідне завдання за візуально сприйманим зразком.

Всі ці передумови випливають із особливостей психічного розвитку дітей у перехідний період від дошкільного до молодшого шкільного віку, а саме: втрата безпосередності у соціальних відносинах, узагальнення переживань, пов'язаних з оцінкою, особливості самоконтролю. Д.Б. Ельконін підкреслював, що з переході від дошкільного до шкільного віку " діагностична схема має включати у собі діагностику як новоутворень дошкільного віку, і початкових форм діяльності наступного періоду " ; довільна поведінка народжується в колективній рольовій грі, що дозволяє дитині піднятися на більш високу щабель розвитку, ніж одиночна гра. Колектив коригує порушення у наслідуванні передбачуваного зразка, тоді як самостійно здійснити такий контроль дитині ще дуже важко. "Функція контролю ще дуже слабка, - пише Д.Б. Ельконін, - і часто ще вимагає підтримки з боку ситуації, з боку учасників гри. У цьому слабкість цієї функції, що народжується, але значення гри в тому, що ця функція тут народжується. Саме тому гру вважатимуться школою довільного поведінки" .

Дослідження, виконані під керівництвом Л.С. Виготського показали, що діти, які успішно навчаються в школі, на момент вступу до школи не виявляли жодних ознак зрілості тих психологічних передумов, які мали передувати початку навчання згідно з теорією, яка стверджує, що навчання можливе лише на основі дозрівання відповідних психічних функцій.

Вивчивши процес навчання дітей у початковій школі, Л.С. Виготський приходить до висновку: "До початку навчання писемного мовлення всі основні психічні функції, що лежать в її основі, не закінчили і навіть ще не почали справжнього процесу свого розвитку; навчання спирається на незрілі, тільки початківці першого і основного циклу розвитку психічні процеси"

Цей факт підтверджується іншими дослідженнями: навчання арифметиці, граматики, природознавства тощо. не починається у той момент, коли відповідні функції виявляються вже зрілими. Навпаки, незрілість функцій до початку навчання - "загальний та основний закон, до якого одностайно наводять дослідження у всіх галузях шкільного викладання" .

Розкриваючи механізм, що лежить в основі такого навчання, Л.С. Виготський висуває положення про "зону найближчого розвитку", яка визначається тим, чого дитина може досягти у співпраці з дорослим. Під співробітництвом при цьому визначається широке розуміння дитиною від питання, що наводить, до прямого показу рішення завдання. Спираючись на дослідження з наслідування, Л.С. Виготський пише, що "наслідувати дитина може тільки тому, що лежить у зоні її власних інтелектуальних можливостей", а тому немає підстав вважати, що наслідування не відноситься до інтелектуальних здобутків дітей.

"Зона найближчого розвитку" набагато суттєвіше визначає можливості дитини, ніж рівень її актуального розвитку. У зв'язку з цим Л.С. Виготський вказував на недостатність визначення рівня актуального розвитку дітей із метою з'ясування ступеня їх розвитку; вважав, що стан розвитку ніколи не визначається лише його дозрілою частиною, необхідно враховувати і дозрівні функції, не тільки актуальний рівень, а й "зону найближчого розвитку", причому останньою відводиться чільну роль у процесі навчання. Навчати, за Виготським, можна і потрібно лише тому, що лежить у "зоні найближчого розвитку". Саме ця дитина здатна сприйняти і саме це надаватиме на її психіку розвиваючий вплив.

Л.С. Виготський однозначно відповідав питанням дозрілих функціях на момент навчання у шкільництві, проте він має зауваження про нижчому порозі навчання, тобто пройдених циклах розвитку, необхідні подальшого навчання. Саме це зауваження і дозволяє зрозуміти протиріччя, що існують між експериментальними роботами, що підтверджують принцип навчання, що розвиває, і теоріями психологічної готовності до школи.

Навчання, що відповідає "зоні найближчого розвитку", спирається на певний рівень актуального розвитку, який для нового етапу навчання буде нижчим порогом навчання, а потім уже можна визначити найвищий поріг навчання, або "зону найближчого розвитку". У межах між цими порогами навчання буде плідним.

