Проект «Розвиток творчих здібностей у літературно-мовленнєвої діяльності в дітей із порушенням промови. Шляхи розвитку мовних навичок

та шкільного віку з порушенням мови

як умова формування повноцінних навичок

усного та писемного мовлення

Багато логопедів відзначають, що у дітей з ГНР, незважаючи на проведений в оптимальні терміни в умовах спеціальної установи курс корекційного навчання, зберігається неповноцінність у формуванні навичок усного та писемного мовлення, що перешкоджає успішному навчанню

В останнє десятиліття пошук шляхів удосконалення корекційно-розвивальної роботи призвів до зближення логопедії з психолінгвістикою - наукою про сприйняття та породження мовного висловлювання. Багато авторів (О.Є. Грибова, Л.Н. Єфіменкова, С.Н. Шаховська) як основний дефект дітей із загальним недорозвиненням мови стали називати дефіцитарність мовної здібності та пов'язують із нею недостатню ефективність корекційно-педагогічної роботи, тобто. вважають, що причиною останнього є неповна адекватність застосовуваних методик та способів корекційно-педагогічного впливу характеру дефекту дітей з ГНР.

Діти з ОНР виявляються порушеними самі задатки до розвитку мовної здібності. Під мовною здатністю розуміється формування системи орієнтовних процесів у мовному матеріалі спрямовану вловлювання законів мови – регулярності і продуктивності мовних явищ, тобто. те, що К.Д. Ушинський назвав чуттям мови – дивовижну здатність людини творити з обмеженого набору мовних одиниць необмежену кількість висловлювань.

Шляхи формування мовної здібності широко обговорюються в сучасній науковій літературі, однозначна думка щодо того, коли вона з'являється, і які базові передумови її зумовлюють, зараз відсутні.

Проте в ході мовного онтогенезу багатьма дослідниками виділяється спеціальний етап, основним змістом якого є розвиток словотворчості дитини за рахунок комбінації та рекомбінації морфем рідної мови. Ці процеси тісно пов'язані з освоєнням матеріальної і понятійної сторін мови, і навіть з недостатнім розвитком мовної діяльності – вміння адекватно комбінувати мовні одиниці висловлювання певного сенсу. Саме цей етап розглядається рядом авторів як етап активного формування мовної спроможності. У дітей з нормальним мовним розвитком формування системи мови відбувається спонтанно, за рахунок реалізації вроджених програм розвитку речедвигательного аналізатора під контролем речеслухового в умовах мовного середовища (якщо ці складові неповноцінні, то розвивається мовленнєве порушення). казилка, смердючка, топчена картопля. Багатство та різноманітність цього етапу свідчить про гарний розвиток мови дитини. Освоєння мовних закономірностей є механічне вивчання мови, а розгортання мовної здібності, кожна словоформа утворена самим дитиною. Процес протікає непомітно, оскільки більшість утворень відповідає мовній нормі, і лише окремі невідповідності, наведені вище, свідчу про наявність процесу (а чи завжди дитина згодна, коли її поправляємо?).

Система мови розташовується в семантичних полях, все багатство мови, весь словниковий запас зберігається там, в певно організованій системі, пов'язаної з безліччю асоціативних зв'язків. Мовленнєва діяльність реалізується у механізмі семантичних полів рахунок активізації пожвавлення асоціативних зв'язків, дії динамічного стереотипу.

У дітей з порушенням мови система мови не формується, простежуються порушення орієнтовної діяльності в мовному матеріалі з раннього дитинства, процес оволодіння мовними операціями починається пізніше і триває довше.

Порушення функціонування мовної здібності у дітей з ГНР проявляється у вигляді:

* Зниженою мовної активності.

* Зниженої уваги до мовного оточення та недостатньо активної спостережливості.

* Уповільненої вироблення та патологічної інертності мовних стереотипів, поганої переключення або, навпаки, швидкому згасанні слідів, що виникли в пам'яті.

Як наслідок виникають труднощі актуалізації навіть добре знайомих слів, не здійснюється перенесення засвоєної граматичної форми на інші слова.

* У мовної безпорадності у нових ситуаціях та хаотичних діях при вирішенні вербальних завдань.

* У порушенні програмування висловлювання, несформованості динамічного стереотипу. Недорозвинення динамічного стереотипу при моторній алалії є причиною появи порушення застосування засвоєних засобів спілкування – заїкуватості.

* Зниження мовної здатності відбивається на недостатності здатності до моделювання, заміщення та символізації. Існує цілий арсенал прийомів навчання наочному моделюванню мовної дійсності, що є важливим аспектом корекційної роботи. Найпростіший приклад - модель модель звукового складу слова. У дитини, що володіє зовнішніми формами заміщення та моделювання, з'являється можливість застосувати моделі «в умі», осмислити та присвоїти за їх допомогою мовний матеріал, представлений дорослими.

Однак, визнавши як основний дефект дітей з ГНР порушення функціонування мовної здібності, корекційна педагогіка зіткнулася з проблемою: Що слід вважати механізмом компенсації даного дефекту?

Все залежить від підходу до розуміння сутності мовної спроможності. Існують нейрофізіологічний, психологічний, психолінгвістичний, педагогічний підходи.

Виділимо та розглянемо педагогічний підхід.

З погляду педагогічного підходу мовна здатність сприймається як особливий інтелектуальна і мовна діяльність, що виявляється у творчому використанні мовних засобів. Дослідники: Н.В. Микляєва, Т.В. Туманова, О.Є. Грибова, Т.А. Носкова, З.А. Рєпіна, А.Г. Зікєєв наголошують: - особливості оволодіння дітьми з мовними порушеннями лексико-семантичними закономірностями мови свідчать про необхідність проведення в системі корекційних установ спеціальної роботи. Ці автори в роботі над мовою вказують на необхідність формування та розширення словникового запасу не тільки як процес кількісного та якісного збагачення, але більшою мірою як процес розумової діяльності, спрямований на освіту лексико-граматичних уявлень та узагальнень.

Кількісне накопичення словника (особливо початковому етапі навчання) відбувається з урахуванням підбору слів з їхньої тематичної чи ситуаційної близькості. Така побудова забезпечує системність у розчленуванні навколишньої дитини дійсності, створює оптимальні умови для мисленнєвої діяльності та запам'ятовування лексичного матеріалу: (приклад: словниково-тематичні блоки як основна форма організації матеріалу на логопедичних заняттях у дитячому садку, таку форму організації матеріалу бажано зберегти на початковому етапі навчання у школі).

Поповнення словника надалі досягається також шляхом відбору лексики на основі структурно-семантичного принципу (за загальним коренем, приставкою, суфіксом) та утворення на базі цих слів відповідних лексико-граматичних узагальнень.

О.Є. Грибова та Т.А. Носкова у роботі «Формування словотворчих навичок в учнів умовах логопедичного пункту» вказують:

У ряду дітей з первинною мовною патологією, особливо системного характеру (ОНР), несформованість мовної діяльності обумовлена ​​низьким рівнем мовної здатності, що призводить до проблем комбінування навіть освоєними мовними одиницями у самостійному мовленні. Процеси словотворчості протікають менш активно, а важких випадках відсутні зовсім. У результаті дітей стримуються процеси розвитку словникового запасу. Це призводить не лише до звуження словникового запасу, а й до труднощів його формування. Надалі недостатність словотвірних процесів зумовлює появу значних проблем під час освоєння орфографії рідної мови.

