Деякі теоретичні підходи до дослідження освіти. Соціологічний та соціально-психологічний підхід до вивчення малих груп

Будь-яка наукова дисципліна має власний предмет дослідження. Проте виділити його непросто. Так, наприклад, відзначаючи тенденцію виходу у світ підручників та навчальних посібників із соціальної психології освіти, М.Ю. Кондратьєв висловлює сумнів у тому, чи завжди йде в них мова про заявлену проблематику, чи вони присвячені радше соціально-психологічним проблемам, з якими стикається соціальний психолог у рамках освітньої установи [Кондратьєв, 2008, с. 9]. В останньому випадку коректно говорити про соціальну психологію в освіті та розглядати ресурси професійної діяльності психолога, забезпечені засобами соціально-психологічної науки. Саме ці ресурси можуть бути корисними для вирішення дослідницьких та психологопрактичних завдань, з якими в рамках освітньої установи не завжди достатньо ефективно справляються засоби вікової та педагогічної психології. Водночас багато завдань системи освіти, які потребують соціально-психологічних підходів до їх вирішення, виходять за межі окремих освітніх закладів. Це, наприклад, питання, пов'язані з впровадженням компетентнісного підходу в навчанні, проблеми ставлення учнів та їхніх батьків до таких актуальних аспектів освіти, як ЄДІ, профільне навчання, шкільне чи студентське самоврядування. Без урахування соціально-психологічних закономірностей, складно було б побудувати і державну систему освіти.

Якщо ж йдеться про оформлення нової галузі соціальної психології, то це завдання передбачає розробку концептуального підходу, що включає обґрунтування її необхідності, виділення предмета та методичного забезпечення, побудову структурного змісту, конкретизацію її відносин з іншими напрямками соціальної психології.

Виділення нової галузі знання – процес, що вимагає тривалого періоду наукових дискусій та багаторічних зусиль фахівців різних професій. У разі слід згадати історію становлення самої соціальної психології. Її «народження» умовно відносять до 1908 року, у якому побачили світ дві перші соціально-психологічні книги: «Введення у соціальну психологію» англійського психолога У. Макдугалла і «Соціальна психологія» американського соціолога Еге. Росса. Однак наука не виникає відразу, і перші форми соціально-психологічного знання (психологія народів, психологія мас, теорія інстинктів соціальної поведінки) склалися ще в XIX столітті. У вітчизняній науці дискусія про предмет соціальної психології велася кілька десятиліть у XX столітті. Розвиток у цей час зарубіжної соціальної психології як експериментальної галузі знання призвело до методологічної кризи 1960-1970-х років та глобального перегляду її теоретичної бази.

Знайомство з історією становлення соціальної психології дозволяє припустити, що її «дочірня галузь» - соціальна психологія освіти - тривалий час розвиватиметься, з одного боку, добудовуючи свій концептуальний дослідницький апарат і прагнучи цілісності наукового знання, з другого - вирішуючи нові завдання , що виникають у зв'язку зі змінами у суспільстві та освітньому просторі. Отже, про предмет соціальної психології освіти зараз можна говорити лише в дискусійному плані, обговорюючи різні пропозиції щодо його форми та змісту.

Який предмет соціальної психології освіти? Яку проблемну область вона має розглядати?

Щоб відповісти на ці питання, необхідно звернутися до передумов формування соціальної психології освіти, а саме до новітньої історії застосування соціально-психологічних знань в освіті та відповідних наукових досліджень.

У вітчизняній науці накопичено значний досвід дослідження соціально-психологічних проблем освіти (Л.І. Божович, Л.С. Виготський, А.І. Донцов, А.С. Залужний, І.І. Ільясов,

М.Ю. Кондратьєв, А.С. Макаренко, О.В. Петровський, В.А. Петровський,

В.В. Рубцов, Д.І. Фельдштейн та ін.). Протягом багатьох десятиліть розробляються проблеми спілкування та взаємодії учнів та педагогів в освітніх закладах різного типу (дошкільні, школа, середньо-спеціальні, вищі, установи додаткової освіти) як «по горизонталі» (відносини в системах «учень – учень», «студент – студент», «вчитель – вчитель» та ін.), так і «по вертикалі» («учень – вчитель», «вчитель – представник адміністрації» та ін.). Зокрема, вивчалися соціально-психологічні функції управління педагогічним колективом (Р.Х. Шакуров), серед яких було виділено цільову орієнтацію педагогічного колективу, його згуртування та організацію, розвиток самоврядування, активізацію та вдосконалення його діяльності. Розглядалися питання впливу особистості вихователя на формування особистості дитини ю

(Ш.А. Амонашвілі, Л.І. Божович, М.Ю. Кондратьєв, Н.В. Кузьміна, А.К. Маркова, А.В. Мудрік, В.С. Мухіна, Д.І. Фельдштейн та ін. .). Порушувалися важливі аспекти психологічного забезпечення виховання колективу (А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинський та ін.). Піднімалися соціально-психологічні проблеми організації навчально-виховного процесу (Л.М. Фрідман та ін.). Багато педагогів і психологів зверталися до проблем формування ефективної групової навчальної діяльності (Ш.А. Амонашвілі, Х.І. Лійметс, І.Б. Первін, М.Д. Виноградова, В.В. Рубцов, М.П. Щетинін та ін.) .), а також організації діяльності учнівського «активу» (Л. І. Божович,

A. В. Киричук, Т.Є. Конникова та ін.). Розробляється проблема синергетичної самоорганізації навчальних та професійних груп (А.Б. Купрейченко, С.В. Петрушин). Досліджується професійна адаптація особистості до педагогічної діяльності (О.В. Морозов), запропоновано нову концепцію освіти та технологічного забезпечення інноваційного освітнього процесу (В.М. Мініяров), вивчається соціалізація особистості в етнокультурному освітньому просторі (О.В. Сухарєв).

Проблемі виявлення шляхів ефективного спілкування та взаємодії учасників освітнього процесу присвячені роботи М.Ю. Кондратьєва, Г.С. Кожухар, В.А. Орлова, Н.А. Хаймовській, О.Є. Хухлаєва та ін. Проблеми «значного іншого», статусно-рольових відносин учнів, а також авторитету, лідерства та керівництва в освітніх установах аналізувалися на роботах І.Г. Дубова, М.Ю. Кондратьєва, Ю.М. Кондратьєва, А.В. Петровського,

B. А. Петровського, О.Б. Крушельницької, М.Є. Сачкової та інших дослідників. Широке коло відносин учнів до соціально значимих явищ (зокрема до екологічним проблемам, цілям шкільного освіти тощо.) представлено дослідженнях Н.В. Кочеткова, І.М. Логінової та ін. Багато актуальних практико-орієнтованих проблем соціальної психології освіти розробляються співробітниками факультету соціальної психології МДППУ. Серед них особлива увага приділяється питанням соціально-психологічних ресурсів підвищення навчальної мотивації школярів та студентів, закономірностей статусно-рольових відносин учнів (Ю.М. Кондратьєв, О.Б. Крушельницька, М.Є. Сачкова, М.М. Расходчікова та ін.) ), діагностики та корекції системи міжособистісних відносин у закритих освітніх установах (М.Ю. Кондратьєв), динаміки взаємин між студентами та викладачами вузу (Ю.М. Кондратьєв), шляхів гармонізації внутрішньошкільного спілкування та взаємодії суб'єктів освітнього процесу (В.А. Орлов ), особливостей становлення професійної ідентичності особистості (В.А. Ільїн) тощо.

Серед актуальних тем зарубіжних соціально-психологічних досліджень в освіті, представлених у публікаціях журналів "Educational Research Review", "Journal of School Psychology", "Procedia - Social and Behavioral Sciences", "Aggression and Violent Behavior" та інших періодичних видань, - міжетнічні проблеми взаємодії шкільних вчителів з учнями та їх батьками , підвищення успішності студентів за рахунок організації якісного зворотного зв'язку від однолітків , вплив інклюзивної освіти на дітей з особливими навчальними потребами та без таких ]Ruijs, Peetsma], вплив учнівського складу класу на психологічний комфорт та академічну самооцінку учнів, проблеми взаємовідносин вчителя зі школярами з різними академічними результатами та мотивацією вчення, вплив особливостей взаємодії в системі «вчитель-учень» на відносини в системі «учень-учень» та на якість навчання, проблеми безпеки шкільного середовища, взаємозв'язок агресивно сти та популярності учня у шкільному класі і т.д.

Нерідко, при видимому подібності позначень наукових проблем, їх зміст значно різниться у вітчизняній та зарубіжній психології. Іноді по-різному навіть значення термінів, що застосовуються дослідниками. Так, наприклад, переважна більшість зарубіжних досліджень девіантної поведінки учнів присвячена винятково проблемі вживання психоактивних речовин, що звужує прийняте у вітчизняній науці розуміння девіантності. Групова згуртованість найчастіше розглядається через характеристики окремо взятих членів групи (агресивність, тривожність, гендерна приналежність, соціальна ідентичність, особливості самокатегоризації, демонстрація ставлення до групових норм, мотиви конформності тощо). У зарубіжних дослідженнях не приділяється властивої вітчизняної науці значної уваги референтної групи та системи значущих відносин учнів, а розглядається, як правило, лише група однолітків чи ровесників (peer group), і навіть їх взаємовідносини (peer relations). Майже не представлено традиційну для вітчизняної соціальної психології тематику відносин міжособистісної значущості суб'єктів освітнього процесу. Найчастіше зарубіжні автори не акцентують увагу на відмінностях між поняттям групи у загальній психології та соціально-психологічним розумінням цього терміна; в результаті їх дослідження обмежуються розглядом особливостей окремо взятих людей, зайнятих індивідуальною, а не спільною діяльністю та не відчувають себе єдиною групою. Багато зарубіжні розробки мають біхевіористський характері і присвячені вивченню окремих значимих системи освіти явищ, але з претендують на пошук масштабних і стійких закономірностей; хоча, безумовно, поваги і уваги заслуговує на зосередженість вчених на приватних дослідженнях, результати яких можуть послужити імпульсом для народження нових ідей. Що ж до психологічного моніторингу в системі освіти, то робіт, присвячених йому, у зарубіжній літературі небагато, а їхнє наповнення не містить істотних відмінностей від вітчизняного підходу до створення моніторингових систем в освіті.

Багато зарубіжних робіт виконані у руслі психології соціального пізнання (social cognition). Прикладом тут можуть бути дослідження розподілу оціночної інформації у соціальному середовищі (співвідношення кількості позитивних і негативних взаємооцінок членів малої групи, актів дружньої та недружньої поведінки, гарного та поганого настрою тощо). Виміряні таким чином акти внутрішньогрупових відносин розглядаються потім з позиції теорії соціального пізнання (вивчаються особливості атрибутивних процесів, формування першого враження про людину тощо) (J. Bruner, W. Doise, Н. Kelley, Н. Tajfel,

J. Turner, P. Oakes).

Також досліджуються групові норми прояву креативності у спеціально створених ситуаціях із різними рівнями соціальної ідентифікації. Порівнюється продуктивність реальних та умовних груп на різних стадіях продукування ідей у ​​процесі вироблення групового рішення. Вивчається вплив структури групи на інтелектуальну успішність її членів. Розглядаються соціально-психологічні умови різноманітних зсувів групового рішення. Поширені дослідження емоційного інтелекту, конформізму, емпатії, соціальної тривожності, комунікативних якостей особистості, формування моральних суджень, ризикованої поведінки, зв'язку дитячо-батьківських відносин із проявом девіантної поведінки підлітків тощо. (I. Adarves-Yorno, Т. Postmes, S.A. Haslam, Т.М. Amabile, Н. Choi, L. Thompson та ін.)