У дослідженнях Л.А. Венгера та Л.І. Цеханською мірою та показником готовності до навчання в школі стало вміння дитини свідомо підпорядковувати свої дії заданому правилу при послідовному виконанні словесних вказівок дорослого. Дане вміння пов'язувалося зі здатністю оволодіння загальним способом дії ситуації завдання . Під поняттям " готовність до школи " Л.А. Венгер розумів певний набір знань і умінь, у якому мають бути всі інші елементи, хоча рівень розвитку може бути різний. Складовими цього набору, насамперед, є мотивація, особистісна готовність, до якої входять "внутрішня позиція школяра", вольова та інтелектуальна готовність.

Н.Г. Салміна як показники психологічної готовності до школи виділяє: 1) довільність як одну з передумов навчальної діяльності; 2) рівень сформованості семіотичної функції; 3) особистісні характеристики, які включають особливості спілкування (уміння спільно діяти на вирішення поставлених завдань), розвиток емоційної сфери та інших. Відмінною особливістю цього підходу є розгляд семіотичної функції як показника готовності дітей до школи, причому ступінь розвитку цієї функції характеризує інтелектуальний розвиток дитини.

Причини навчальної діяльності, за даними А.П. Усовой, виникають лише за спеціально організованому навчанні, інакше в дітей віком спостерігається своєрідна " ненавчання " , що вони можуть виконати інструкцію дорослого, проконтролювати і оцінити своєї діяльності .

В.С.Мухіна стверджує, що готовність до шкільного навчання - це бажання та усвідомлення необхідності вчитися, що виникає в результаті соціального дозрівання дитини, появи у неї внутрішніх протиріч, що задають мотивацію до навчальної діяльності.

Дослідження О.О. Смирновой, присвячене комунікативної готовності шестирічних дітей до шкільного навчання, дає пояснення, чому саме до кінця дошкільного віку в дітей віком виникає потреба у спілкуванні з дорослим новому рівні. Комунікативна готовність до школи сприймається як результат певного рівня розвитку спілкування з дорослим.

Діяльність М.І. Лисиною виділяються чотири форми спілкування дитини з дорослим: ситуативно-особистісна, ситуативно-ділова, внеситуативно-пізнавальна та внеситуативно-особистісна. Перша їх, ситуативно-личностная, характеризується безпосереднім емоційним спілкуванням дитини з дорослим і типова першого півріччя життя немовляти. Друга, ситуативно-ділова, характеризується співробітництвом із дорослим у грі під час освоєння дій із різними предметами тощо. Внеситуативно-пізнавальна форма спілкування знаменується першими пізнавальними питаннями дитини, адресованими дорослому. У міру дорослішання старших дошкільнят все більше починають залучати події, що відбуваються у світі людей, а не речей. Людські відносини, норми поведінки стають важливим моментом змісту спілкування дитини з дорослим. Так народжується найскладніша в дошкільному віці внеситуативно-особистісна форма спілкування, що зазвичай складається лише до кінця дошкільного віку. "Дорослий як і раніше є для дітей джерелом нових знань, і діти, як і раніше, потребують його визнання та поваги. Однак для дитини стає дуже важливо, щоб її ставлення до тих чи інших подій збіглося зі ставленням дорослого. Потреба у взаєморозумінні та співпереживанні дорослого є відмінною особливістю даної форми спілкування.Спільність поглядів та емоційних оцінок з дорослим є для дитини як би критерієм їх правильності.Такое спілкування спонукається особистісними мотивами, тобто в центрі уваги дитини знаходиться сама доросла людина: В рамках цієї форми спілкування у дітей складається різне відношення до людей, в залежності від того, яку роль у спілкуванні з ними вони виконують: діти починають диференціювати ролі лікаря, вихователя, продавця, і відповідно до цього - будувати свою поведінку у спілкуванні з ними».

А. Керн у своїй концепції виходить із наступних припущень: між фізичним та психічним розвитком існує тісний зв'язок. Момент, коли дитина доросла до шкільних вимог, залежить насамперед від внутрішніх процесів дозрівання.