Таким чином, у учнів початкових класів, які мають загальне недорозвинення мови або недоліки читання та письма, зумовлені загальним недорозвиненням мови, високий рівень ймовірності появи вторинної дизорфографії. Заучування формулювань правил і нескінченне написання диктантів, підстановочні вправи (на кшталт «вставте букву») у випадках не допоможуть, оскільки припускають впливу порушене ланка. Завдання логопедичної роботи – формування видів діяльності, які постраждали внаслідок первинної мовної недостатності. Автори представили різний матеріал щодо формування уявлень про морфологічний склад слова та його семантику. Наприклад, у роботі з «Чарівною скринькою» дітям задається семантична програма похідного слова, до якої вони підбирають відповідну модель, порівнюється їх морфемний склад, виявляється схожість та відмінність, уточнюється значення слова. Про необхідність розробки спеціального напряму логопедичної роботи з формування мовних операцій пише у своїй роботі з аналогічної теми «Формування готовності до словотворення у дошкільнят з ГНР» Т.В. Туманова. Ту ж тему вона продовжує у матеріалах експериментального дослідження, яке називається «Особливості підбору перевірочних слів молодшими школярами з ГНР». Висновки дослідження такі: «молодші школярі з ОНР не готові до засвоєння механізмів перевірки слів на підставі традиційних педагогічних методик, з цього погляду вкрай актуальним є завдання формування словотвірних можливостей у дітей, починаючи зі старшого дошкільного віку, традиційну логопедичну роботу необхідно доповнювати методикою, що дозволяє сформувати систему словотвірних відносин існуючих у мові» С.Ю. Горбунова пропонує методику вербального прогнозування, що забезпечує формування повноцінного читання в дітей із порушеннями промови. Автор дійшла наступного висновку: «Практика навчання читання школярів з мовними порушеннями свідчить про недостатність формування навичок та умінь у рамках традиційного підходу, що пропонує в основному формування фонематичного сприйняття, навичок звукобуквенного аналізу, послогового аналізу, зорового гнозису – бо тільки це не підвищує оволодіння процесом читання. Читання, за сучасними уявленнями, – особливий вид мовної діяльності, що базується як на зоровому сприйнятті інформації, а й її семантичному декодуванні. Таким навичкам та вмінням необхідно спеціально навчати учнів із мовленнєвою патологією» Розроблена нею програма навчання молодших школярів прогностичним операціям складається з 2 етапів. У першому етапі діти навчаються мови знаків, знаковим операціям. За допомогою різних значків, цифр, букв їх вчать встановлювати певну закономірність, алгоритм. Другий етап передбачає розвиток словотвірних навичок, розвиток навичок граматичної сполучності слів, розвиток валентностей, розширення полів значення слів. Розвивається передбачення, прогнозування яке слово має бути у контексті, яке поєднання найповніше відбиває сенс. Що більше значень слів дитина знає, то вище рівень оволодіння читанням, що більше утворює асоціативних поєднань коїться з іншими словами, то досконаліше операція прогнозування більше повнота читання.

Н.В. Мікляєва розробила методику розвитку мовної здібності у дітей з ГНР, які відвідують молодшу та середню групу спеціального дитячого садка. Методика передбачає спільну діяльність педагогів та батьків щодо формування установок на орієнтування в мовному матеріалі, розгортання способів орієнтування, розвитку «почуття слова». Розглянемо, як вирішується це завдання – спочатку робота спрямована на уловлювання враження від співзвуччя, використовується ритмізований мовний матеріал: вірші, потішки – дитина домовляє закінчення віршованих рядків, продовжує знайомі вірші; потім діти вгадують зашифровану пісеньку, у якій до кожного слова додано зайве слово чи склад; далі зайвий склад додається до складу у слові у грі «Вгадай слово»; Потім вводяться завдання виділення слів з однаковими шматочками (морфемами), також пропонується вгадати у якому слові сховалося слово «сніг»: сніговик, кучугур, снігурочка, зима, сніжинка; далі вводяться завдання розуміння значень неіснуючих слів «Покажи, де калуша. калушата, калушонок», «Що більше сяпка чи сяпочка? »

Тут доречною буде така історична довідка.

Ще в стародавньому «Навчанні мамкам, нянькам і дитячим боляриням», складеному якимсь Євфранієм, рекомендується приставляти до немовлят «не потворних або напереч клекотливих безглуздя, а річки певні, плавні, грайливі - щоб немовляти тітешкалі, тому узи». Тетешкать - значить підкидати, підкидати, похитувати, пощипувати, поплескувати, погладжувати з присудками, примовками, приказками, потішками. Тут же він пише, що вуздечки мови у «чоловіка статі важчі» маючи на увазі більш ранню появу мови у дівчаток.

Матеріал представляє безперечний інтерес, оскільки відповідає концепції раннього втручання під час навчання та виховання дітей з обмеженими можливостями розвитку.

Д.П.Н. професор О.Г. Зікеєв у посібнику «Робота над лексикою в початкових класах спеціальних шкіл» розкриває шляхи роботи над лексикою, способи семантизації, форми роботи зі словотворення та словозміни.

Д.П.Н. професор З.О. Рєпіна розробила методику розвитку словника через розширення семантичного поля слова, яка дозволяє подолати слабкість мовної спостережливості, бідність мовних уявлень та узагальнень на основі активізації та збагачення словника через навчання різним способам словотвору, розвиток функції словозміни, розширення полів значення слів різних частин мови.

Як науково-методичне обґрунтування запропонованої методики логопедичної роботи необхідно навести матеріал із досліджень Ястребової А.В., представлений у навчально-методичному посібнику «Корекція порушень мовлення у учнів загальноосвітньої школи». М., 1997 р. «Як показує вивчення досвіду логопедичної роботи у загальноосвітній школі, особливу складність у корекційному навчанні дітей з ОНР вчителі-логопеди відчувають під час роботи над значенням слів. Звісно ж, причин тут кілька.

По-перше, йдеться про відсутність у багатьох логопедів досить повного уявлення про різноманітні прояви настільки складного системного дефекту, яким є загальне недорозвинення мови. Так, характеризуючи рівень розвитку лексичних засобів мови дітей з ОНР, більшість вчителів-логопедів (особливо не мають спеціальної дефектологічної освіти) відзначають головним чином його обмеженість. Проте, як підтверджено під час спеціальних досліджень, обмеженість словника – це лише кількісна характеристика лексичного запасу учнів, який, до речі, помітно зростає у процесі навчання.

Друга особливість словникового запасу дітей із загальним недорозвиненням мови, що є одним із суттєвих (діагностичних) ознак даної мовної аномалії, проявляється у вигляді труднощів оволодіння семантикою (значенням) слів. Наслідком цього є численні помилки у вживанні слів: заміна та змішання за акустичною подібністю та функціональним призначенням; неправомірне розширення чи звуження значення слів; назва цілого предмета замість його частини тощо. Ці помилки становлять якісну характеристику лексичного запасу дітей із ОНР.

Крім того, деякі вчителі-логопеди недостатньо акцентують увагу на спеціальних прийомах корекції лексичних засобів мови у цієї групи учнів. Останнє призводить до того, що у 2 етапі логопедичних занять проводиться робота переважно зі збагачення словникового запасу дітей, причому переважно тими самими методами, що використовуються вчителем у класі. Тим самим було створюється певне протиріччя діяльності вчителя-логопеда: з одного боку, робота над словом складає всіх етапах корекційного навчання, з іншого – проблеми володіння словом залишаються в багатьох учнів і після завершення навчання.

Саме тому ми вважаємо за необхідне ще раз підкреслити, що основним змістом цього аспекту корекційного навчання має бути робота з засвоєння значення слова, розширення системи зв'язків, що стоїть за словом, тобто як предметної сторони слова, так і його понятійних та інших смислових зв'язків у контексті значень, які закріплені за ним у системі мови. Практичне засвоєння лексичних значень слів на логопедичних заняттях реалізується у процесі оволодіння різними видами висловлювань. Тільки цих випадках значення слів у різних смислових варіантах засвоюється системно». (А.В. Ястребова.1997)

З аналізу викладеного різними авторами погляду проблему, представляється можливим, припустити, що з шляхів вирішення аналізованої проблеми може послужити наступний матеріал.