У цих та інших публікаціях зарубіжних журналів практично не представлені дослідження, в яких всебічно вивчався соціально-психологічний портрет малої групи учасників освітнього процесу за допомогою виявлення специфічних для контактної спільноти факторів. Крім того, у представлених дослідженнях відсутній діяльнісний підхід, на якому засноване розуміння психологічних та соціально-психологічних явищ у вітчизняній науці: переважно розглядаються безпосередні міжіндивідуальні контакти між людьми незалежно від їхньої реальної діяльності.

Таким чином, незважаючи на великий обсяг соціально-психологічних досліджень проблем освіти, зарубіжна наука, мабуть, не претендує на створення моделі нової сфери знання, що має свою специфіку, а також чітко окреслене коло питань і методичний арсенал.

Завдання оформлення нової галузі соціальної психології передбачає розробку концептуального підходу, що включає обґрунтування її необхідності, виділення предмета та методичного забезпечення, побудова структурного змісту, конкретизацію її відносин з іншими напрямками соціальної психології.

Аналізуючи досвід вітчизняних досліджень, Г.В. Акопов визначає соціальну психологію освіти як нову предметну галузь наукового знання на стику соціальної, вікової та педагогічної психології [Акопов]. Як основний об'єкт дослідження в рамках соціальної психології освіти виступає, на його думку, групова свідомість учнів. Відповідно найактуальнішими питаннями для дослідження у цій предметній галузі Г. В. Акопов вважає освітні та професійні установки учнів, закономірності їх формування та розвитку. Однак накопичений масив дослідницьких даних, які можна віднести до галузі соціальної психології освіти, а також запит на нові психолого-педагогічні засоби дослідження освітнього простору з метою надання психологічної допомоги щодо підвищення ефективності освітнього процесу та гармонізації взаємовідносин його учасників вимагають ширшого погляду на предмет нової галузі. знання.

Становлення соціальної психології освіти нашій країні тісно пов'язані з розвитком інших розділів соціальної психології, які у своє чергу є міждисциплінарними. Так, на думку Я.Л. Коломінського, в науці можна виділити особливу соціально-психологічну дисципліну - вікову соціальну психологію, яка досліджує «...вікові закономірності формування особистості в колективі та взаємодії між ними, а також психологічні особливості груп та колективів на основних стадіях онтогенезу» [Коллектив та особистість, с. 128]. Дослідник підкреслює, що всебічна розробка даних проблем необхідна для того, щоб дати педагогам та психологам методи діагностики та управління під час роботи з навчальними групами. Крім того, поєднання соціально-психологічних знань та інформації про вікові особливості учнів допомагає також втілити програми з оптимізації навчально-виховного процесу в цілому.

Інший гілкою соціально-психологічної науки, активно розроблюваної останні десятиліття, стала соціальна психологія розвитку (В.А. Ільїн, М.Ю. Кондратьєв, Н.Н. Толстих та інших.). Дослідники, що працюють у рамках представленого напрямку, одне з головних завдань даної наукової галузі бачать у розробці нових теоретичних та методологічних принципів, що дозволяють 14

розкрити особливий взаємозв'язок між особистістю та групою, особистістю та суспільством, що являють собою інтегровану систему взаємодетермінованих суб'єктів, що розвиваються [Ільїн]. Таким чином, незважаючи на те, що всі перераховані спеціалізовані розділи науки спрямовані в цілому на вирішення тих самих проблем, що їх робить, безсумнівно, близькими один до одного, ракурс та аспекти розгляду соціально-психологічних феноменів, шляхи вирішення, способи та підходи до діагностики, консультаційної та корекційно-розвивальної роботи в освітніх установах у рамках трьох наукових областей розрізняються.

Широта та обсяг соціально-психологічних та психолого-педагогічних досліджень у сфері освіти дозволяють впритул підійти до розробки концепції нової галузі знання. Це означає, що настав момент формування предмета соціальної психології освіти, кола проблем, що розглядаються нею, а також використовуваних для їх вирішення методів і методик.

Таким чином, соціальна психологія освіти вивчає соціально-психологічні особливості людей, їх поведінки та діяльності, а також соціальних груп, що включені в освітній простір, що детермінують ефективність навчально-виховного процесу.Або можна сказати, що вона вивчає соціально-психологічні закономірності прояви особистісного як групового, а групового – як особистісного у контексті системи освіти.Можливі інші формулювання.

Зрозуміло, що визначення предмета соціальної психології освіти перестав бути єдино можливим і незмінним. Визначення предмета нової наукової галузі - це, зазвичай, час непростих дискусій, у яких можливе перетин думок і позицій фахівців різних професій.

На наш погляд, мета нової наукової дисципліни – створення соціально-психологічними засобами умов гармонійної та ефективної взаємодії суб'єктів освітнього простору. Потрібно позначити та обговорити також завдання та коло проблем, які вирішуються засобами соціальної психології освіти.

Багато хто з цих завдань вже зараз поставлено перед соціальними психологами практикою освіти. Так, наприклад, останніми роками найчастішими запитами шкільних педагогів, адміністрації, учнів та їхніх батьків стають формування гармонійного освітнього середовища та розвиток навичок ефективного спілкування [Особистість та група в освітньому просторі, 2007-2009]. Запрошуються також соціально-психологічні засоби корекції небажаної поведінки учнів. Усвідомлення того факту, що провідною метою педагогічного процесу є розвиток особистості в освітньому процесі, змушує вчителів шукати професійні засоби впливу на учнів, які б допомогли їм отримати не тільки знання, навички, а й необхідні компетенції та засоби ефективної соціальної адаптації. Можливо, тому педагоги все частіше адресують психологам запит формування «учнівського колективу», маючи на увазі під ним групу, спрямовану на навчальну діяльність, згуртовану навколо цілей та цінностей освіти. Порушується питання щодо вдосконалення соціально-психологічного клімату в учнівських групах. Ще однією важливою проблемою сучасної шкільної освіти є створення умов для підвищення ефективності взаємодії учня та вчителя.

Учнівська спільнота - це особливий тип соціальної контактної групи, в якій особистість (учень) перебуває протягом тривалого свого життя, принаймні на етапі свого дорослішання. У зв'язку з цим знання та розуміння соціально-психологічних закономірностей формування та генези учнівської групи, її впливу на розвиток особистості стає необхідною умовою реалізації тих соціальних, навчальних, виховних, психологічних завдань, які стоять перед сучасною школою чи вузом. Якщо діяльність інших груп спрямована найчастіше межі них самих, тобто у разі групи, швидше, виконують інструментальну функцію (таке відбувається, наприклад, у спортивної команді чи робочому колективі у створенні), то учнівської групі діяльність спрямовано самих її членів. Крім того, учнівська група є частиною великого навчально-виховного колективу, куди також належать педагоги, адміністрація навчального закладу. Педагог при цьому виступає не просто членом, а керівником такої групи, що регулює її структуру та задає норми міжособистісних відносин.

Неформальна структура відносин учнів може серйозно вплинути на весь навчально-виховний процес [Сачкова]. Наприклад, В.М. Антошкін та А.А. Ахмадєєв стверджують, що у ряді провідних чинників ефективності навчального закладу крім змісту та методів навчання, майстерності педагогів, ставлення до навчання учнів особливе місце займають міжлюдські відносини [Антошкін, Ахмадєєв]. Відносини автори розглядають через систему взаємодії соціально-психологічних функцій, ролей, якостей та статусів учнів. Дослідники підкреслюють, що учні мають два джерела інформації - процес навчання та процес спілкування, тому учні, які займають сприятливе становище у структурі міжособистісних відносин, отримують можливість краще зорієнтуватися і в процесі навчання. Ось чому психологам, і вчителям необхідно особливу увагу приділяти процесу оптимізації міжособистісних взаємозв'язків у межах учнівських об'єднань. Таким чином, особливості міжособистісних відносин, що складаються в системах «учень – учень» та «учень – вчитель», 16

є безпосередньою «візитною карткою» освітнього середовища конкретного навчального закладу, а також виступають одним із найбільш значущих чинників становлення та розвитку особистості кожного учня.

Проблемне поле соціальної психології освіти включає досить широке коло питань та пов'язаних з ними завдань. Серед них – психологічні проблеми соціальних інститутів системи освіти (родина, освітні заклади різного типу; соціальна психологія загальної, професійної, додаткової та безперервної освіти). Найважливішими об'єктами дослідження є спілкування та інші види діяльності в освітньому процесі, соціалізація особистості учня в освітньому процесі, педагог та педагогічний колектив як суб'єкти освітнього процесу (професійна ідентичність та професійна мотивація педагога, система відносин; особистісний та професійний розвиток), учнівські групи (статусно- рольові відносини, групоутворення, неформальні внутігрупові та міжгрупові відносини, вплив групи на навчальну мотивацію та поведінку учнів), соціально-психологічний супровід освітнього процесу (соціально-психологічна компетенція психолога освіти, індивідуальні та групові соціально-психологічні методи роботи, моніторинг системи відносин в освітньому закладі , соціально-психологічні проблеми професійного вигоряння педагога та психолога), методи соціально-психологічного дослідження особистості та групи в освітньому процесі, соціально-психол огічні засоби інноваційного освітнього процесу тощо.

Необхідно вивчення особливостей розвитку особистості та групи в умовах становлення оновленої російської освіти. З цією метою слід вивчати проблеми вдосконалення системи психологічного супроводу освітнього процесу на всіх рівнях освіти та у різних типах установ як умови формування та розвитку людського ресурсу, підготовки кадрів для системи освіти та соціальної сфери.

Актуальними є дослідження проблем, що виникають у зв'язку з інноваційними процесами в освіті та включають готовність суб'єктів освітнього процесу до інновацій, пошук соціально-психологічних засобів забезпечення ефективного впровадження інноваційних технологій, підвищення якості навчання за рахунок гармонізації та оптимізації спілкування та взаємодії тощо. Багато положень, висловлених вітчизняними та зарубіжними дослідниками, вже увійшли до переліку компетенцій, якими має володіти випускник магістратури, який освоїв програму психолого-педагогічної освіти. Ряд компетенцій відноситься безпосередньо до галузі соціальної психології, і саме її засобами доведеться їх формувати. Зокрема, це такі вимоги до особистості, як адаптивність, уміння гнучко реагувати на зміни в світі, що трансформується, критично мислити, ефективно працювати з інформацією, бути товариським, мати соціальну креативність, виявляти здатність до самовдосконалення.

Ще одним масштабним завданням та сферою практичного застосування соціальної психології освіти має стати науково вивірена система психологічного супроводу освітніх установ у період їх модернізації, включаючи засоби міждисциплінарної та міжвідомчої взаємодії психологів освіти. Соціальна психологія освіти може і має забезпечувати прикладні розробки технологій оптимізації процесів освіти, зокрема реалізації суб'єкт-суб'єктної взаємодії педагога та учнів.