Важливим показником цього дозрівання є ступінь дозрівання візуальної диференціації сприйняття, здатність до відокремлення образу. Погана успішність у школі залежить не так від недостатнього інтелектуального розвитку, як від недостатньої готовності до школи.

Подальші дослідження показали, що взаємозв'язок між рівнем фізичної та психічної готовності до школи виявився не настільки тісним, щоб за одним показником можна було судити про інший. Розвиток дитини виявився сильною залежністю від його оточення, а так звана здатність до вичленування образу могла бути натренована. Якщо запропоноване Керном вирішення проблеми більше не витримувало критики, то наступне становище його концепції було непорушним: "Недостатня готовність дитини до школи або, як часто кажуть, здатність вчитися приводить пізніше до надмірних навантажень і тим самим до можливих серйозних наслідків. Діти, які ще не дорослі до шкільних вимог, повинні не визначатися до школи, а готуватися до неї.

Таким чином, подальший розвиток досліджень у цьому напрямку полягав у розширенні набору ознак, що підлягають виміру.

І. Шванцара визначає шкільну зрілість, як досягнення такого ступеня у розвитку, коли дитина стає здатною брати участь у шкільному навчанні. Як компонент готовності до навчання у школі І. Шванцара виділяє розумовий, соціальний та емоційний компоненти.

У всіх дослідженнях, незважаючи на відмінність підходів, визнається факт, що ефективним шкільне навчання буде лише в тому випадку, якщо першокласник має необхідні та достатні для початкового етапу навчання якості, які потім у навчальному процесі розвиваються та вдосконалюються.

Крім розвитку пізнавальних процесів: сприйняття, уваги, уяви, пам'яті, мислення та мови, до психологічної готовності до школи входять сформовані особистісні особливості. До вступу до школи у дитини мають бути розвинені самоконтроль, трудові вміння та навички, уміння спілкуватися з людьми, рольова поведінка. Для того щоб дитина була готова до навчання та засвоєння знань, необхідно, щоб кожна з названих характеристик була у нього досить розвинена, у тому числі й рівень розвитку мови.

Мова-це вміння пов'язане, послідовно описувати предмети, картини, події; передавати хід думки, пояснювати те чи інше явище, правило. Розвиток мови тісно пов'язані з розвитком інтелекту і відбиває як загальний розвиток дитини, і рівень її логічного мислення. Крім того, методика навчання читання, що застосовується сьогодні, ґрунтується на звуковому аналізі слів, що передбачає розвинений фонематичний слух.

В останні роки дедалі більша увага до проблеми готовності до шкільного навчання приділяється за кордоном. Вирішенням цієї проблеми займалися не тільки педагоги та психологи, а й лікарі та антропологи. Багато зарубіжних авторів, які займаються проблемою зрілості дітей (А.Гетцен, А. Керн, С. Штребел), вказують на відсутність імпульсивних реакцій як найважливіший критерій психологічної підготовленості дітей до школи.

Найбільша кількість досліджень присвячена встановленню взаємозв'язків між різними психічними, фізичними показниками, їх вплив та взаємозв'язок із шкільною успішністю (С.Штребел, Я. Йірасек).

На думку цих авторів, дитина, що вступає до школи, повинна мати певні ознаки школяра: бути зрілим у розумовому, емоційному та соціальному відносинах. Під розумовою зрілістю автори розуміють здатність дитини до диференційованого сприйняття, довільної уваги, аналітичного мислення; під емоційною зрілістю - емоційну стійкість та майже повну відсутність імпульсивних реакцій дитини; соціальна зрілість пов'язують із потребою дитини у спілкуванні з дітьми, зі здатністю підкорятися інтересам і прийнятим умовностям дитячих груп, і навіть зі здатністю взяти він роль школяра у суспільній ситуації шкільного навчання.