Завантажити:

Попередній перегляд:

Кісаретова Лілія Василівна,

педагог ШРР «Стежка»

Куйбишевського ДДТ

Новосибірська область, місто Куйбишев

Розвиток мовних здібностей

дошкільнят через ігрову діяльність

Дитина тягтиметься до уроків, якщо вона знайде в

них умови для більш цікавого та стрімкого руху свого життя.

Ш. А. Амонашвілі

В даний час йде інтенсивний розвиток дошкільної освіти у різних напрямках: підвищується інтерес до особи дитини дошкільного віку, її унікальності; пред'являються якісно нові вимоги до організації освітнього процесу, спрямованого на фізичний, соціально-особистісний, пізнавально-мовленнєвий та художньо-естетичний розвиток дошкільника.

Правильна мова дитини невіддільна від її повноцінного розвитку. Розуміння мови оточуючих, вираження власних бажань, думок, спілкування з дорослими та однолітками – все це активно вводить дитину в життя, сприяє інтелектуальному розвитку та формуванню гармонійно розвиненої особистості. На жаль, останнім часом дуже часто батьки приділяють недостатньо уваги розвитку мови дитини в ранньому віці, що призводить до порушення процесів мовного онтогенезу і веде до прояву наступних проблем: порушене звуковимову, обмежений словниковий запас, несформованість граматичного ладу мови, відсутність зв'язного мовлення. Тому група передшкільної підготовки – це необхідна та важлива сходинка для вирішення проблем мовного розвитку майбутніх першокласників.

Переді мною, як педагогом, що безпосередньо займається розвитком мови дошкільнят, постало питання: які ж форми спільної діяльності щодо підвищення мовної активності вибрати для роботи з дітьми дошкільного віку? Щоб відповісти це питання, проаналізувала вікові особливості дітей цього віку. Аналіз показав, що дітям важко зосередитися на одноманітної, непривабливою їм діяльності, тоді як процесі гри вони досить тривалий час можуть залишатися уважними; увага викликається зовні привабливими предметами, подіями та зберігається доти, доки зберігається інтерес; поведінка ситуативна і майже завжди складається з імпульсивних вчинків; дітям дошкільного віку властива наслідуваність; переважає зорово-емоційна пам'ять та наочно-дієве мислення. Отже, ігрова діяльність є той необхідний базис, у якого відбувається формування та підвищення мовної активності дитини. У мовних іграх тренуються вміння правильно вимовляти звуки і розрізняти їх, описувати властивості та якості, правильно вживати мовні конструкції тощо. буд. Ігри в цікавій формі вчать дитину користуватися рідною мовою.

Виходячи з актуальності проблеми, мною була поставленамета - забезпечення умов розвитку мовних здібностей дошкільнят через ігрову діяльність.

Показниками мовного розвитку є мовні здібності дошкільнят: звукова культура мови (стійке чисте звуковимову), граматика (точне формо- і словотворення), зв'язне мовлення (самостійне складання невеликого творчого оповідання). Цей перелік показників, звісно, ​​не можна назвати вичерпним. Це від того, яку завдання ставить собі педагог. Мною ж були сформульовані такізавдання:

1. розвивати і вдосконалювати всі сторони мовлення кожної дитини (вимова, словник, граматичний лад, зв'язкова мова).
2. розширювати та збагачувати словниковий запас;
3. вивчати діалогічну мову (активна участь у розмові, вміння слухати, відповідати, ставити питання);
4. розвивати дрібну моторику рук;
5. виховувати інтерес та бережливе ставленнядо рідної мови.

Повноцінний мовленнєвий розвиток дошкільнят можливий тільки вумовах ефективної взаємодії всіх учасників виховно-освітнього процесу:

1. представляти дітям можливість вибору у процесі ігрової діяльності;

1. стимулювати дошкільнят коментувати (супроводжувати мовою свої дії);
2. уважно та тактовно спостерігати за грою дітей;
3. створювати умови для реалізації різних видів ігрової діяльності;
4. заохочувати прояв дитячої словотворчості;
5. заохочувати самостійне експериментування, проводити дослідження, досліди;
6. надати дітям право вибору коштів для імпровізації та самовираження;

1. опановувати в ігровій діяльності «мовою почуттів».

Відповідно до цих умов, мною визначено основні напрямки роботи з розвитку мовних здібностей дітей старшого дошкільного віку через ігрову діяльність на заняттях розвитку мови:

1. виховання звукової культури мови;
2. розвиток граматично правильної мови;
3. розвиток зв'язного мовлення.

Реалізуючи свою виховно-педагогічну діяльність за заданими напрямками, здійснюю підбір ігрового матеріалу:

1. Ігри в розвитку звукової культури промови.

У цю групу входять різні ігри та вправи на розвиток фонематичного слуху, вміння правильно визначити місце звуку в слові, словосполученні, реченні або підібрати слова із заданим звуком. Також сюди відносяться ігри та вправи на визначення кількості складів у слові або на розвиток вміння підібрати слова із заданою кількістю складів («Придумай слово», «Будуємо доріжку», «Злови склад»…);

1. Ігри формування граматичного ладу промови.

У цьому блоці зібрані різноманітні ігри та вправи, створені задля розвиток граматичного ладу промови, тобто. на засвоєння категорій роду, числа, відмінка іменників та прикметників; виду, часу та способу дієслова («Підбираємо рими», «Будиночок», «Кузовок»», «Чиє все це?»…);

1. Ігри на розвиток зв'язного мовлення.

Робота з розвитку зв'язного мовлення невіддільна з інших завдань мовного розвитку, пов'язані з збагаченням словника, роботою над смислової стороною промови, формуванням граматичного ладу промови, вихованням звуковий культури промови. Навчання розповіді може проводитись у різній формі. Я найчастіше використовую: складання оповідань – описів по темі, по картинці, серії картинок, вправи типу «Закінчи казку по-своєму», «Закінчи пропозицію», «Зрозумій мене», «Якби…».

В результаті реалізації цієї роботи дитина до кінця року:

1. опановує розмовну мову і вільно спілкується з близькими дорослими та дітьми; у діалозі ініціативно висловлюється, вміє привернути увагу співрозмовника, цікавиться висловлюваннями партнера, відповідає ними словом, дією, несловесними способами; висловлює думку у формі неповних та повних простих речень, коротких текстів;
2. виявляє інтерес до розповідання знайомих казок, передачі змісту мультфільмів, книг, картинок, до твору;
3. у висловлюваннях використовує різні частини мови, епітети, порівняння, синоніми;
4. виявляє критичне ставлення до мови, прагнення говорити граматично правильно;
5. правильно вимовляє всі звуки рідної мови;

розповідає історії, що наслідком розвитку фантазії.

Результати роботи з розвитку мовних здібностей дошкільнят через ігрову діяльність свідчать, що мова дітей активніше розвивається при систематичному, цілеспрямованому використанні дидактичних ігор під час занять.

Немає дітей – є люди, але з іншим масштабом понять, іншими джерелами досвіду, іншими прагненнями, іншою грою почуттів.

Януш Корчак

Попередній перегляд:

Щоб скористатися попереднім переглядом презентацій, створіть собі обліковий запис Google і увійдіть до нього: https://accounts.google.com

Підписи до слайдів:

Розвиток мовних здібностей дошкільнят через ігрову діяльність (Творчий звіт) Кісаретова Лілія Василівна, педагог ШРР «Стежка» Будинок дитячої творчості Новосибірська область місто Куйбишев 2013р

Дитина тягтиметься до уроків, якщо вона знайде в них умови для більш цікавого та стрімкого руху свого життя. Ш. А. Амонашвілі

Правильна мова дитини невіддільна від її повноцінного розвитку. Розуміння мови оточуючих, вираження власних бажань, думок, спілкування з дорослими та однолітками – все це активно вводить дитину в життя, сприяє інтелектуальному розвитку та формуванню гармонійно розвиненої особистості. Останнім часом дуже часто батьки приділяють недостатньо уваги розвитку мовлення дитини в ранньому віці, що призводить до порушення процесів мовного онтогенезу і веде до прояву наступних проблем: порушене звуковимовлення, обмежений словниковий запас, несформованість граматичного ладу мови, відсутність зв'язного мовлення. Тому група передшкільної підготовки – це необхідна та важлива сходинка для вирішення проблем мовного розвитку майбутніх першокласників. Досвід дитини формується у грі. Граючи, дитина тренує певні вміння та отримує навички. У мовних іграх тренуються вміння правильно вимовляти звуки і розрізняти їх, описувати властивості та якості, правильно вживати мовні конструкції тощо. буд. Ігри в цікавій формі вчать дитину користуватися рідною мовою.