Питання про методи соціальної психології освітиє найбільш розробленим. У зв'язку з тим, що соціальна психологія освіти виникла на базі психологічних наук, що склалися, її арсенал може включати методичні засоби, властиві соціальній, педагогічній та віковій психології, успішно апробовані в численних дослідженнях, спрямованих на вивчення процесів спілкування та взаємодії учасників освітнього процесу, підвищення ефективності навчання та виховання школярів та студентів, а також системи професійної підготовки, перепідготовки та підвищення кваліфікації.

У дослідницькій практиці соціальна психологія освіти базується на філософських принципах системності, діяльнісного підходу, розвитку, єдності зовнішнього і внутрішнього у розвитку психологічних явищ, гуманізму, детермінізму. Серед методологічних основ вітчизняних досліджень у цій предметній галузі слід насамперед згадати культурно-історичну теорію (Л.С. Виготський), діяльнісний підхід у психології (О.М. Леонтьєв), теорію відносин особистості (В.М. Мясищев), концепції стадіальності психічного розвитку (Д.Б. Ельконін та ін.), концепції стадіальності особистісного розвитку (А.В. Петровський, Е. Еріксон та ін.), теорію діяльнісного опосередкування міжособистісних відносин у групах різного типу та трифакторну модель «значного іншого» ( А. В. Петровський), концепцію персоналізації (В. А. Петровський). Теоретичними основами досліджень у галузі соціальної психології освіти також виступають уявлення про формування та розвиток особистості (Л.І. Божович, Л.С. Виготський, І.С. Кон, М.Ю. Кондратьєв,

А.М. Прихожан, Н.М. Толстих, Д.І. Фельдштейн, Д.Б. Ельконін та ін.).

На рівні конкретних методів дослідження та методик засобами соціальної психології освіти є такі традиційні інструменти, як спостереження, опитування, бесіда, анкетування, експеримент, аналіз документів, статистична обробка даних та ін. Серед них можна виділити методи збору інформації (спостереження, вивчення документів, опитування , тестування, експеримент тощо), методи обробки отриманих даних, а також методи впливу (соціально-психологічний тренінг, ділова гра, групова дискусія тощо). Інший класифікацією методичних засобів соціальної психології освіти, з погляду, може бути запропонована А.Л. Свєнціцька схема з трьох складових: методи емпіричного дослідження, методи моделювання, управлінсько-виховні методи.

Будь-яка людина, якщо вона не прийняла аскетизм і живе життям самітника, є частиною соціуму. Він взаємодіє з іншими людьми та виконує свою соціальну роль. І, зазвичай, спілкування різних людей друг з одним завжди різниться. Усі люди різні і можуть ставитися до різних соціальних груп, займати різне соціальне становище, мати різний статус тощо. На спілкування та відносини людей впливають багато факторів і нашим завданням, як людей, які прагнуть саморозвитку та кращого розуміння природи людини, є розібратися в тому, що ж це за фактори і які взагалі особливості взаємодії людей та їх поведінки. І у цій темі нам допоможе розібратися соціальна психологія, якій ми присвячуємо черговий урок нашого курсу.

У представленому уроці ми розберемося в тому, що таке прикладна соціальна психологія, знання в галузі якої ми зможемо успішно застосовувати на практиці. Ми дізнаємося, на чому ґрунтуються взаємини людей, розберемося в тому, які завдання та проблеми соціальної психології, поговоримо про її предмет, об'єкт та методи. І почнемо ми з пояснення поняття соціальної психології.

Поняття соціальної психології

Це розділ психології, який присвячений вивченню поведінки людини у суспільстві та різних групах, її сприйняття інших людей, спілкування з ними та впливу на них. Знання основ соціальної психології видається дуже важливим для психологічно правильного виховання людини та організації взаємодії особистості та колективу.

Соціальна психологія є наукою, що знаходиться на стику психології та соціології, тому й вивчає соціальна психологія аспекти, характерні для цих обох наук. Якщо бути конкретніше, можна сказати, що соціальна психологія вивчає:

• Соціальну психологію особистості
• Соціальну психологію груп людей та спілкування
• Соціальні відносини
• Форми духовної діяльності

Соціальна психологія має свої розділи:

На думку Галини Андрєєвої- людини, з ім'ям якої пов'язують розвиток соціальної психології в СРСР, дана наука поділяється на три основні розділи:

• Соціальна психологія груп
• Соціальна психологія спілкування
• Соціальна психологія особистості

Виходячи з цього, можна описати коло проблем соціальної психології.

Проблеми, предмет та об'єкт соціальної психології

Соціальна психологія, розглядаючи, головним чином, особистість у соціумі, ставить своїм завданням визначити, в яких умовах особистість засвоює соціальні впливи та в яких умовах вона реалізує свою соціальну сутність. Виявляється те, яким чином формуються соціально-типові риси, чому в одних випадках вони виявляються, а в інших виникли якісь нові. Під час вивчення у розрахунок береться система міжособистісних відносин, поведінкова і емоційна регуляція. Крім цього, поведінка та діяльність особистості розглядаються в конкретних соціальних групах, вивчається внесок окремої людини в діяльність усієї групи та причини, що впливають на величину та цінність цього вкладу. p align="justify"> Головним орієнтиром у дослідженні особистості для соціальної психології є взаємини особистості та групи.

Предмет соціальної психології- це закономірності виникнення, функціонування та прояви соціально-психологічних явищ на мікро-, середньому та макрорівнях, а також у різних галузях та умовах. Але це більше стосується теоретичної сторони науки. Якщо ж говорити про практичну сторону соціальної психології, то її предметом виступатиме сукупність закономірностей психодіагностики, консультування та застосування психотехнологій у галузі соціально-психологічних явищ.

До об'єктам соціальної психологіїставляться самі носії соціально-психологічних явищ:

• Особистість у групі та системі відносин
• Взаємодія людини з людиною (родичі, колеги, партнери тощо)
• Мала група (сім'я, клас, компанія друзів, робоча зміна тощо)
• Взаємодія людини з групою (лідери та ведені, начальники та підлеглі, вчителі та учні тощо)
• Взаємодія груп людей (змагання, дебати, конфлікти тощо)
• Велика соціальна група (етнос, соціальний прошарок, політична партія, релігійна конфесія тощо)

Щоб було зрозуміліше, чим займається соціальна психологія і що вона вивчає, ви можете поставити запитання на тему того, чому, наприклад, одні учні в класі поводяться одним чином, а інші - іншим? Як впливає на становлення особистості людини, наприклад, те, чи виховують її батьки-алкоголіки чи батьки-спортсмени? Чи чомусь одні люди схильні давати вказівки, а інші схильні їх виконувати? Якщо вам цікаво дізнатися психологічні деталі спілкування людей або взаємодії груп людей один з одним, то ваші потреби в цьому питанні якнайкраще задовольнить саме соціальна психологія.

І, звичайно ж, щоб вивчення предмета та об'єкта соціальної психології було найбільш ефективним і щоб дослідження давали максимальні результати, соціальна психологія, як і будь-яка інша наука повинна мати у своєму арсеналі певний набір методів. Про них ми й поговоримо нижче.

Методи соціальної психології

Взагалі, про конкретні методи соціальної психології не можна сказати, що вони є незалежними від загальних методів психології. Тому, використання будь-якого методу має бути зумовлено специфікою представленої науки, тобто. будь-який метод має застосовуватись у певному «методологічному ключі».

Самі ж методи соціальної психології мають свою класифікацію та поділяються на чотири групи:

• Методи емпіричного дослідження (спостереження, експеримент, апаратурні методи, соціометрія, аналіз документів, випробування, опитування, групова оцінка особистості);
• Метод моделювання;
• Методи управлінсько-виховного впливу;
• Методи соціально-психологічного впливу.

Розглянемо кожну групу методів коротко.

Методи емпіричного дослідження

Метод спостереження.Під наглядом у соціальній психології мається на увазі збір інформації, що здійснюється шляхом безпосереднього, цілеспрямованого та систематичного сприйняття та реєстрування соціально-психологічних явищ у лабораторних чи природних умовах. Основний матеріал щодо спостереження міститься у нашому другому уроці , з якого ви можете дізнатися про те, які види спостереження існують і чим вони характеризуються.

Про те, як працює метод спостереження, ви можете дізнатися, перевіривши його на власному досвіді. Наприклад, ви хотіли б дізнатися, що викликає найбільший інтерес у вашої дитини в процесі звичайного життя. Щоб це з'ясувати, потрібно лише спостерігати за ним, його поведінкою, настроєм, емоціями, реакціями. Найбільше увагу варто звертати на мовні акти, їх спрямованість та зміст, фізичні дії та їх виразність. Спостереження допоможе вам виявити якісь окремі цікаві риси у своїй дитині або, навпаки, побачити, що відбувається закріплення будь-яких тенденцій. Головним завданням під час організації спостереження є точне визначення того, що ви хочете побачити та зафіксувати, а також уміння виявити фактори, що впливають на це. При необхідності спостереження можна проводити систематично, використовувати йому певні схеми, оцінювати результати з якихось системам.

Метод аналізу документів- це один із різновидів способів аналізу продуктів людської діяльності. Документом вважається будь-яка інформація, зафіксована на якомусь носії (папір, фотоплівка, жорсткий диск тощо). Аналіз документів дозволяє скласти досить точну психологічну характеристику особистості. Цей метод дуже популярний серед психологів та простих людей. Наприклад, багато батьків, помічаючи деякі відхилення у розвитку своїх дітей і намагаючись з'ясувати їхню причину, звертаються за допомогою до психологів. А ті, у свою чергу, просять батьків, щоб вони принесли малюнки, які намалювали їхні діти. На основі аналізу цих малюнків психологи приходять до якоїсь думки та дають батькам відповідні рекомендації. Є ще приклад: як відомо, багато людей ведуть щоденники. На основі вивчення цих щоденників досвідчені фахівці можуть скласти психологічний портрет їх власників і навіть визначити, які фактори вплинули на те, що особистість людини сформувалася конкретним чином.

Метод опитування, зокрема, інтерв'ю і анкетування, поширені у суспільстві. Причому, не лише у психологічних колах. Інтерв'ю беруться у людей з різних соціальних верств з метою отримання різного роду інформації. Анкетування проводяться аналогічно. Якщо ви, наприклад, є керівником відділу в якійсь організації і намагаєтеся знайти можливість покращити показники роботи свого відділу або зробити обстановку в колективі більш дружньою, ви можете провести серед своїх підлеглих анкетування, заздалегідь склавши список питань. А підвидом інтерв'ю можна назвати співбесіду при працевлаштуванні на роботу. Як роботодавець, ви можете скласти список питань, відповіді на які дадуть вам об'єктивну «картинку» претендента, яка допоможе прийняти правильне рішення. Якщо ж ви претендент на серйозну (і не тільки) посаду, то це привід підготуватися до інтерв'ю, для чого сьогодні є безліч корисної інформації в Інтернеті.

Метод соціометріївідноситься до способів соціально-психологічного дослідження структури малих груп та людини як члена групи. За допомогою цього методу вивчають відносини людей між собою та всередині групи. Соціометричні дослідження можуть бути індивідуальними та груповими, а їх результати зазвичай представляють у вигляді соціометричних матриць або соціограм.

Метод групової оцінки особистості (ГОЛ)полягає в отриманні характеристики людини в певній групі, яка базується на опитуванні членів цієї групи відносно один одного. Використовуючи цей метод, фахівці оцінюють рівень виразності психологічних якостей людини, які проявляються в її появі, діяльності та взаємодії з оточуючими.