Для вітчизняної психології вихідною одиницею аналізу психологічної готовності до шкільного навчання виступає специфіка дошкільного дитинства, взята у контексті онтогенезу особистості, що зумовлює основні лінії психічного розвитку на цьому віці і, тим самим, створює можливість початку нової, вищої формі життєдіяльності.

При вирішенні цього питання, як зазначає Я. Йірасек, поєднуються теоретичні побудови, з одного боку, практичний досвід, з іншого. Особливість досліджень у тому, що у центрі цієї проблеми стоять інтелектуальні можливості дітей. Це знаходить свій відбиток у тестах, які б розвиток дитини у сфері мислення, пам'яті, сприйняття та інших психічних процесах.

Ф.Л. Ілг, Л.Б. Еймс провели дослідження, присвячене виявленню властивостей готовності до шкільного навчання. В результаті виникла спеціальна система завдань, яка дозволяла обстежити дітей віком від 5 до 10 років. Розроблені в дослідженні тести мають практичне значення і мають прогнозуючу здатність. Окрім тестових завдань автори пропонують у разі непідготовленості дитини до школи забирати її звідти та шляхом численних тренувань доводити до потрібного рівня готовності. Однак ця думка не єдина. Так, Д.П. Озубел пропонує, у разі непідготовленості дитини, змінити програму навчання у школі і цим поступово вирівнювати розвиток дітей.

Незважаючи на різноманітність позицій, всі перелічені автори мають чимало спільного. Багато хто з них при вивченні готовності до шкільного навчання користуються поняттям "шкільна зрілість", виходячи з хибної концепції, згідно з якою виникнення цієї зрілості обумовлено в основному індивідуальними особливостями процесу спонтанного дозрівання вроджених задатків дитини та істотно не залежать від соціальних умов життя та виховання. У дусі цієї концепції основна увага приділяється розробці тестів, які служать діагностиці рівня шкільної зрілості дітей. Лише невелика кількість зарубіжних авторів критикують положення концепції "шкільної зрілості" і підкреслюють роль соціальних факторів, а також особливостей суспільного та сімейного виховання у її виникненні.

Можна дійти невтішного висновку, що основну увагу зарубіжних психологів спрямовано створення тестів і значно меншою мірою орієнтовано теорію питання.

Таким чином, високі вимоги життя до організації виховання у навчанні інтенсифікують пошуки нових, ефективніших психолого-педагогічних підходів, націлених на приведення методів навчання відповідно до психологічних особливостей дитини. Тому проблема психологічної готовності дітей до навчання у школі набуває особливого значення, оскільки від її вирішення залежить успішність подальшого навчання дітей у школі.

Література

1. Божович Л.І., Особистість та її формування у дитячому віці. – М., 1968.

2. Венгер Л.А. Чи готова ваша дитина до школи. -М., 1994-192 с.

3. Венгер А.Л., Цукерман Н.К. Схема індивідуального обстеження дітей молодшого шкільного віку – Томськ.,2000.

4. Угорець Л.А., Пілюгіна Е.Г., Венгер Н.Б. Виховання сенсорної культури дитини. – М., 1998. – 130 с.

5. Виготський Л.С. Дитяча психологія / Собр. в 6 т. - М: Просвітництво, 1984. - Т

6. Виготський Л.С.Мислення та мова // Зібр. тв. Т. 2. М., 1982.

7. Гуткіна Н.І. Психологічна готовність до школи. – М., 2003. – 216 с.

8. Кравцов Г.Г., Кравцова Є.Є. Шестирічна дитина. Психологічна готовність до школи. – М., 1987. – с.80

9. Кравцова Є.Є. Психологічні проблеми готовності дітей до навчання у школі. – М., 1991. – С. 56.

10. Кравцова Є.Є. Психологічні проблеми готовності дітей до навчання у школі. – М., 1991. – С. 56.

13. Лісіна М.І.Проблеми онтогенезу спілкування. М., 1986.

14. Мухіна В.С. Шестирічна дитина у школі. -М., 1986.

15. Мухіна В.С. Що таке готовність до навчання? //Сім'я та школа. – 1987. – №4, с. 25-27

16. Особливості психічного розвитку дітей 6-7 річного віку/За ред. Д.Б. Ельконіна, Л.А. Венгер. -М., 1988.