Мета - забезпечення умов розвитку мовних здібностей дошкільнят через ігрову діяльність Завдання: розвивати та вдосконалювати всі сторони мовлення кожної дитини (вимова, словник, граматичний лад, зв'язкова мова). розширювати та збагачувати словниковий запас; вивчати діалогічну мову (активна участь у розмові, вміння слухати, відповідати, ставити питання); розвивати дрібну моторику рук; Виховувати інтерес та дбайливе ставлення до рідної мови.

УМОВИ ЕФЕКТИВНОГО ВЗАЄМОДІЯ ВСІХ УЧАСНИКІВ ВИХОВНО-ОСВІТНОГО ПРОЦЕСУ ДЛЯ РОЗВИТКУ МОВНИХ ЗДІБНОСТІ ДОШКІЛЬНИКІВ представляти можливість вибору в процесі ігрової діяльності; стимулювати дітей коментувати (супроводжувати мовою свої дії); уважно та тактовно спостерігати за грою дітей; створювати умови для реалізації різних видів ігрової діяльності; заохочувати прояв дитячої словотворчості; заохочувати самостійне експериментування, проводити дослідження, досліди; надати дітям право вибору коштів для імпровізації та самовираження; опановувати в ігровій діяльності «мовою почуттів».

Основні напрямки роботи з розвитку мовних здібностей старшого дошкільного віку через ігрову діяльність на заняттях розвитку мови

РЕЗУЛЬТАТ РЕАЛІЗАЦІЇ Дитина до кінця року: опановує розмовну мову та вільно спілкується з близькими дорослими та дітьми; у діалозі ініціативно висловлюється, вміє привернути увагу співрозмовника, цікавиться висловлюваннями партнера, відповідає ними словом, дією, несловесними способами; висловлює думку у формі неповних та повних простих речень, коротких текстів; виявляє інтерес до розповідання знайомих казок, передачі змісту мультфільмів, книг, картинок, до твору; у висловлюваннях використовує різні частини мови, епітети, порівняння, синоніми; виявляє критичне ставлення до мови, прагнення говорити граматично правильно; правильно вимовляє всі звуки рідної мови; розповідає історії, що наслідком розвитку фантазії.

Рівні розвитку мовних здібностей дошкільнят за підсумками проміжного обстеження (діагностичний інструментарій див. додаток)

Результати роботи з розвитку мовних здібностей дошкільнят через ігрову діяльність свідчать про те, що мова дітей активніше розвивається при систематичному, цілеспрямованому використанні дидактичних ігор у ході занять.

Немає дітей – є люди, але з іншим масштабом понять, іншими джерелами досвіду, іншими прагненнями, іншою грою почуттів. Януш Корчак.

Мовна здатність є особливий рід інтелектуальної і мовної активності, спрямованої оволодіння мовою як знаково-символической системою і що у творчому використанні засвоєних раніше засобів мови. Розвиток мовної діяльності в онтогенезі у вітчизняній психолінгвістиці прийнято розуміти як розвиток мовної здібності (А.М. Шахнарович).

У корекційній педагогіці поняття мовної здібності (Є.М. Вінарська, Л.П. Носкова та інші) має комплексний характер і як компоненти включає:

• сприйняття словесної інформації;
• простеження предметних та мовних дій, асоціювання предметних відносин з мовними, наслідування дитини дорослому у виконанні різних рухів та дій;
• уловлювання аналогій та регулярностей у мовних засобах у співвіднесенні із системою мови;
• відтворення мовних висловлювань за зразком та символізацією.

У 6-7 років у дітей із нормальним розвитком мови завершується формування підструктур мовної здібності, об'єднаних функціональними зв'язками. На цьому етапі найбільш значущими виявляються зв'язки навколо семантичного компонента. Починається стадія вторинної інтеграції. Діти як активно користуються різними типами зв'язків слів всередині речення, між частинами висловлювання, а й починають освоювати різні типи текстів.

У разі бурхливого розвитку міжкультурної комунікації зростає інтерес до вивчення мовних здібностей.

Зазвичай під час розгляду здібностей враховується роль задатків у розвитку здібностей (С.Л. Рубінштейн); розбіжності у ступеня їх розвитку розглядаються як своєрідне поєднання різних здібностей (Б.М. Теплов); Можливості розуміються як складаються протягом усього життя новоутворення (А.Н. Леонтьєв). При цьому спеціальні мовні здібності трактуються як індивідуально-психологічні особливості особистості, що характеризують легкість та швидкість набуття лінгвістичних знань, що забезпечують швидкість оволодіння мовою та ефективність використання мови у процесі комунікації (І.А. Зимова, М.К. Кабардов, Л.А. Якобовець ).

В останні десятиліття пошук шляхів удосконалення корекційно-логопедичної роботи спричинив зближенню логопедії з психолінгвістикою . Багато авторів як основний дефект у дітей із загальним недорозвиненням мови стали називати недостатність у розвитку мовної здібності. При цьому відбувається збій у розвитку комунікативної, ритмічної, пізнавальної, символічної та інших здібностей, що виражається у зниженні здатності до засвоєння еталонів, символів, умовних заступників, моделей.

Актуальність проблеми полягає в тому, що, незважаючи на наявність великого емпіричного матеріалу щодо проблеми структури здібностей та значущості окремих типів здібностей при здійсненні певного виду діяльності, сутність мовних здібностей і динаміка їх розвитку стосовно практики залишається нерозробленою повною мірою .

У Федеральному державному освітньому стандарті дошкільної освіти наголошується, що «зміст програми має забезпечувати розвиток особистості, мотивації та здібностей дітей у різних видах діяльності та охоплювати такі структурні одиниці, що представляють певні напрямкирозвитку та освіти дітей (далі - освітні галузі)».

Так, освітня область «Мовленнєвий розвиток» включає «володіння мовою як засобом спілкування та культури; збагачення активного словника; розвиток зв'язного, граматично правильного діалогічного та монологічного мовлення; розвиток мовної творчості; розвиток звукової та інтонаційної культури промови ... ».

Реалізація цього змісту, з погляду, пов'язані з мовної здатністю дошкільнят.

Розвиток мовної здібності постає як небайдуже ставлення до мовленнєвої поведінки людей, що говорять, і до самої мовної матерії, як особлива активність у засвоєнні та застосуванні мовних засобів для встановлення контактів з оточуючими та позначення предметів, їх дій та якостей.

Для системного та ефективного розвитку мовної спроможності нами було розроблено модель.

Модель - це схематичне зображення сукупності різних методів, прийомів, умов, об'єднаних у єдине ціле та спрямованих на вирішення спільної мети та приватних завдань.

Фундаментом моделі є такі психолого-педагогічні підходи:

• особистісно-орієнтований,
• комунікативно-діяльнісний,
• комплексно-тематичний,
• структурно-функціональний.

В основу цієї моделі лягли принципи організації умов з розвитку мовної спроможності старших дошкільнят: баланс між спільною та індивідуальною діяльністю дітей, надання умов свободи вибору, відповідність інтересам вихованців, зона актуального та найближчого розвитку, принцип мовного коментування та обігравання елементів середовища, моделювання мовних явищ та експериментування, поліфункціональність використання приміщень та обладнання.

Ця модель розкриває умови розвитку мовної здібності дітей старшого дошкільного віку.