Метод тестів.Як і деякі інші методи психології, тести вже розглядалися нами в одному з перших уроків і детально ознайомитись з поняттям «тести» ви можете там. Тому торкнемося лише спільних питань. Тести - це короткі, стандартизовані і, як правило, обмежені за часом випробування. За допомогою тестів у соціальній психології визначають відмінності між людьми та групами людей. Під час виконання тестів випробуваний (чи група таких) виконує певні завдання чи вибирає з переліку відповіді питання. Обробка та аналіз даних виконуються у співвіднесенні їх із певним «ключом». Результати виражаються у тестових показниках.

Шкали, що вимірюють соціальні установки, належать до тестів, яким все ж таки приділяється особлива увага. Шкали соціальних установок застосовують з різними цілями, але найчастіше їх використовують для характеристик наступних напрямів: громадська думка, споживчий ринок, вибір ефективної реклами, ставлення людей до роботи, проблем, інших людей і т.д.

Експеримент.Ще один метод психології, якого ми стосувалися в уроці «Методи психології». Експеримент має на увазі створення дослідником певних умов взаємодії між випробуваним (або групою таких) та певними ситуаціями з метою відновлення закономірностей цієї взаємодії. Хороший експеримент тим, що дозволяє моделювати явища та умови для дослідження та впливати на них, вимірювати реакції піддослідних та відтворювати результати.

Моделювання

У попередньому уроці ми вже стосувалися методу моделювання в психології і ознайомитися з ним ви можете, перейшовши за посиланням. Варто лише зауважити, що у соціальній психології моделювання розвивається у двох напрямках.

Перше- це технічна імітація процесів, механізмів, і результатів психічної діяльності, тобто. моделювання психіки.

Друге- це організація і відтворення будь-якої діяльності, у вигляді штучного створення середовища цієї діяльності, тобто. психологічне моделювання.

Метод моделювання дозволяє отримати безліч різних достовірних соціально-психологічних відомостей про людину або групу людей. Наприклад, для того, щоб дізнатися, як співробітники вашої організації будуть діяти в екстремальній ситуації, будуть під впливом панічного стану або діятимуть спільно, змоделюйте ситуацію виникнення пожежі: увімкніть тривогу, сповістите співробітників про загоряння і спостерігайте за тим, що відбувається. Отримані дані дозволять вам визначити, чи варто приділити увагу роботі зі співробітниками з поведінки на робочому місці в надзвичайних ситуаціях, зрозуміти, хто є лідером, а хто - веденим, а також дізнатися про ті якості та риси характеру ваших підлеглих, про які ви, можливо , не знали.

Методи управлінсько-виховного впливу

Під управлінсько-виховними методами мається на увазі сукупність дій (розумних чи практичних) та прийомів, виконуючи які можна досягти необхідних результатів. Це своєрідна система принципів, яка дає встановлення на організацію продуктивної діяльності.

Вплив методів виховання проявляється через безпосередній вплив однієї людини на іншу (переконання, вимога, загроза, заохочення, покарання, приклад, авторитет тощо), створення спеціальних умов та ситуацій, які змушують людину проявити себе (виразити думку, зробити якусь дія). Також вплив виявляється через громадську думку та спільну діяльність, передачу інформації, навчання, здобуття освіти, виховання.

Серед методів управлінсько-виховного впливу виділяють:

• переконання, що формують певні психічні прояви (погляди, поняття, уявлення);
• Вправи, що організовують діяльність та стимулюють позитивні мотиви;
• Оцінку та самооцінку, що визначають вчинки, що стимулюють діяльність та надають допомогу в регуляції поведінки

Відмінним прикладом управлінсько-виховного впливу є виховання дитини його батьками. Саме за допомогою виховання в людині зароджуються та формуються основні риси та властивості її особистості. Неважко здогадатися, що, якщо ви бажаєте, щоб ваша дитина виросла самостійною, впевненою в собі та успішною людиною, що володіє набором позитивних якостей (відповідальність, цілеспрямованість, стресостійкість, позитивність мислення тощо), то і виховувати її слід належним чином. У процесі виховання важливо проводити довірчі бесіди, вміти спрямовувати діяльність дитини та її поведінку, заохочувати за успіхи та давати зрозуміти, коли скоєно якусь провину. Потрібно наводити вагомі аргументи, аргументи, приклади. Ставити за приклад авторитетних людей, видатних особистостей. Також важливо намагатися завжди давати правильну оцінку поведінці, діям, вчинкам та результатам вашої дитини, формувати в ній адекватну самооцінку. Це, звісно, ​​лише кілька прикладів. Але важливо зрозуміти, що тільки у разі правильного управлінсько-виховного на особистість людини стає можливим надати на нього позитивний і конструктивний вплив.

І останньою групою методів соціальної психології є методи соціально-психологічного впливу.

Методи соціально-психологічного впливу

Методи соціально-психологічного впливу - це сукупність прийомів, що впливають на потреби, інтереси, схильності людини, її установки, самооцінку, емоційний стан, а також соціально-психологічні установки груп людей.

За допомогою методів соціально-психологічного впливу можна впливати на потреби людей та їхню мотивацію, змінювати їх бажання, прагнення, емоції, настрій, поведінку. Вміло використовуючи дані методи можна змінювати погляди людей, думки та установки, а також створювати нові. Надаючи правильний соціально-психологічний вплив на людину, можна забезпечити максимально сприятливе становище людини в суспільстві, зробити її особистість більш стійкою до впливу різних факторів, сформувати у нього здоровий світогляд і ставлення до людей, світу, життя. Іноді методи соціально-психологічного впливу застосовуються з метою руйнування вже наявних властивостей особистості, зупинення будь-якої діяльності, мотивації до пошуку нових цілей тощо.

Як бачимо, методи соціальної психології - це одна з найскладніших тем у психологічній науці. Щоб детально розібратися у цих методах, потрібно провести за їх вивченням не один місяць. Але, незважаючи на це, можна зробити один точний висновок: враховуючи всі методологічні труднощі, в будь-якому соціально-психологічному дослідженні має бути вміння чітко позначати і розмежовувати розв'язувані завдання, вибирати об'єкт, формулювати досліджувану проблему, уточнювати поняття, що використовуються, і систематизувати весь спектр застосовуваних для дослідження методів. Тільки так можна зробити соціально-психологічні дослідження максимально точними та результативними.

Але для того, щоб ви могли вже зараз почати впроваджувати отримані знання у своє життя, не займаючись поглибленим вивченням спеціалізованих матеріалів, слід знати кілька важливих законів та закономірностей соціальної психології, які впливають на життя людини в суспільстві та її взаємодію з цим суспільством та іншими людьми.

Люди завжди тим чи іншим чином сприймають людей, що знаходяться поруч.

Зазвичай ми приписуємо людям, з якими контактуємо, певні властивості, які належать до соціальних стереотипів. Стереотипи можуть приписуватись людям за антропологічною ознакою, тобто на основі особливостей тієї раси, до якої належить людина. Є також соціальні стереотипи - це образи, які приписуються людям, які обіймають певні посади, мають різний статус тощо. Стереотипи може бути і емоційними, тобто. пов'язаними із фізіологічними властивостями людей.

Тому, спілкуючись з різними людьми, ви повинні розуміти, що їхнє сприйняття може бути підсвідомо засноване на стереотипах. Так, наприклад, гарна людина може виявитися тим, з ким краще не зв'язуватися, а неприваблива зовні може вразити вас красою та глибиною своєї душі. Якщо ви упереджено ставитеся до людей певної раси, це зовсім не означає, що вони такі, як ви про них думаєте. Адже люди будь-якого кольору шкіри, статі, віросповідання, світогляду можуть бути як добрими, так і поганими. Важливо навчитися сприймати людей, не ґрунтуючись на стереотипах, а лише на особистому досвіді. Як то кажуть, не судіть по одязі, а судіть з розуму.

Люди легко надають нав'язані їм соціальні ролі.

Людина, що у постійному взаємодії із суспільством, вибудовує свою поведінку відповідно до того, яку соціальну роль привласнило йому це суспільство. Це легко простежується на прикладі людини, яку раптом підвищили на посаді: вона стає дуже важливою, серйозною, спілкується з людьми з високою, ті, хто ще вчора були з нею на рівних, сьогодні їй вже не під стать і т.д. Нав'язані соціумом соціальні ролі можуть зробити людину і слабовільною, безсилою щось змінити. Люди, на яких така дія, можуть «опуститися» до найгірших вчинків (навіть вбивства) або самі піднести себе до висот.

Потрібно завжди пам'ятати у тому, що соціальні ролі, нав'язані суспільством, мають сильний вплив на людини. Щоб мати можливість не «прогнутися» під тиском соціальної ролі та залишитися собою, необхідно бути сильною особистістю, мати внутрішній стрижень, мати переконання, цінності та принципи.

Найкращий співрозмовник – це той, хто вміє слухати.

Бесіда – це невід'ємна частина людського спілкування. Зустрічаючись з іншими людьми, ми починаємо розмову: про те, як у когось справи, про новини, про зміни, цікаві події. Розмова може бути дружньою, діловою, інтимною, офіційною або ні до чого не зобов'язує. Але багато людей, якщо звернути на це увагу, набагато більше люблять говорити, ніж слухати. Практично в кожній компанії є людина, яка постійно перебиває, хоче висловитись, вставити своє слово, нікого не слухає. Погодьтеся, це не дуже приємно. Але це яскраво виражена потреба у розмові. В інших людей вона може бути менш виражена, але у будь-якому випадку завжди існує.

Якщо людині дати можливість говорити без угаву, то попрощавшись з вами, вона відчуватиме лише найприємніші емоції від спілкування. Якщо ж постійно говоритимете ви, то йому, найімовірніше, стане нудно, він киватиме головою, позіхатиме, і спілкування з вами стане для нього непосильною ношею. Сильна особистість - це людина, здатна керувати своїми емоціями та бажаннями. А найкращий співрозмовник – це той, хто вміє слухати і не говорити жодного слова, навіть якщо дуже хочеться. Візьміть це на озброєння та попрактикуйтеся – ви побачите, як приємно буде людям з вами спілкуватися. До того ж, це буде тренуванням вашого самоконтролю, самодисципліни та уважності.

Установки людей впливають з їхньої сприйняття дійсності і оточуючих.

Якщо в людини є сформована схильність реагувати на щось певним чином, то і робити це вона буде відповідно до неї. Ось, наприклад, ви повинні зустрітися з якоюсь людиною і вам заздалегідь розповіли про неї щось дуже погане. При зустрічі ви відчуватимете до цієї людини гостру ворожість, небажання спілкуватися, негатив і відторгнення, навіть якщо ця людина насправді дуже хороша. Будь-яка, навіть одна і та сама людина, може постати перед вами в зовсім різному світлі, якщо перед цим вам буде дана певна установка на його сприйняття.

Не варто брати на віру все, що ви чуєте, бачите, дізнаєтесь від когось іншого. Головне завжди - це довіряти лише особистому досвіду і перевіряти все самому, беручи, звичайно, до уваги все, що ви дізналися, але не ґрунтуючись на цьому. Тільки особистий досвід дозволить вам дізнатися достовірну інформацію та винести об'єктивні міркування з приводу інших людей, подій, ситуацій, речей та ін. У цьому випадку ідеально підходить приказка: «Довіряй, але перевіряй!».