17. Салмін Н.Г. Знак і символ навчання. МДУ, 1988.

18. Смирнова Є.О . Про комунікативну готовність шестирічних дітей до шкільного навчання // Результати психологічних досліджень - у практику навчання та виховання. М., 1985.

19. Усова А.П. Навчання в дитячому садку / Під ред. А.В. Запорожця. М., 1981-208 с.

20. Ельконін Д.Б. Вибрані психологічні праці. – М., 1989, – С. 287.

21. Ельконін Д.Б. Деякі питання діагностики психічного розвитку дітей // Діагностика навчальної діяльності та інтелектуального розвитку дітей, М., 1981;

22. Ельконін Д.Б.Психологія гри М., 1978.

Психічний розвиток дітей під час переходу від дошкільного до шкільного віку

Проблеми готовності до шкільного навчання учнів 7 років.

Традиційно виділяють п'ять окремих сторін готовності дитини до шкільного навчання:

фізичну(Визначається показниками ваги, росту, м'язового тонусу, зір, слух);

інтелектуальну(не тільки словниковий запас, кругозір, спеціальні вміння, а й рівень розвитку пізнавальних процесів та їх орієнтованість на зону найближчого розвитку, вищі форми наочно-образного мислення, вміння виділяти навчальне завдання та перетворювати його на самостійну мету діяльності);

емоційно-вольову(зменшення імпульсивних реакцій та можливість тривалий час виконувати не дуже привабливе завдання);

особистісну та соціально-психологічну(Формування у дитини готовності до прийняття нової «соціальної позиції», формування якої обумовлюється новим ставленням оточуючих до дитини).

Відповідно при недостатньому розвитку однієї з вищезгаданих сторін виникають проблеми успішного навчання. Проводиться всебічна підготовка дошкільника до школи.

Традиційно у вітчизняній психології дитина, яка досягла 7-річного віку, вважалася молодшим школярем. З періодизації психічного розвитку Д.Б.Эльконина в дитини 7 років, сформовані все психологічні новоутворення властиві молодшому шкільному віку (втрата безпосередності у соціальних відносинах, узагальнення переживань, що з оцінкою, певний рівень самоконтолю тощо.). При цьому зазначається, що перехід від одного психологічного віку до іншого знаменується зміною провідного типу діяльності, наприклад, у дошкільному віці – сюжетно-рольова гра, а в молодшому шкільному – це систематичне вчення. Обговорюючи проблему готовності до шкільного навчання, Д.Б.Эльконин, перше місце ставив сформованість психологічних передумов оволодіння навчальної діяльністю, яких відносив: вміння дитини свідомо підпорядковувати свої дії правилу, узагальнено визначальному спосіб дії; вміння орієнтуватися на систему правил у роботі; вміння слухати та виконувати інструкції дорослого; вміння працювати за зразком. На думку автора, дані передумови формуються у межах дошкільних видів діяльності, серед яких особливе місце посідає гра.

Психологічна готовність до школи – складна освіта, що передбачає досить високий рівень розвитку мотиваційної, інтелектуальної сфер та сфери довільності. До кінця дошкільного віку є три лінії розвитку (П. Я. Гальперін):

1 – лінія формування довільної поведінки, коли дитина може підкоритися шкільним правилам;

2 - лінія оволодіння засобами та еталонами пізнавальної діяльності, які дозволяють дитині перейти до розуміння збереження кількості;

3 – лінія переходу від егоцентризму до децентрації. Розвиток цими лініями визначає готовність дитини до шкільного навчання.