Умови можна поділити на чотири блоки:

• облік психолого-педагогічних особливостей дітей,
• вимоги до мови педагога,
• побудова предметно-розвивального середовища,
• предметно-практичний інструментарій.

Варто відзначити, що виділення даних блоків дуже умовно, вони взаємодоповнюють і тісно проникають один до одного. У 6-7 років починається навчання дітей навичкам звуко-літерного аналізу та початковим навичкам читання. Удосконалюється система орієнтування на фонетичну сторону мови. Фонологічний компонент починає претендувати на провідну роль разом із семантичним компонентом мовної здібності. У дітей виробляються критичне ставлення до граматичних помилок, уміння контролювати своє мовлення.

Вимоги до промови дорослого можна поділити на вимоги до промови педагога та вимоги до промови інших дорослих, такими є і співробітники ДТЗ (крім педагогічних працівників), і члени сім'ї дитини: батьки, бабусі та дідусі, дядьки та тітки, а також старші та молодші брати та сестри. За своєю сутністю
вимоги до мови дорослого будуть ідентичні як першої, так другої групи дорослих. Відмінності полягатимуть у методах та прийомах роботи з формування правильної мови дорослого.

Якість мовного розвитку дошкільника залежить від якості мови педагогів та від мовного середовища, яке вони створюють у дошкільному навчальному закладі. Розвиваюче середовище створює сприятливі умови для навчання дитини в процесі її самостійної діяльності.

Вільне мовленнєве спілкування дитини в дитячому садку відбувається:

• у побуті (ранковий, вечірній туалет, прийом їжі тощо), під час прогулянок;
• у процесі ігор;
• при ознайомленні з оточуючим (суспільним життям та природою у всі пори року);
• у процесі праці (господарсько-побутової, ручної, праці в природі);
• під час свят та розваг та інше.

Спеціальним чином організоване середовище позитивно впливає на розвиток здатності дитини до самонавчання, до самостійної мовної активності. Таке середовище сприяє встановленню, утвердженню почуття впевненості у собі, саме це визначає особливості особистісного розвитку на щаблі дошкільного дитинства.

Розвиваюче середовище дає дошкільнику можливість випробовувати та використовувати свої здібності, дозволяє йому виявляти самостійність, утверджувати себе як активного діяча.

Так, у центрі театралізованої діяльності дитина може знайти образи героїв для пальчикового, настільного, лялькового театрів, підібрати атрибути для гри-драматизації та режисерських ігор, де завжди є можливість розвинути свою фантазію, мовлення, її інтонацію, виразність.

Логоритмічна студія дозволяє дитині поставити правильну мову, сформувати навички виразності мовлення артикуляції.

У студії мультиплікації діти у невимушеній обстановці, у грі розвивають усне мовлення. Озвучуючи власні мультфільми, діти вчаться контролювати та усвідомлено використовувати усю різноманітність засобів виразності усного мовлення.

Комп'ютерний клас з оснащеною медіотекою, у якій зібрані ігри в розвитку мовної здібності старших дошкільнят, також сприяє розвитку мовної здібності. До

кожній дитині хочеться мати свої секрети, особисті, нікому не розказані. Для цього в групах можуть бути скриньки секретів - тут діти розкладають свої найпотаємніші таємниці, що зберігаються в скриньках і скриньках.

Для розвитку мовної спроможності старших дошкільнят можливе використання спеціально організованих педагогічних ситуацій, проблемних, ситуацій-ілюстрацій, вправ, мовних ігор та літературних проектів.

Для самостійних ігор у театр у кожній групі важливо створити умови для обігравання різних літературних творів у різних видах театру. Театралізація художніх творів допомагає вихованцям яскравіше та правильніше сприймати зміст творів. Побачене та пережите у справжньому театрі та у самодіяльних театралізованих виставах розширює кругозір дітей, створює обстановку, що вимагає від дошкільнят розпочати бесіду, розповідати про спектакль товаришам та батькам. Усе це, безсумнівно, сприяє розвитку мови, вмінню вести діалог і передавати свої враження в монологічній формі.

Отже, вирішуючи завдання мовного розвитку дошкільнят, пам'ятаймо, що вміння спілкуватися визначає багато у нашому житті. Розвинена мова, вміння орієнтуватися в життєвих ситуаціях мовного спілкування - ключ до успіху у всіх видах діяльності, а дошкільний вік, найбільш сприятливий до розвитку як комунікативних, так і мовних здібностей людини.

Література:

1. Діагностика соціально-педагогічної взаємодії суб'єктів освітнього процесу ДНЗ: науково-методичний посібник / за ред. Н.І. Левшиної, В.І. Турченка. – Магнітогорськ, 2010.

2. Цейтлін С.М. Мова та дитина. Лінгвістика дитячої мови: навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів. – М., 2000.

3. Шахнарович А.М. До проблеми мовної здібності (механізму) // Людський фактор у мові: мова та породження мови. – 1991. – С. 185-220.

4. Федеральний державний освітній стандарт дошкільної освіти.

Матеріал надано, березень 2015.

Проблемою розвитку мовних умінь та здібностей у дітей дошкільного віку ми займаємося вже кілька років у Центрі творчо

Проблемою розвитку мовних умінь та здібностей у дітей дошкільного віку ми займаємося вже кілька років у Центрі творчої орієнтації дошкільнят “Квітка-Семиквітка” Палацу творчості дітей та молоді м.Йошкар-Оли. Центр реалізує комплексну освітню програму розвитку дітей від півтора до семи років. Програма розрахована на послідовний розвиток здібностей у семи напрямках протягом чотирьох-п'яти років і характеризується наступністю. Найбільш важливим напрямом освітньої програми ми вважаємо розвиток мовних умінь та здібностей у дітей.

Формування та розвитку мовних здібностей в дітей віком займає одне з центральних місць у сучасній психології. Накопичено багатий науковий досвід, спираючись який можна досить осмислено розвивати в дітей віком дошкільного віку мовні вміння, які у основі формування вищих психічних функцій.

• Функція заміщення
: знаки мови використовуються замість явища чи предмета – заміщають їх, перетворюючись на матеріальні носії значень.
• Комунікативна функція
: мова використовується з метою обміну значеннями та смислами у процесах присвоєння та вироблення нових значень.
• Регулятивна функція
: за допомогою мови розподіляються дії, організується та регулюється поведінка людей у ​​спільній діяльності.
• Пізнавальні функції
:

а) фіксування значень – за допомогою мови зберігається та передається суспільно-історичний досвід;

б) засіб організації мислення – за допомогою мови дитина здійснює оперування уявленнями та значеннями об'єктів, предметів, явищ, а також здійснює перетворення значень у внутрішньому плані свідомості;

в) побудова "другої реальності", "образу світу" - з опорою на мову відбувається вибудовування системи моделей, що дозволяють орієнтуватися дитині в навколишньому світі;

р) виступає як і організації рефлексивного контролю над перебігом зовнішніх предметних, пізнавальних, мовних і внутрішніх – розумових дій.

• Функції саморегуляції
:

а) мова є засобом планування та організації дитиною своїх дій, діяльності та перспектив свого життя;

б) засобом розвитку, управління та контролю за перебігом своїх психічних процесів;

в) засобом саморозвитку та самовиховання (А.Р.Лурія, Л.С.Виготський).

Формування можливостей мовного спілкування дошкільнят передбачає включення дитини до спеціально спроектовані ситуації спілкування під час занять, у яких педагог ставить певні завдання розвитку промови, а дитина бере участь у вільному спілкуванні. Діти розширюється словник, накопичуються способи висловлення задуму, створюються умови вдосконалення розуміння промови. При організації спільних спеціальних ігор дитині забезпечені можливості вибору мовних засобів, індивідуального “мовного внеску” у вирішення спільної завдання – таких заняттях в дітей віком розвиваються можливості висловлювати власні думки, наміри і емоції. Педагогу для збагачення та вдосконалення дитячої мови на заняттях необхідно: створювати навколо дітей сприятливе мовленнєве середовище (з якого вони будуть запозичувати відповідні культурні зразки) та здійснювати цілеспрямоване формування конкретних мовних умінь.