Поведінка людей часто залежить від того, як їх сприймають інші.

У психології це називається рефлексією. Це властиво, звичайно, не всім, але дуже багатьом. Є люди, які повністю залежать від того, як їх сприймають оточуючі. Гіпертрофоване почуття важливості чужої думки призводить до того, що людина починає відчувати постійний дискомфорт, емоційне напруження, залежність від іншої людини, нездатність відстояти свою позицію, висловити свою думку та багато інших досить неприємних відчуттів. Причому виявлятися ці відчуття можуть по-різному: від невеликих перепадів настроїв протягом дня до затяжних та глибоких депресій.

Щоб уникнути подібних ситуацій, потрібно розуміти, що чужа думка - це всього лише чужа думка. Не дарма успішні люди кажуть, що чужа думка ніколи не нагодує вас і ваших близьких, не придбає вам одяг, не принесе успіху та щастя. Зовсім навпаки, практично завжди чужа думка змушує людей опускати руки, переставати чогось прагнути, розвиватися і рости. Те, як вас сприймають оточуючі - це їхня справа. Ви не зобов'язані ні під кого підлаштовуватись і завжди повинні залишатися самими собою.

Люди схильні до засудження оточуючих та виправдання себе.

Ситуації у житті бувають різні, як і люди, які у них потрапляють. Але реакції, викликані в людей, які у ці ситуації, можуть сприйматися нами зовсім по-різному. Наприклад, якщо ви стоїте в черзі, щоб здійснити покупку і перед вами стоїть людина, яка дуже довго щось купує, це викликає негативні емоції у вас, ви можете почати висловлювати невдоволення, квапити того, хто стоїть і т.д. У той же час, якщо ви з якоїсь причини затримаєтеся на касі, а людина, яка стоїть за вами, почне щось вам вимовляти, ви почнете наводити цілком розумні докази з приводу того, чому ви так довго стоїте. І будете праві. Люди потрапляють у подібні ситуації практично щодня.

Істотним плюсом для вас у плані свого розвитку буде оволодіння навичкою критичної оцінки ситуації та людей, які в ній опинилися (інших і себе). Щоразу, коли ви відчуваєте, що починаєте відчувати через будь-які обставини негативні емоції, роздратування, бажання висловити невдоволення у бік іншої людини, абстрагуйтеся ненадовго. Погляньте на ситуацію з боку, критично оцініть себе та інших, подумайте про те, чи винен інший у ситуації, що склалася і як би ви повели і відчували себе на його місці. Найімовірніше, ви помітите, що ваша реакція не зовсім вірна і слід поводитися спокійніше, тактовніше, усвідомленіше. Якщо зробити таку практику систематичною, життя стане набагато приємнішим, ви будете менше дратуватися, почнете відчувати більше позитивних емоцій, станете позитивнішими і т.д.

Люди часто ідентифікують себе з іншими.

У соціальній психології це називається ідентифікацією. Дуже часто наша ідентифікація з іншими відбувається під час нашого спілкування з кимось: людина розповідає нам якусь історію чи описує ситуацію, учасником якої був, ми ж підсвідомо ставимо себе на її місце, щоби відчути те, що відчувала вона. Також ідентифікація може відбуватися під час перегляду фільму, читання книжки тощо. Ми ототожнюємо себе з головним героєм або іншими учасниками. Таким чином, ми глибше поринаємо в ту інформацію, яку вивчаємо (дивимося, читаємо), розуміємо мотиви вчинків людей, оцінюємо себе з ними.

Ідентифікацію можна проводити свідомо. Це дуже допомагає і в нестандартних, складних життєвих ситуаціях і в процесі звичайного життя. Наприклад, якщо ви в якійсь ситуації утруднюєтеся в прийнятті вірного рішення, не знаєте як вам краще вчинити, згадайте героя своєї улюбленої книги, фільму, людини, яка є для вас авторитетом, і подумайте про те, як би вона вчинила на вашому місці, щоб він сказав чи зробив. У вашій уяві відразу з'явиться відповідний образ, який і наштовхне вас на правильне рішення.

Люди становлять перше враження про людину протягом перших п'яти хвилин.

Цей факт уже давно доведено психологами. Перше враження про іншу людину ми складаємо протягом перших 3-5 хвилин спілкування з нею. Незважаючи на те, що перше враження може бути оманливим, цьому моменту слід приділяти особливу увагу. При зустрічі з людиною вперше ми дивимося на її зовнішній вигляд, поставу, поведінку, мовлення, емоційний стан. Також на перше враження впливає те, чи ми не відчуваємо, що людина перевершує нас за якимись параметрами, наскільки приваблива її зовнішність, яке ставлення виявляє людина по відношенню до нас. Інші люди становлять враження про нас за цими ж критеріями.

Потрібно вміти справляти перше враження. А для цього необхідно враховувати всі викладені вище фактори його формування. Тому завжди, коли знаєте, що у вас планується перша зустріч з людиною (співбесіда, зустріч у дружній компанії, побачення тощо), ви повинні підготуватися до цього: акуратно виглядати, впевнено триматися, вміти знайти що сказати, дотримуватися манерів пристойності та правила етикету, чітко говорити тощо. Запам'ятайте, що перше враження це фундамент для вибудовування всіх подальших відносин.

Людина притягує у життя те, що відповідає його думкам.

Це називають по-різному: законом тяжіння, "подібне притягує подібне" або "ми - це те, що ми думаємо". Сенс такий: протягом життя на шляху людини зустрічаються такі люди і відбуваються такі події, які перебувають з ним у резонансі: відповідають його думкам, очікуванням, переконанням. Якщо людина випромінює негатив, то й у його житті відбувається більше неприємностей, йому супроводжують невдачі, трапляються погані люди. Якщо ж від людини виходять позитивні вібрації, то і життя її буде наповнене здебільшого добрими звістками, хорошими подіями, приємними людьми.

Багато успішних людей і духовні особистості говорять у тому, що у житті залежить від цього, як ми мислимо. Тому, якщо ви хочете, щоб ваше життя змінилося на краще, відбувалося більше позитивних подій, зустрічалися хороші люди і т.д., то, насамперед, ви повинні звернути увагу на спосіб свого мислення. Перебудуйте його на потрібний лад: з негативу на позитив, з позиції жертви на позицію переможця, від невдачі на відчуття успіху. Не чекайте на миттєві зміни, але намагайтеся бути на позитиві - через деякий час ви помітите зміни.

У житті людини часто відбувається те, чого вона очікує.

Ви, мабуть, неодноразово помічали таку закономірність: те, чого ви побоюєтеся найбільше, відбувається із завидною регулярністю. Але справа тут зовсім не в тому, що це щось погане, а в тому, наскільки сильне емоційне забарвлення ви цьому додаєте. Якщо ви постійно думаєте про щось, переживаєте про це, чекаєте на щось, то велика ймовірність того, що це відбудеться. Будь-які ваші очікування можуть впливати і на людей, які вас оточують. Але негативні емоції (страх, страх, побоювання), як відомо, значно більшою мірою опановують свідомість людей, ніж позитивні. Тому й відбувається те, чого ми не хочемо, частіше ніж те, чого хочемо.

Перебудуйтеся - перестаньте думати про те, чого ви побоюєтеся, і чекати на це, почніть чекати від життя і оточуючих тільки найкращого! Але тут головне не перестаратися, щоб не відчувати почуття розчарування. Створіть собі звичку чекати лише хорошого, але з ідеалізуйте свої очікування. Усуньте від негативу і налаштуйтеся на позитивний лад, але завжди залишайтеся реалістами і тверезо дивіться на світ.

Закономірностей, які діють у спілкуванні для людей, дуже багато, адже психологія - це наука, що має величезну кількість особливостей. Щоб зробити своє життя кращим, а спілкування з іншими людьми та взаємодія з суспільством приємнішим та ефективнішим, потрібно розвивати в собі уважність до всього, що відбувається навколо: поведінки людей, їх реакцій, причин тих чи інших ситуацій та подій. Ніяка теорія не змінить вас і ваше життя саме собою. Тільки практичне застосування нових знань, відточування навичок свого спілкування та тренування особистих якостей зможуть вплинути на вас та змінити те, що ви хочете змінити.

Що ж стосується безпосередньо самої людини у соціальній психології, можна з упевненістю заявити, що людина, як сформована особистість, грає тут головну роль. Саме соціальні та психологічні особливості дозволяють взагалі існувати такій науці, як соціальна психологія. А знання про неї, які ми тепер маємо, бажаємо поглиблювати та прагнемо застосовувати на практиці, дають нам можливість визначити, усвідомити та зрозуміти фактори, що впливають на розвиток особистості, специфіку взаємодії людей між собою та у групах (а також цих груп). І вже це дозволяє зробити наше життя, як окремих особистостей, так і частин соціуму, більш комфортним і усвідомленим, а результати наших вчинків і дій кращі та ефективніші. Саме з цих причин ми повинні освоювати ази соціальної (і не тільки) психології та робити їх використання частиною свого повсякденного життя.

Література

Для тих, хто має бажання глибше поринути у вивчення теми соціальної психології, нижче ми представляємо невеликий, але дуже хороший список літератури, до якої є сенс звернутися.

• Агєєв B.C. Міжгрупова взаємодія: соціально-психологічні проблеми. М., 1990
• Андрєєва Г.М. Соціальна психологія М., 2003
• Бітянова М.Р. Соціальна психологія М., 2002
• Бодальов А.А. Сприйняття та розуміння людини людиною М. МДУ, 1982
• Бодальов А.А. Особистість та спілкування М., 1995
• Донцов А.І. Психологія колективу М., 1984
• Леонтьєв А.А. Психологія спілкування М., 1998
• Коломенський Я.Л. "Диференціація соціальної психології та деякі проблеми психології розвитку" - Санкт-Петербург: Пітер, 2000
• Мясищев В.М. Психологія відносин Москва-Воронеж, 1995
• Основи соціально-психологічної теорії/За ред. А.А.Бодальова, О.М. Сухова М., 1995
• Паригін Б.Д. Соціальна психологія М., 1999
• Психологія особистості та спосіб життя / Відп. ред. Е.В.Шорохова М. Наука, 1987
• Реан А.А., Коломенський Я.Л. Соціальна педагогічна психологія СПб., 1998
• Робер М., Тільман Ф. Психологія індивіда та групи М., 1988
• Секун В.І. Психологія активності. Мінськ, 1996
• Семенов В.Є. Метод вивчення документів у соціально-психологічних дослідженнях Л., 1983
• Сучасна зарубіжна соціальна психологія Тексти/За ред. Г.М.Андрєєвої та ін. М., 1984
• Соціальна психологія/За ред. А.Н.Сухова, А.А.Деркача М., 2001
• Соціальна психологія та суспільна практика / Под ред. Є.В. Шорохової, В.П. Левкович. М., 1985
• Соціальна психологія класів/За ред. Г.Г.Ділігенського М., 1985
• Співак Д.Л. Змінені стани масової свідомості СПб., 1996
• Станкін М.І. Психологія спілкування Курс лекцій М., 1996
• Стефаненко Т.Г, Шлягіна О.І., Єніколопов С.М. Методи етнопсихологічного дослідження. М., 1993
• Стефаненко Т.Г. Етнопсихологія. Вип. 1. М., 1998
• Сухарєв Ст., Сухарєв М. Психологія народів та націй. М., 1997
• Фрейд 3. Групова психологія та аналіз «ЕГО» М., 1991
• Шевандрін Н.І. Соціальна психологія в освіті М., 1996
• Шихірєв П.М. Сучасна соціальна психологія у Європі М, 1985

Перевірте свої знання

Якщо ви хочете перевірити свої знання на тему даного уроку, можете пройти невеликий тест, що складається з кількох питань. У кожному питанні правильним може бути лише один варіант. Після вибору одного з варіантів, система автоматично переходить до наступного питання. На бали, які ви отримуєте, впливає правильність ваших відповідей і витрачений на проходження час. Зверніть увагу, що питання щоразу різні, а варіанти перемішуються.