До цих трьох ліній, які були проаналізовані Д. Б. Ельконіним, слід додати мотиваційну готовністьдитини до шкільного навчання Інтелектуальна готовністьвключає: орієнтування в навколишньому; запас знань; розвиток розумових процесів (здатність узагальнювати, порівнювати, класифікувати об'єкти); розвиток різних типів пам'яті (подібної, слухової, механічної та ін.); розвиток довільної уваги. Помста до школи Внутрішня мотивація, тобто дитина хоче йти до школи, тому що там цікаво, і вона хоче багато знати, а не тому, що у неї буде новий ранець або батьки пообіцяли купити велосипед (зовнішня мотивація). Підготовка дитини до школи включає формування в неї готовності до прийняття нової «соціальної позиції» - положення школяра, що має коло важливих обов'язків та прав, що посідає інше, порівняно з дошкільнятами, особливе становище у суспільстві. Вольова готовність до школи. Серйозної уваги вимагає формування вольової готовності майбутнього першокласника. Адже на нього чекає напружена праця, від нього буде потрібно вміння робити не тільки те, що йому хочеться, а й те, що від нього вимагатимуть вчитель, шкільний режим, програма. До шести років відбувається оформлення основних елементів вольової дії: дитина здатна поставити мету, ухвалити рішення, намітити план дії, виконати його, виявити певне зусилля у разі подолання перешкоди, оцінити результат своєї дії. Л. З. Виготський говорив, що готовність до шкільного навчання формується під час навчання. Перехід до системи шкільного навчання – це перехід до засвоєння наукових понять, перехід від реактивної програми до програми шкільних предметів.

У будь-якого психологічного поняття, як правило, є своя історія. Наразі ми вже звикли до поєднання «готовність до школи». Але це досить молодий термін. І проблема готовності до школи також дуже молода. На початку 80-х про неї лише почали говорити. І такі великі психологи, як А.В. Давидов не надавали їй серйозного значення. А виникла проблема готовності у зв'язку з експериментами щодо навчання шестирічок. Поки діти йшли до школи з семи чи навіть із восьми років, жодних питань не виникало. Звичайно, одні вчилися краще, інші – гірші. Вчителі мали з цим справу і по-своєму пояснювали причини неуспішності: погана сім'я, запущений, зірок з неба не вистачає. Але коли вони зіткнулися з шестирічками, звичні методи роботи раптом зазнали фіаско. Більше того, неспроможними виявилися прогнози шкільної успішності дітей та звичні пояснення їхніх невдач. Ось приходить симпатична дитина з інтелігентної родини. Вихований. Батьки приділяють йому багато уваги, розвивають як можуть. Він і читає, і рахує. Здавалося б, чого ще хотіти від майбутнього учня? Тільки вчи його - і вийде відмінник. Так не виходить! Шестирічок приймали не скрізь. Це, як правило, були елітні школи, які мали змогу так чи інакше відбирати дітей. Вчителі і відбирали – за звичними для себе показниками. А через півроку з'ясовувалося, що майже половина відібраних дітей не виправдовує надій, що покладалися на них. Не те, що відмінники з них не виходили: виникала проблема навіть на рівні освоєння програми. Здавалося, що складнощі вирішити можна: якщо діти погано вчаться, значить, погано готові. А коли погано готові, треба готувати краще. Наприклад, із п'яти років. І під цим «краще» знову розумілося «читати, рахувати» тощо. І знову нічого не виходило. Тому що не можна нічого хорошого зробити з дитиною за допомогою механічного зниження планки навчання, ігноруючи закони психологічного розвитку.

Готовність- Це певний рівень психічного розвитку. Не набір деяких умінь та навичок, а цілісна та досить складна освіта. Причому неправильно звужувати його до «готовності до школи». Кожна нова ступінь життя вимагає від дитини певної готовності – готовності включатись у рольові ігри, готовності вирушити без батьків у табір, готовності навчатися у вузі. Якщо дитина в силу проблем свого розвитку не готова вступати у розгорнуті стосунки з іншими дітьми, вона не зможе брати участь у рольовій грі.

Щоб дитина з дошкільника перетворилася на школяра, вона має якісно змінитися. У нього мають розвинутись нові психічні функції. Їх неможливо тренувати заздалегідь, бо у дошкільному віці їх немає. "Тренування" - взагалі слово некоректне по відношенню до маленької дитини. Моторика, мислення, пам'ять – все це чудово. Тільки до шкільної готовності жодного стосунку не має.