Моніторинг освітньої діяльності з дітьми 5-7 років здійснюється на заняттях (з усіма дітьми чи індивідуально). Для діагностики ми використовуємо таблицю, яка може бути достатньо ефективним засобом аналізу розвитку функцій мови у дітей дошкільного віку, запропоновану Сергієм Володимировичем Малановим, кандидатом психологічних наук, доцентом кафедри психології Марійського Державного університету.

Як діагностичні процедури, які дозволяють судити про рівні розвитку певних здібностей або умінь у дитини, може служити виконання наступних пропонованих дитині завдань.

1. Вміння диференціювати звуковий склад мови.

Опис: Набір зображень відображається. Склад слів, що позначають зображення: короткі слова (жук, прапор), двоскладові з наголосами на різних складах (жираф, зірка), трискладові слова (млин, сніговик), слова, що містять більше трьох складів (Чебурашка) і т.д. При доборі слів повинен враховуватися їхній звуковий склад і положення ударного складу.

Завдання: Вимовити назви зображених предметів.

Вимовити слова із зазначеною кількістю складів.

Знайти слова із вказаним звуком (фонемою).

Підібрати слова, що мають у своєму складі такий самий звук (фонему).

2. Вміння узгоджувати слова у реченні.

Опис: Встановлюється шляхом спостереження за промовою дитини: а) чи допускаються помилки узгодження слів у простих граматичних конструкціях; б) чи включаються в активну мову складні граматичні конструкції (вигадувальні, підрядні, дистантні), чи відчуває при цьому дитина труднощі і чи допускаються при цьому помилки узгодження слів.

3. Вміння встановлювати (усвідомлювати) значення слів.

Опис: Послідовно пред'являється ряд пропозицій, що зростає за складністю граматичних конструкцій: від пропозицій, що включають предмет і дію (простих), до пропозицій, що включають предмети, дії, їх ознаки та допоміжні слова (прийменники, спілки):

"Хлопчик біжить"; "Смачний кавун"; "Дівчинка п'є сік"; "Весела мама готує обід"; "На столі стоїть кошик з яблуками" і т.д.

Завдання: Скільки слів у реченні, назви їх окремо.

4. Виконання дії за словесною інструкцією.

Опис: Встановлюється шляхом спостереження за діями дитини, що виконуються після мовної інструкції дорослого: а) легко справляється з послідовностями з 3-4 нових простих дій; б) правильно виконує послідовності із простих 5-8 простих дій; в) справляється з послідовностями дій, які розведені у просторі та часі (послідовність дій поширюється на різні ситуації та пов'язує їх).

Можна спиратися на результати спостережень за тим, як дитина дотримується правил при знайомстві з новою грою. Правила гри повідомляються дитині вперше перед початком організації.

5. Організація дій іншу людину з допомогою промови.

Опис: Запропонувати дитині навчити іншого правильного виконання будь-яких відомих їй дій: правильно скласти з кубиків піраміду, зібрати іграшки та розкласти їх у певному порядку тощо.

Запропонувати дитині організувати відому йому гру та розподілити ролі.

6. Виконання на основі самостійного мовного планирования.

Опис: Запропонувати дитині докладно розповісти, як вона виконуватиме певне завдання (розповісти послідовність дій, які необхідно виконати), а потім подивитися, як вона реалізує свій задум.

Завдання: Розкажи, як ти малюватимеш доктора Айболита та Бармалея... Намалюй!

Розкажи, як ти розставиш ці іграшки? Тепер розстав їх.

7. Вміння підкорятися правилам та стежити за цим.

Опис: Організація педагогом сюжетно-рольової гри або ігри з правилами та спостереження за тим, як діти підкоряються правилам (виконують взяті на себе ролі) та як контролюють виконання правил іншими дітьми.

8. Мовне опис предметів, явищ, подій чи його зображень.

Опис: Дитині пропонується скласти описову розповідь про предмети або запропоновані зображення.

9. Вміння передавати зміст враження, події, казки.

Опис: Запропонувати дитині розповісти про сюжет мультфільму, казки, пережиту подію.

10. Спільне планування дій у мовному спілкуванні.

Опис: Інсценування ігор-драматизацій за мотивами казок та байок (“Теремок”, “Телефон”, “Стрекоза та мураха”), де діти самостійно розподіляють ролі.

Спільне планування та виконання дітьми завдання, поставленого педагогом: спільний малюнок на аркуші великого формату, підготовка приміщення до сюжетної гри тощо.

11. Розуміння сенсу повідомлень.

Опис: Пояснити прислів'я, приказки, метафори.

Після прослуховування байки (казки) дитині пропонується переказати її зміст та спробувати пояснити її зміст.

12. Вміння розповісти про поведінку іншого та пояснити його можливі причини.

Опис: Дитині пропонується розповісти про поведінку одного з персонажів мультфільму, казки і пояснити, чому вона так поводиться.

Розповісти про поведінку когось у реальній життєвій ситуації та вказати причини такої поведінки.

13. Вміння розповісти про переживання іншого та пояснити їх причини.

Опис: Після знайомства з якоюсь емоційно значущою ситуацією (позитивною, негативною) в яку потрапляють персонажі мультфільму, казки, організованої сюжетно-рольової гри і т.д. дитині пропонується розповісти про те, що, на його думку, у цій ситуації переживає вказаний персонаж і чому.

14. Вміння розповісти про свою поведінку, переживання та пояснити їх причини.

Опис: Дитині пропонується описати свою поведінку і свої переживання в будь-якій значущій для неї ситуації і пояснити, чому такі переживання виникають, і чому вона так поводиться (розмова має бути безоцінною і проходити на позитивному емоційному тлі!).

Мовні вміння, що діагностуються, розвиваються на заняттях за допомогою різних вправ. Пропонуємо вам деякі з них.

Вміння диференціювати звуковий склад мови.

Вправа 1.

Гра "Хто у будиночку живе".

Лунають картки у вигляді плоских будиночків із чотирма віконцями. Під кожним віконцем кишенька, куди вставляються картинки. У горищне віконце вставляється певна літера.

Завдання: потрібно знайти будиночок, де в назві картинки є певний звук, позначений буквою.

Вміння узгоджувати слова у реченнях.

Вправа 1.

Спільний з дітьми розповідь чи твір будь-якої казкової історії, коли педагог “керує” логікою викладу, вимовляючи перші слова кожної пропозиції. Діти при цьому мають завершувати пропозиції відповідно до основної сюжетної лінії.

Вміння встановлювати значення слів.

Вправа 1.

Педагог вимовляє слова та пропонує дітям назвати слова з протилежним значенням. При цьому забороняється називати слова, що починаються на "не-". До вправ включаються слова, що позначають предмети, явища та події (сміх - плач, шум - тиша); позначають дії (говорити - мовчати, нагрівати - охолоджувати); позначають ознаки предметів, явищ і дій (старий - молодий, злий - добрий, красиво - потворно); що позначають різні відносини (над - під, праворуч - зліва, перед - за, далеко - близько).

Вправа 2.

Підібрати слова-ознаки до запропонованих слів, що означає явища, предмети, дії. Наприклад: зима – холодна; біжить – швидко.

Підібрати слова-дії до запропонованих слів. Наприклад: сніг - тане; птах – летить.

Виконання дій за словесною інструкцією.

Вправа 1.

Дітям пропонується послідовно розкласти (класифікувати) безліч будь-яких різноманітних дрібних предметів відповідно до мовної інструкції. Наприклад: спочатку пропонується розділити всі предмети на світлі та темні (за кольором), потім отримані множини світлих та темних предметів у свою чергу пропонується розділити на легкі та важкі тощо.

Організація дій іншу людину за допомогою мови.

Вправа 1.

Гра: "Дзеркало рухів".