Проблема груп, у яких поєднуються люди у процесі своєї життєдіяльності, - найважливіше питання як соціальної психології, а й соціології.

Реальність суспільних відносин завжди дана як реальність відносин між соціальними групами, тому для соціологічного аналізу вкрай

Важливим і важливим питанням є питання про те, за яким критерієм слід виокремлювати групи з того різноманіття різноманітних

об'єднань, що виникають у людському суспільстві.

Відразу слід зазначити, що у суспільних науках у принципі може мати місце двояке вживання поняття «група». З одного боку, в

практиці, наприклад, демографічного аналізу, у різних гілках статистики маються на увазі умовні групи: довільні об'єднання (угруповання)

людей за якоюсь загальною ознакою, необхідною в цій системі аналізу. Таке розуміння широко представлене насамперед у статистиці, де

часто необхідно виділити групу людей, які мають певний рівень освіти, хворіли на серцево-судинні захворювання,

потребують житла і т.д. Іноді в такому розумінні термін «група» вживається і в психології, коли, наприклад, в результаті тестових випробувань

«Конструюється» група людей, які дали показники в якихось одних межах, інша група - з іншими показниками тощо.

З іншого боку, у цілому циклі суспільних наук під групою розуміється реально існуюча освіта, в якій люди зібрані разом,

об'єднані якоюсь загальною ознакою, різновидом спільної діяльності або поміщені в якісь ідентичні умови, обставини (також у

реальному процесі їх життєдіяльності), певним чином усвідомлюють свою приналежність до цієї освіти (хоча міра та ступінь усвідомлення

можуть бути дуже різними).

Саме у рамках цього другого тлумачення має переважно справу з групами соціальна психологія, і саме в цьому плані їй необхідно чітко

позначити відмінність свого підходу від соціологічного. З погляду соціологічного підходу, найголовніше - знайти об'єктивний критерій

розрізнення груп, хоча у принципі таких критеріїв може бути багато. Відмінності груп можна бачити і в релігійних, і в етнічних, і політичних

характеристиках. Для кожної системи соціологічного знання важливо прийняти якийсь критерій як основний. З погляду цього об'єктивного

критерію соціологія та аналізує кожну соціальну групу, її співвідношення з суспільством, з особами, що до неї входять.

Для соціально-психологічного підходу характерний інший кут зору. Виконуючи різні соціальні функції, людина є членом

численних соціальних груп, він формується як би в перетині цих груп, є точкою, в якій схрещуються різні групові

впливу. Це має для особистості два важливі наслідки: з одного боку, визначає об'єктивне місце особистості в системі соціальної діяльності,

інший - позначається на формуванні свідомості особистості. Особистість виявляється включеною до системи поглядів, уявлень, норм, цінностей

численних груп. Тому вкрай значимо визначити, якою буде та «рівнодіюча» цих групових впливів, яка й визначить зміст

свідомості особистості. Але, щоб відповісти на це питання, необхідно встановити, що означає для людини група в психологічному плані; які її

Показники значимі особистості, що входить у неї. Саме тут соціальна психологія і стикається з необхідністю співвіднесення

соціологічного підходу, з яким вона не може не рахуватися, та психологічного, який теж має свою традицію розгляду груп.

Якщо першого, як ми бачили, характерний передусім пошук об'єктивних критеріїв для розрізнення реальних соціальних груп, то другого

характерно більшою мірою розгляд лише факту наявності деякої безлічі осіб, за умов якого протікає діяльність особистості. Це

безліч осіб, що «оточують» людину або навіть взаємодіють з нею в якійсь конкретній ситуації, теж, звичайно, може бути інтерпретовано

як «група», але фокус інтересу у разі - не змістовна діяльність цієї групи, а, швидше, форма дій індивіда за умов

присутності інших або навіть взаємодії з ними. У численних соціально-психологічних дослідженнях, особливо у ранніх етапах

розвитку соціальної психології, питання ставилося саме так. Група тут не виступає як реальний соціальний осередок суспільства, як «мікросередовище»

формування особистості. Проте з такою традицією не можна не зважати: на деякі цілі, особливо в рамках загальнопсихологічного аналізу (наприклад,

при з'ясуванні специфіки перебігу певних психічних процесів за умов «групи»), такий підхід можна виправдати. Питання лише в тому,

Чи є цей підхід достатнім для соціальної психології?

Очевидно, нього потрібно відповісти негативно. Що дає для соціальної психології визначення групи як простої множини, елементом якої

є людина, або навіть як взаємодії людей, що відрізняються спільністю соціальних норм, цінностей і перебувають у певних відносинах

друг до друга? Констатація наявності не однієї людини, а багатьох (діючих поруч або навіть спільно), не містить жодних характеристик цієї групи, та

з аналізу повністю випадає змістовна сторона цієї множини: залишається лише те що, що у разі «багато», тобто. дуже

формальна характеристика зібраних разом індивідів. Мало що додає і таке збільшення, як наявність усередині безлічі певних «відносин».

Хоча сама по собі наявність відносин між людьми в рамках якогось об'єднання є суттєвою, відсутність розшифровки характеру цих відносин

знецінює це доповнення. Якісь відносини виникають, природно, завжди, якщо присутні кілька людей, а не один; вони виникають,

навіть якщо просто посадити поряд двох незнайомих людей. Значимість особистості цих відносин можна розкрити лише тоді, коли самі відносини

зрозумілі як суттєва характеристика соціальної групи, включеної до деякої системи суспільної діяльності (Обозов, 1979).

Все сказане дозволяє зробити висновок про те, що для соціальної психології недостатня проста констатація безлічі людей або навіть наявності всередині

нього якихось стосунків. Стоїть завдання об'єднати соціологічний і (назвемо його так) «загальнопсихологічний» підхід до групи. Якщо визнати, що

соціальна психологія насамперед досліджує закономірності поведінки та діяльності людей, зумовлені фактом їх включення до реальних

соціальні групи, треба визнати і те, що фокус аналізу - саме змістовна характеристика таких груп, виявлення специфіки впливу на

особистість конкретної соціальної групи, а чи не просто аналіз «механізму» такого впливу. Така постановка логічна з погляду загальних

методологічних засад теорії діяльності. Значимість групи особистості насамперед у цьому, що група - це певна система

діяльності, задана її місцем у системі суспільного поділу праці і тому сама виступає суб'єктом певного виду діяльності та через

її включено на всю систему суспільних відносин.

Щоб забезпечити такого роду аналіз, соціальної психології необхідно спертися на результати соціологічного аналізу груп, тобто. звернутися

до тих реальних соціальних груп, які виділені за соціологічними критеріями в кожному даному типі суспільства, а потім вже на цій основі

здійснити опис психологічних характеристик кожної групи, їх значущості кожного окремого члена групи. Важливою складовою такого

аналізу є, звісно, ​​і механізм освіти психологічних характеристик групи.

Якщо прийняти запропоновану інтерпретацію групи як суб'єкта соціальної діяльності, то, очевидно, можна виділити деякі риси, властиві їй

саме як суб'єкт діяльності. Загальність змісту діяльності групи породжує і спільність психологічних характеристик групи, чи будемо ми

називати їх «групову свідомість» чи будь-яким іншим терміном. До психологічних характеристик групи мають бути віднесені такі групові

освіти, як групові інтереси, групові потреби, групові норми, групові цінності, групова думка, групові цілі. І хоча

сучасний рівень розвитку соціальної психології не має в своєму розпорядженні ні традиції, ні необхідного методичного оснащення для аналізу всіх цих

утворень, дуже важливо поставити питання про «законність» такого аналізу, бо саме за цими характеристиками кожна група в психологічному плані

відрізняється від іншого.

Для індивіда, що входить у групу, усвідомлення власності до неї здійснюється насамперед прийняття цих показників, тобто. через усвідомлення

факту певної психічної спільності коїться з іншими членами цієї соціальної групи, що дозволяє йому ідентифікуватися з групою. Можна сказати,

що «кордон» групи сприймається як кордон цієї психічної спільності. При аналізі розвитку груп та їхньої ролі в історії людського суспільства,

(Поршнєв, 1966) було встановлено, що головною, суто психологічної характеристикою групи є так званого «ми-чувства». Це

означає, що універсальним принципом психічного оформлення спільності є розрізнення для індивідів, що входять до групи, певної освіти

"ми" на відміну від іншої освіти - "вони". "Ми-почуття" висловлює потребу віддиференціювати одну спільність від іншої і є своєрідним

індикатором усвідомлення власності особистості до певної групи, тобто. соціальної ідентичності Констатація власності особистості до групи

представляє для соціальної психології значний інтерес, дозволяючи розглянути психологічну спільність як своєрідний психологічний

"зріз" реальної соціальної групи. Специфіка соціально-психологічного аналізу групи саме тут виявляється: розглядаються виділені

засобами соціології реальні соціальні групи, але у них, далі, визначаються їх риси, які у сукупності роблять групу психологічної

спільністю, тобто. дозволяють кожному її члену ідентифікувати себе із групою.

За такого трактування фіксуються психологічні характеристики групи, а сама група може бути визначена як «спільність взаємодіючих людей

в ім'я усвідомлюваної мети, спільність, яка об'єктивно постає як суб'єкт дії» (Шерковін, 1975). Ступінь подробиці, з якою надалі

аналізі можна розкрити характеристики такої спільності, що залежить від конкретного рівня розробки проблеми. Так, наприклад, деякі автори не

обмежуються лише дослідженням названих групових характеристик, а й пропонують побачити у групі, за аналогією з індивідом, такі показники,

як групова пам'ять, групова воля, групове мислення тощо. В даний час, однак, немає достатньо переконливих теоретичних і

експериментальних доказів те, що цей підхід продуктивний.

У той час як останні з наведених характеристик викликають суперечку з точки зору того, чи належать вони до психологічного опису групи, інші,

як, наприклад, групові норми або групові цінності, групові рішення досліджуються в соціальній психології саме як такі, що належать до особливих

груповим освітам. Інтерес до цих освіт не випадковий: тільки їх знання допоможе більш конкретно розкрити механізм зв'язку особистості та

товариства. Суспільство впливає на особистість саме через групу, і надзвичайно важливо зрозуміти, як групові впливи виступають посередником.

між особистістю та суспільством. Але для того, щоб виконати це завдання, і потрібно розглянути групу не просто як «безліч», а як реальний осередок

суспільства, включену у широкий контекст соціальної діяльності, що виступає основним інтегруючим фактором та головною ознакою соціальної

групи. Загальна участь членів групи у спільній груповій діяльності обумовлює формування психологічної спільності між ними та таким чином

Отже, за умови група дійсно стає соціально-психологічним феноменом, тобто. об'єктом дослідження у соціальній психології.