З-поміж дітей вибирається “дзеркало”; інші ненадовго заплющують очі або відвертаються. Педагог мовчки показує “дзеркало” (відбивається у дзеркалі) якесь вправу чи низку дій. Слідом за цим діти розплющують очі, а “дзеркало” у мовній формі докладно розповідає, які дії мають бути виконані (відбиті) усіма. Якщо більше половини групи дітей що неспроможні правильно виконати дії з отриманому “відбитку”, вибирається нове “дзеркало”.

У ролі "відбиваються у дзеркалі" можуть по черзі виступати й діти.

Виконання дій на основі самостійного мовного планування.

Вправа 1.

Дітям пропонується докладно розповісти один одному про те, що вони малюватимуть (будуватимуть, розставлятимуть і т.д.), і запам'ятатимуть такі розповіді. Слідом за цим діти виконують малюнки (будують, розставляють) у відповідність до своїх розповідей і вказують один одному, що вони забули зобразити (побудувати, розставити).

Вміння підкорятися правилам та стежити за цим.

Вправа 1.

Дітям пропонується організувати спільну, відому їм настільну гру, рольову гру чи гру за правилами, самостійно розподілити ролі та встановити черговість їх виконання, домовитися про правила. Слідом за цим педагог пропонує дітям розповісти про ті правила, яких потрібно дотримуватись у грі.

Мовний опис різних предметів, явищ, подій чи їх зображень.

Вправа 1.

Дидактична гра "Магазин іграшок".

Діти розташовані біля столу з різними іграшками. Вибирається продавець. Він "продає" іграшку, якщо "покупець" добре про неї розповів.

Педагог, звертаючись до дітей, каже: "У нас відкрився новий магазин. Подивіться, скільки в ньому гарних іграшок! Ви зможете "купити", якщо виконаєте таку умову: потрібно описувати іграшку, але не говорити її назву".

Вправа 2.

Розвиваюча гра "Чудовий мішечок".

Дитина знаходить на дотик у "чудесному мішечку" якийсь предмет. Після цього дитина повинна розповісти якомога детальніше про властивості та якості предмета, не називаючи його. За його розповіддю діти мають здогадатися, що це за предмет.

Наприклад: "Я відчув щось тверде, на дотик це прохолодне, гладке; формою це невелика куля, до якої прикріплена тонка ручка". Педагог у разі труднощів допомагає дітям навідними питаннями: "Яка у предмета форма?; Який він величини?; Який він на дотик?; Чи може він видавати звуки? і т.д.".

Вміння передавати зміст будь-якого враження, події.

Вправа 1.

Педагог пропонує дітям скласти послідовну розповідь за сюжетними картинками (малюнок має бути не менше чотирьох). На основі розповіді дітям пропонується розкласти картинки у правильній послідовності.

Вправа 2.

Гра "А що було потім?"

Педагог пропонує дітям придумати продовження відомих казок ("Колобок", "Попелюшка", "Червона шапочка").

Вправа 3.

Казки "виворіт".

Педагог пропонує дітям вигадати казку, де характери героїв змінені (наприклад, колобок злий, лисиця добра). Діти повинні уявити, що може статися у такій казці.

Вправа 4.

"Салат із казок".

Педагог пропонує дітям вибрати сюжети та героїв із різних казок та придумати нову казку, де зустрічаються обрані герої.

Вправа 5.

"Біном фантазії".

Педагог пропонує дітям вигадати казку, використовуючи два слова, що позначають предмети або явища, які діти повинні пов'язати єдиним сюжетом. Наприклад: лопата та сонце, кактус та окуляри.

Спільне планування процесів у мовному спілкуванні.

Вправа 1.

Дітям пропонується всім разом побудувати "місто", намалювати якусь казку тощо. Але перед цим дається завдання домовитися між собою про те, хто і що при цьому робитиме. Важливо, щоб кожна дитина після обговорення усвідомила, що вона має зробити і яке місце результат її дій буде займати в загальному результаті. Перш ніж приступити до виконання своїх дій, кожен учасник обговорення розповідає всім, що саме він робитиме, чому, як і для чого.

Розуміння змісту повідомлень.

Вправа 1.

В ігрові ситуації педагог запроваджує всілякі метафори, прислів'я та приказки, пропонуючи дітям пояснити їх зміст. У разі труднощів педагог шукає “відкриває” такий зміст разом із дітьми. Прислів'я та приказки бажано включати в ситуації у той момент, коли їхній зміст відповідає ситуації.

Вміння розповісти про поведінку іншого та пояснити його.

Вправа 1.

Дітям дається ряд карток-картинок, на яких зображено послідовне розгортання будь-якої події або зміна подій у часі. У подіях задіяні персонажі. Пропонується розмістити картки у правильному порядку. Слідом за цим діти розповідають, що відбувається з кожним із персонажів і чому він саме так щось робить або саме так поводиться.

Вміння розповісти про переживання іншого та пояснити їх (розвиток емпатії).

Вправа 1.

Читання педагогом казки, байки тощо. (К.І. Чуковський, Г.Х. Андерсен, Езоп, російські народні казки).

а) Дитина вибирає персонажа, про переживання якого йому хочеться розповісти.

б) Дитина " пише лист " (розповідає від імені) обраному герою чи організується " телефонний розмову " з обраним персонажем казки. Від імені персонажа виступає педагог, який акцентує на обговоренні емоційних станів і переживань, вводячи їх назви.

в) Дитині пропонується розповісти у тому, що він сам відчував дома зазначеного героя.

Вміння розповісти про свою поведінку, переживання і пояснити їх причини.

Вправа 1.

Після екскурсії до лісу, парку, музею дітям пропонується один одному розповісти про те, що їм запам'яталося і які переживання (здивування, страх, радість тощо) у них викликали ті чи інші події, явища, об'єкти та пояснити, чому такі переживання виникли.

Важливою умовою розвитку мовних умінь і здібностей в дітей віком дошкільного віку є підтримка довгострокового інтересу до занять, як і дітей, і в їхніх батьків. Заняття мають приносити радість, проходити на емоційному підйомі.

Література

Маланов С.В. Розвиток умінь та здібностей у дітей дошкільного віку. Теоретичні та методичні матеріали. - М.: Московський психолого-соціальний інститут; Воронеж: Видавництво НВО "МОДЕК", 2001. - 160 с. (Серія "Бібліотека педагога-практика").

Формування та розвитку мовних здібностей в дітей віком займає одне з центральних місць у сучасній психології. Накопичено багатий науковий досвід, спираючись який можна досить осмислено розвивати в дітей віком дошкільного віку мовні вміння, які у основі формування вищих психічних функцій.

Психологічна школа Л.С. Виготського розглядає мовну здатність, як відображення системи мови у свідомості того, хто говорить. «Мовний досвід людини не просто підкріплює якісь умовно-рефлекторні зв'язки, а веде до появи в організмі людини мовного механізму або мовної здатності. Цей механізм саме формується у кожної окремої людини на основі вроджених психофізіологічних особливостей організму та під впливом мовного спілкування» (А.А. Леонтьєв). Мовна здатність– це сукупність мовних навичок та умінь, сформованих з урахуванням вроджених передумов.

Мовний навик- Це мовленнєва дія, що досягла ступеня досконалості, здатність здійснити оптимальним чином ту чи іншу операцію. Мовні навички включають: навички оформлення мовних явищ (зовнішнє оформлення – вимова, членування фраз, інтонування; внутрішнє – вибір відмінка, роду, числа).

Мовленнєве вміння– особлива здатність людини, яка стає можливою внаслідок розвитку мовних навичок. А.А. Леонтьєв вважає, що навички – це «складання мовних механізмів», а вміння – це використання даних механізмів для різних цілей. Навички мають стійкість і здатність до перенесення в нові умови, на нові мовні одиниці та їх поєднання, а це означає, що мовні вміння включають комбінування мовних одиниць, застосування останніх у будь-яких ситуаціях спілкування і носять творчий, продуктивний характер. Отже, розвивати мовну здатність дитини – значить розвивати у неї комутативно-мовленнєві вміння та навички.

Розрізняють чотири види мовних умінь:

1) вміння говорити, тобто. викладати свої думки в усній формі,
2) вміння аудіювати, тобто. розуміти мову в її звуковому оформленні,
3) вміння викладати свої думки в писемному мовленні,
4) вміння читати, тобто. розуміти мову у її графічному зображенні. Дошкільна методика має справу з навичками та вміннями мовлення.

Мова як засіб спілкування для людей з метою обміну інформацією та організації спільних дій проходить ряд етапів. Насамперед дитині необхідно опанувати вміння розуміти зміст промови, зверненої нею з боку інших людей. Таке вміння передбачає оволодіння дитиною такими функціями мови, як функції вказівки, функції заміщення та фіксації значення, функції встановлення відносин між значеннями (граматика) та ін.

На основі розуміння змісту мовленнєвих висловлювань у дитини формується функція підпорядковувати свої дії та вчинки (поведінка) мовним вказівкам дорослих. Без достатнього розвитку цієї функції мови у дитини не формується безліч інших найважливіших для людини вмінь і здібностей: від уміння підкорятися правилам до умінь опановувати нові дії та знання на основі тільки мовних описів і пояснень.

Формування в дитини здібностей, які забезпечують активне використання мови, веде до розвитку функції, що полягає у вмінні організовувати за допомогою мови поведінку інших людей. Нерозуміння дорослими необхідності формування у дитини таких здібностей може згодом вести до багатьох недоліків у пізнавальному та особистісному розвитку. Недоліки розвитку цієї функції мови ведуть, наприклад, до недоліків у формуванні здібностей до саморегуляції поведінки та діяльності, а також до недоліків у розвитку вольових якостей.

Отже, в дитини виникають дві різні здібності: здатність підкорятися мовним впливам, спрямованим нею з боку інших людей, і здатність самостійно породжувати мовні впливи, створені задля організацію певних елементів поведінки в оточуючих людей. Організуюча поведінка функція мови у своїй виявляється розділеної коїться з іншими людьми. Наступний етап розвитку полягає в тому, що обидві ці функції координуються в одну, і формується здатність самостійно породжувати мовні вказівки, що організують свою власну поведінку (мети, плани, а також програми їх досягнення) і самостійно їм підкорятися. Мова перетворюється на засіб саморегуляції поведінки. У дитини формується здатність довільно регулювати свою поведінку, а пізніше і свою пізнавальну активність. Така здатність є основою подальшого розвитку вольових здібностей.

Проблемою розвитку мовних умінь і здібностей у дітей дошкільного віку батьків, які залишилися без піклування, ми займаємося не один рік. Вчителі – дефектологи, вчителі – логопеди та вихователі дитячого будинку «Ручеек» реалізує комплексну освітню програму розвитку дітей від трьох до семи років. Програма розрахована на послідовний розвиток мовленнєвих здібностей протягом чотирьох-п'яти років і характеризується наступністю. Найбільш важливим напрямом освітньої програми ми вважаємо розвиток мовних умінь і здібностей у дітей.

У дітей із ЗПР спостерігаються такі порушення мови:

Порушення фонетичної сторони мови:

* Порушення вимови звуків (спотворення, заміни, відсутність звуків), поліморфність, варіативність, стійкість порушень.
*Труднощі використання в самостійній мові правильних артикуляційних установок.
*Труднощі тонкої моторної диференціації, порушення слухової диференціації звуків.
*Несформованість операцій слухового та кінестетичного контролю, операції вибору фонем.
* Порушення звуко-складової структури слова.
* Порушення просодичного боку промови.
* Зустрічаються порушення темпу мови та порушення голосу.

Порушення лексико-граматичної сторони мови:

*Бідність словникового запасу.
* Неточність вживання слів, парафразії за семантичною подібністю.
* Проблеми актуалізації словника.
* Значна перевага пасивного словника над активним.
* Несформованість структури значення слова.
*Порушення процесу організації семантичних полів, лексичної системи.
*Аграматизми у мові.
*Несформованість морфологічних форм словозміни та словотвору.
* Спотворення структури пропозиції.

Порушення зв'язного мовлення

* Уповільнення темпу розвитку зв'язного мовлення.
* Необхідність постійної стимуляції при породженні зв'язкових висловлювань.
* Труднощі оволодіння контекстною формою мови.
* Недостатня сформованість діалогічного мовлення.
*Зв'язні висловлювання малорозгорнуті, фрагментарні, позбавлені логічної послідовності.
* У монологічної промови (переказ, розповідь) виявляється нерозуміння причинно-наслідкових, тимчасових, просторових відносин, на основі випадкових асоціацій відбувається додавання подій, відсутніх у тексті.
* Характер та особливості зв'язкових висловлювань визначаються інтересом до теми оповідання та мотивацією.

p align="justify"> Робота з дітьми має свою специфіку, яка полягає в обліку особливостей протікання психічних процесів у дітей. І спрямовано: на корекцію фонетичної сторони мови, на корекцію порушень лексико-граматичної сторони мови та профілактику письмової мови.

Велика увага має приділятись в закладах для дітей сиріт формуванню комунікативних функцій мови.

Знаючи закономірності формування комунікативних функцій мови, педагогам слідує:

Звертати увагу на розвиток у дитини умінь виконувати дії за мовними вказівками; при цьому прагнути: а) до поступового розширення таких умінь у дитини на різні сфери її поведінки та діяльності; б) до поступового збільшення складності та кількості дій, що задаються в мовних інструкціях, відповідно до яких організуються поведінка та діяльність дитини.
Включати у спілкування з дитиною такі ситуації (ігрові та повсякденні), де він мав би можливість організовувати, планувати та розподіляти виконання будь-яких спільних дій.
Якомога частіше (але не нав'язливо!) створювати такі ситуації, де, перш ніж щось починати робити, дитині доводилося б у мовній формі промовляти, як вона збирається досягти певної ним же мети.

Формування можливостей мовного спілкування дошкільнят передбачає включення дитини до спеціально спроектовані ситуації спілкування під час занять, у яких педагог ставить певні завдання розвитку промови, а дитина бере участь у вільному спілкуванні. Діти розширюється словник, накопичуються способи висловлення задуму, створюються умови вдосконалення розуміння промови. При організації спільних спеціальних ігор дитині забезпечені можливості вибору мовних засобів, індивідуального “мовного внеску” у вирішення спільної завдання – таких заняттях в дітей віком розвиваються можливості висловлювати власні думки, наміри і емоції. Педагогу для збагачення та вдосконалення дитячої мови на заняттях необхідно: створювати навколо дітей сприятливе мовленнєве середовище (з якого вони будуть запозичувати відповідні культурні зразки) та здійснювати цілеспрямоване формування конкретних мовних умінь.

Враховуючи вікові особливості та особливості пізнавальної діяльності, особлива увага в нашій установі приділяється використанню дидактичних ігор у корекційній роботі.

Тільки комплексний вплив на дитину може дати успішну динаміку мовного розвитку. Сукупність методів і прийомів у корекційної роботи з подолання порушення промови зачіпає не тільки виправлення дефектів мовної діяльності, а й формування певних психічних процесів, уявлень про навколишній світ. Таким чином, впровадження логопедичних ігрових технологій позитивно впливає не лише на мовленнєвий розвиток дитини, а й на її всебічний розвиток.

Використана література:

1. Волковська Т.М., Юсупова Г.Х. Психологічна допомога дошкільникам із загальним недорозвиненням мови / Під науковою редакцією І. Ю. Левченко.-М.: Книголюб, 2008.-96 с.
2. Маланов С.В. Розвиток умінь та здібностей у дітей дошкільного віку. Теоретичні та методичні матеріали. - М.: Московський психолого-соціальний інститут; Воронеж: Видавництво НВО «МОДЕКС», 2001р. - 160с.