У історії соціальної психології приділялося багато уваги дослідженням різних показників груп, їх на індивіда тощо. Однак

можна відзначити кілька характерних рис цих досліджень. По-перше, сам по собі «груповий підхід» розглянуто лише як один із можливих

Варіантів соціально-психологічного підходу. Поряд із «груповим» підходом в американській, наприклад, соціальній психології існує ще й

"індивідуальний підхід. Ці два підходи є наслідком двох джерел походження соціальної психології: із соціології та з психології. Для

прихильників того й іншого підходу характерний пошук причин соціальної поведінки людей. Однак прихильники індивідуального підходу шукають лише

найближчі причини такої поведінки. Тому для них група важлива лише як факт одночасної присутності багатьох людей, але поза широкою соціальною.

системи, в яку вона сама включена. Саме тут зосереджено чисто формальне розуміння групи. З іншого боку, «груповий» підхід до значно

більшою мірою намагається проникнути за межі самої групи, де індивід безпосередньо черпає свої норми та цінності, у соціальні характеристики

суспільних відносин. Такий підхід більш характерний для європейської соціальної психології, де таки обґрунтовано ідею необхідності обліку

«Соціального контексту» у кожному дослідженні, включаючи аналіз психології групи. З цієї точки зору критикується таке вивчення груп, коли

групові процеси дробляться на дрібні фрагменти, і значення змістовної діяльності групи повністю втрачається. На цю обставину

вказує С. Московією: «Вражаюче, що при дослідженні групової динаміки ніколи не виникали питання про те, яким саме чином група

стає продуктом своєї діяльності» (Московією, 1984).

По-друге, хоч би як тлумачилася група різними авторами, багатьом було характерно відоме роз'єднання двох основних блоків

соціально-психологічних досліджень Один блок традиційно пов'язаний з вивченням різних процесів, що характеризують людське спілкування та

взаємодія, тобто. комунікації, інтеракції, перцепції, атракції та ін. У принципі, звичайно, мається на увазі, що всі ці процеси протікають не в

вакуумі, а в групі. Однак у дослідженнях така змінна, як групова діяльність, не представлена. Натомість інший блок досліджень, пов'язаний

саме з вивченням груп варто як би особняком. В рамках цього блоку вивчаються розмір групи, її композиція та структура, а групові процеси,

розглянуті в першому блоці, хоч і згадуються, але поза зв'язком із спільною груповою діяльністю. В результаті виникає відносно

ізольований опис процесів і груп, принаймні виключаються суттєві параметри групи щодо тих, що відбуваються у ній процесів.

Нарешті, по-третє, для традиційної соціальної психології, особливо в її американському варіанті, характерна увага лише до певного типу груп,

а саме до малих груп, усередині яких переважно досліджуються міжособистісні відносини, що складаються там, без з'ясування того, як ці

міжособистісні відносини залежить від характеру груповий діяльності, отже, як пов'язані з суспільними відносинами.

Усе сказане змушує з особливою чіткістю сформулювати вимоги нового підходу до вивчення групи. Завдання полягає в тому, щоб

досліджені в загальному вигляді закономірності людського спілкування та взаємодії тепер більш конкретно розглянути в тих реальних суспільних

осередках, де вони і виявляються. Але для того, щоб виконати це завдання, крім прийнятих певних методологічних принципів, треба ще й поставити

концептуальний апарат, у якого може бути досліджена група у соціальній психології, описані її основні характеристики. Ця понятійна

схема необхідна для того, щоб можна було порівнювати групи між собою та отримувати в експериментальних дослідженнях порівняні результати.

У книзі викладено результати теоретичних та емпіричних досліджень розвитку позиції суб'єкта освіти у школярів-підлітків, старшокласників, студентів-першокурсників. Проаналізовано співвідношення когнітивного, регуляторного та особистісносмислового компонентів цієї позиції. Описано способи вирішення школярами нестандартних завдань, що характеризуються неоднозначними зв'язками раціонально-логічних та інтуїтивних аспектів мислення, актуалізацією строго знання та позанавчального особистого досвіду. Позначено дискусійні питання ціннісної орієнтації на освіту та готовність до її продовження.

* * *

Наведений ознайомлювальний фрагмент книги Розвиток суб'єкта освіти. Проблеми, підходи, методи дослідження (Колектив авторів, 2005)наданий нашим книжковим партнером-компанією ЛітРес.

Соціально-психологічні аспекти проблеми розвитку суб'єкта освіти

Ціннісна орієнтація на освіту: феномен та поняття

Позиція суб'єкта вчення як теоретичний конструкт спирається на специфічне коло феноменів. Їх виділення та аналіз, у свою чергу, є основою відбору та подальшого опрацювання критеріїв та показників даної позиції як предмета науково-психологічного дослідження та «ядра» психолого-педагогічної діагностики розвитку дитини в навчальному процесі.

Одна з областей прояву цих феноменів лежить в особистісно-мислевій сфері учня, де суб'єктність представлена, зокрема, ціннісною орієнтацією на освіту. Її аналіз не є самоціллю, він покликаний допомогти у вирішенні конкретних дослідницьких завдань. Водночас сам характер проблеми виникнення та розвитку цієї орієнтації передбачає досить широкий план її висвітлення, що виходить за межі власне психології вчення. Це визначає хід подальшого викладу цієї роботи. Спочатку ми зупинимося на тому, які підходи існують до розуміння ціннісної орієнтації на освіту в ряді наук (філософії, соціології, педагогіки та психології), потім – на визначенні поняття «ціннісна орієнтація» і, нарешті, спробуємо виділити психологічний феномен, який підлягає вивченню у контексті досліджень позиції суб'єкта у школярів.

Отже, який феномен (або феномени) описуються за допомогою поняття «ціннісна орієнтація на освіту»? Яка їхня психологічна природа та зміст? У чому специфіка та відмінність від інших особистісносмислових компонентів вчення? Мета статті полягає в тому, щоб дати гіпотетичні, попередні відповіді на ці питання.

1.1. Феноменологія ціннісної орієнтації на освіту

У філософії ціннісна орієнтація на освіту – це об'єкт дослідження співвідношень сущого та належного, сутності та існування людини, а також умов можливості самої освіти. Філософське осмислення цієї проблематики має давню історію та велику бібліографію. Починаючи з ранніх філософських текстів і до наших днів підкреслюється значення освіти як найважливішої цінності для людини. Так, вже в давній Індії було сформульовано ставлення до учнівства як значного етапу життя людини, воно розумілося як друге народження – упанаяма. Обгрунтування цінності освіти можна знайти у працях давньосхідних (Конфуцій, Лао-Цзи) та давньогрецьких філософів (Сократ, Платон, Аристотель). Античний ідеал освіти – «пайдейя» – досі залишається орієнтиром на вирішення багатьох проблем освітньої практики.

Слід зазначити, що у проблематиці цінності освіти відокремлення її суб'єктивного аспекту відбулося далеко не відразу. У висловлюваннях давньогрецьких мислителів, що дійшли до нас, йдеться про те, яким має бути ставлення учня до освіти і вчення, як слід до нього ставитися взагалі. Реальне ставлення при цьому не відокремлюється від оцінки з позиції деякого «як має бути». У роботах філософів наступних епох нерозчленованість сущого і належного ставлення до освіти долається шляхом постановки проблеми «розриву» між сутністю людини, що розуміється виходячи з того чи іншого ідеалу освіти, та її емпіричним існуванням, що «спотворює» цю сутність. У ситуації розриву освіта «шановна і шукана», але насправді «мало знайдено і слабо розуміємо… – того саме й немає в людях, для чого, однак, так багато, так важко учнів», – писав В.В.Розанов (Розанов, 1990. С.10-11). Залежно від того, як той чи інший філософ розуміє сенс і призначення освіти, з якого образу людини виходить, її погляд «вихоплює» з емпіричної дійсності певні явища, що суперечать їм. Наприклад, філософи, що спираються у своїх вихідних посилках на ідеал самостійно мислячої, духовно освіченої людини, у своїх роботах висловлюють стурбованість щодо втрати самоцінного ставлення до освіти; вони міркують над причинами відтворення в масовій свідомості утилітарно-прагматичних установок стосовно освіти, що зводять його цінність до користі, вигоди, професійної підготовки (В.В.Розанов, М. Шелер, М. Хайдеггер). У той же час прийняття як відправної посилки утилітаризму і прагматизму як певної філософсько-аксіологічної позиції змушує замислюватися над іншими питаннями: чому освіта не є соціально-ефективною? Чому людина, яка здобула освіту, виявляється погано пристосованою до життя, не справляється з вирішенням практичних та професійних завдань? (Дьюї, 2000).

Для сучасних авторів, що пишуть на теми філософії освіти, увага до її суб'єктивних аспектів особливо характерна. У цих роботах воно постає як система, частиною якої є сама людина з властивим їй ціннісно-світоглядним «образом освіти», зафіксованим в індивідуальній культурі. Індивідуальна ідея освіти та пов'язані з нею уявлення про освіченість розглядаються як важлива умова можливості самої освітньої діяльності. «Акт освіти стане можливим, якщо я сам є носієм якоїсь ідеї освіченості. Тоді для мене виявляється суть освіти. Завдяки моїй ідеї набуває сенсу реальність, яка називається освітою» (Долженко, 1995. С. 59). Як бачимо, сам зміст цієї ідеї у філософії осмислюється по-різному, причому пізнання здійснюється виключно в теоретичному дискурсі – за допомогою узагальнених, абстрактних категорій.

Кошти та методи іншої науки - соціології - відкривають можливості дослідження ціннісної орієнтації на освіту на емпірично-конкретному рівні. Наукознавчий аналіз предметної галузі соціології освіти, зроблений В.С.Собкиным і Г.А.Емельяновым (Собкін, Ємельянов, 1993), показав, що у ній проблематика ціннісних орієнтацій освіту розгортається у двох площинах: по-перше, рамках вивчення так званих «життєвих орієнтацій» та «життєвих планів»; по-друге, у контексті опрацювання таких понять, як «освітні орієнтації» та «ставлення до освіти». Матеріали досліджень у першій із зазначених площин дають можливість отримати зріз суспільної свідомості в даний момент часу у цих суспільних верств, соціальних та вікових груп. Дослідження у другій площині спрямовані на розкриття ключових понять. Вони розкриваються, зокрема, через виділення та розрізнення мотивів, що спонукають людей до отримання певного рівня освіти, уявлень про цілі школи тощо; здійснювався їхній частотний аналіз. За даними В.С.Собкіна, мотивами здобуття вищого рівня освіти для старшокласників є такі, як успішність кар'єри, професійної діяльності, можливість користуватися передовими технологіями, досягнення самореалізації в житті, суспільного визнання та матеріального благополуччя (Собкін, 1990. С.87– 88). В іншому дослідженні того ж автора виявлено, що школярів, їхніх батьків та вчителів об'єднують уявлення про те, що школа має готувати насамперед «культурних, освічених людей». За іншими ж цілями уявлення розрізняються: вчителі виділяють такі цілі, як підготовка «критично мислячої людини» і «людини, яка бере на себе відповідальність», а учні – підготовку «людей, які реалістично дивляться на речі» та «людей, здатних забезпечити свій добробут» (Собкін, 1990. С.107-109).

При дослідженні ціннісних систем у соціології прийнято будувати моделі суспільної свідомості, що базуються на типологізації цінностей. Один з таких підходів, реалізованих при аналізі феномену освіти, пов'язаний з виділенням «типів освіченості особистості», що виявляються як суспільний ідеал і якості освіченої людини, що реально складаються на його основі. Відповідно до аналізу, проведеного Н.А.Люрья (Люрья, 1992), історія людських спільнот та інституту освіти спостерігається послідовна зміна трьох типів освіченості особистості: традиційного, професійногоі креативного. Традиційний тип освіченості історично найбільш ранній. Він мав зберегти це суспільство, сприяв відтворенню новими поколіннями накопиченого досвіду культури. На зміну йому прийшов професійний тип освіченості, в рамках якого «здобути освіту» означало не лише залучення до досягнень культури, а й набуття професії, корисної для суспільства, навчання якомусь корисному предмету. Креативний тип освіченості, на думку автора дослідження, розкриває культурний зміст сучасної освітньої парадигми. Вона націлює на виявлення у процесі утворення творчого потенціалу людини та акцентує увагу на творчості як основі вирішення проблемних ситуацій.

Розглянуті дослідження, очевидно, не вичерпують всього різноманіття соціологічної проблематики ціннісних орієнтацій освіту. Разом про те вони ілюструють основні типи досліджень у цій галузі наукового знання.

З погляду використовуваних методів, вивчення ціннісних орієнтацій на освіту може мати як емпіричний, і теоретичний характер, проте завжди спрямовано реально існуючі (чи існували у минулому) соціальні групи. Можна сміливо сказати, що це варіанти соціально-психологічного і соціально-філософського підходів до вивчення орієнтацій освіту.

У фокус уваги педагогіки ці орієнтації потрапляють у зв'язку із завданням виховання у школярів ціннісного ставлення до освіти. У цьому ціннісна орієнтація сприймається як об'єкт і мета педагогічних впливів, вкладених у її формування та зміна, та її розвиток загалом постає як керований процес. Установка на проектування розвитку ціннісних орієнтацій особистості взагалі й у сучасних педагогічних підходів, у яких цінності розглядаються як узагальнені мети виховання. Однак ця установка реалізується лише за умов педагогічного експерименту. Так, за матеріалами А. Н. Сазонової, яка вивчала шкільну документацію, у всій безлічі зазначених вчителями професійних цілей і завдань відсутні ті, які спеціально передбачали б виховання ставлення до освіти як певної цінності. «Якщо така робота не планується, вона не проводиться і, отже, результати не аналізуються і діагностуються», – робить висновок автор дослідження (Сазонова, 2001. С.71). Виникає натомість питання: яких організаційних форм потребує виховання ціннісного ставлення до освіти? Чи може воно здійснюватися якось інакше, ніж через зміст та методи навчання, типи навчальних завдань, прийоми навчальної роботи та особистість самого вчителя? Іншими словами, чи може цінність освіти бути передана як якийсь особливий надпредметного змістуабо її прийняття є стороною процесунавчання, на якому матеріалі воно не здійснювалося? Можливо, це два взаємодоповнюючі аспекти аксіологічної функції виховання. У кожному разі педагогічна рефлексія на освітні цінності, що транслюються, є необхідною.

Ще Джон Дьюї підкреслював, головне питання освітньої теорії цінностей – це єдність, цілісність досвіду (Дьюї, 2000. С.135). Але як забезпечити поєднання цінностей розвитку особистості та водночас цінностей практичної підготовки до життя; цінностей досягнення самореалізації та цінностей соціальної віддачі, цінностей інтелектуального розвитку та водночас моральних цінностей? Принципово ці цінності не суперечать одна одній.

Необхідність об'єднання різних ціннісних аспектів освіти сьогодні усвідомлена у сучасній педагогіці та проявляється у виділенні наступних цілей:

Розвиток духовних сил, здібностей та вмінь, що дозволяють людині долати життєві перешкоди;

Формування характеру та моральної відповідальності в ситуаціях адаптування до соціальної та природної сфер;

Забезпечення можливостей для особистісного та професійного зростання та здійснення самореалізації;

Оволодіння засобами для досягнення інтелектуально-моральної свободи, особистої автономії та щастя;

Створення умов саморозвитку творчої індивідуальності особистості і розкриття її духовних потенцій (Сластенін, Чижакова, 2003. С.83).

Але це цінності, на які орієнтована (поки що швидше декларативно, ніж реально) сама система сучасної освіти. Чи можуть вони визначати виникнення та розвиток індивідуальної орієнтації на освіту – це питання є відкритим.

Однак на практичному рівні, як справедливо зазначає І.Є.Берлянд, «між крайнощами – вихованням людини мислячої, болісно усвідомлюючої потреби кожної своєї дії і тому нездатної діяти… і вихованням людини, яка володіє всіма необхідними навичками, ідеально пристосованої до життя, але не здатної замислитись над питаннями цього життя, – лежить дуже серйозна для школи проблема »(Берлянд, 1998. С.167). Навіть таке, здавалося б, «чисто утилітарне» завдання, як формування навички, наприклад, каліграфічного листа, рахунку, дотримання правил орфографії, вимагає насправді не лише утилітарного типу мотивації, а й мотивації, пов'язаної з умовно-символічним, власне ціннісним значенням. навички. Як показує досвід школи Діалогу культур, ця сторона навички, так само як і його практично-корисна сторона мають бути педагогічно зрозумілі, осмислені та стати предметом навчання.

Цілі виховання ціннісного ставлення до освіти неможливо досягти, а то й враховується психологічна специфіка такого отношения. Звернемося до того, як ціннісна орієнтація на освіту у психології.

У центрі уваги психологів стоять питання, як ставиться до освіти конкретний учень? Яке місце воно посідає у його житті? У чому сенс цієї цінності в різних учнів і як він змінюється під час навчання? та ін Поняття « цінність»і « сенс»тут тісно пов'язані. Як писав С.Л.Рубінштейн, «говорячи про сенс і значення явищ, людей, подій і т.д. в житті людини ми і говоримо про роль «цінностей» у регуляції поведінки та про внутрішні умови регуляторної ролі цінностей» (Рубінштейн, 1973 .С.370). Місце, яке освіту посідає у системі ціннісних орієнтацій учня, зазвичай сприймається як показник місця, яке займає у житті. Відомо, що несприятлива ситуація у розвитку мотивації до навчання у школярів складається, зокрема, коли освіта недостатньо значуща їм. Фактично, вчення у своїй немає і особистісного сенсу. І тут воно перетворюється на діяльність формальну, учень психологічно «випадає» з процесу (Вікова і педагогічна психологія, 1975). У сучасних соціально-економічних умовах такі школярі насамперед опиняються серед тих, хто взагалі припиняє вчитися та знаходить собі інші значніші заняття.

А.Н.Леонтьєв у своїй ранній роботі, присвяченій проблемі свідомості вчення, констатував, що саме особистісний сенс, а не абстрактне розуміння того, навіщо потрібно вчитися, визначає «свідомість» вчення, тобто дійсне ставлення до нього (Леонтьєв, 1977) .С.299-300). Надалі особистісний сенс став розкриватися їм у системі діяльності, а й у системі індивідуального свідомості. У його робіт – цінності – це значення, що функціонують у суспільній свідомості. Коли ці значення вливаються у психічне відбиток світу індивідуальним суб'єктом, всі вони набувають у його свідомості нові системні якості. Вирішальним чинником перетворення значення в психологічну категорію А. Н. Леонтьєв вважав ту обставину, «що функціонуючи в системі індивідуальної свідомості значення реалізують не самих себе, а рух втілюючого в них себе особистісного сенсу - цього для себе конкретного суб'єкта» (Леонтьєв, 1977. С.153). В аналізі особистісносмислових утворень свідомості та діяльності А. Н. Леонтьєв бачив одне з головних завдань психологічної науки.

Надалі у межах теорії діяльності поняття особистісного сенсу вчення спеціально розроблялося А.К.Марковой. У її роботах сенс вчення – це внутрішнє упереджене ставлення школяра до вчення, «прикладання» їм вчення себе і свого досвіду. Сенс вчення, згідно з А.К.Марковою, включає два моменти: а) усвідомлення дитиною об'єктивної значущості вчення; і б) розуміння суб'єктивної значущості вчення собі, яке переломлюється через освіти Я-концепции – рівень домагань, самооцінку актуальних і потенційних можливостей (Маркова, 1983. С.10–11). Ціннісні орієнтації на освіту вона спеціально не виділяє, але в той же час підкреслює, що цінності, засвоювані дитиною із соціального оточення, – одне з її джерел. Про внутрішню детермінацію пізнавальних потреб цілісною системою цінностей особистості, що складаються у широкому плані життєвих відносин, пишуть та інші автори.

У педагогічній психології цінності іноді ототожнюються з джерелами мотивації вчення; при цьому потреби відносять до внутрішніх джерел, а вимоги, очікування та можливості – до зовнішніх. Тоді з внутрішньої сторони цінності визначаються інтересами, прагненнями, установками, переконаннями людини, її уявленнями про себе та ставленням до себе; звідси – виникнення таких цінностей, як самовдосконалення, самоствердження, самовираження, життєві ідеали та зразки (Вікова та педагогічна психологія, 1979. С.181).

У вужчому значенні поняття «цінність» у психології вчення використовується у випадках, коли йдеться предмет потреби чи інтересу школярів; слово «цінність» при цьому вказує на вибірковість переваг, на те, в чому саме полягають ті чи інші потреби та інтереси. Ю.Н.Кулюткин, зокрема, зазначає, що у процесі пізнавальної діяльності отримання знань виступає як самостійна мета, і як досягнення інших цілей, що з його використанням. З цієї точки зору знання можуть мати різну цінність для особистості. Пізнавальна мотивація у першому випадку проявляється у допитливості, інтерес до нових знань, орієнтовної активності. У другий випадок вона спрямовано практичну бік знань, і мотив вчення носить «зовнішній» стосовно самого вчення характер. Він має два різновиди. Перша з них – соціальна мотивація, вона обумовлена ​​прагненням особистості зробити свій внесок у вирішення завдань суспільства; друга носить вузькоіндивідуалістичний характер і проявляється у прагненні використовувати знання для себе особисто (Кулюткін, 1986. С.67).

Дослідники відзначають, що у підлітковому віці розширюється зміст поняття «вчення», воно починає розумітися як освіту, пов'язується з певними освітніми установами, вступ до яких стає об'єктом домагань підлітка. Воно розглядається також як особлива частина його життя. Ключовим етапом у розвитку орієнтації на цінність освіти є підлітковий вік. «Особистість людини, для якої характерне прагнення самостійної поведінки, формування Я-концепції, індивідуального світовідчуття, скрипта (сценарія, програми життєвого шляху), складається, починаючи з підліткового віку. З цього періоду людина вже не може сприймати освіту просто як щось дане їй від народження, подібно до їжі, повітря або умов життя, вона виробляє до освіти власне відношення »(Розін, 1990. С.45). У підлітковому віці цінність освіти стає доступною для усвідомлення (хоча не повною мірою і не в повному обсязі навіть за розвиненої самосвідомості) і може бути виражена в мовних значеннях.

Наші дані показують, що більшість підлітків вважають освіту однією з головних цілей свого життя, хоча на різних щаблях навчання і по-різному. Крім того, освіта вони включають і до засобів, необхідних для досягнення інших цілей; тобто воно одночасно усвідомлюється як термінальна, і як інструментальна цінність. Однак за диференціацією на цінності-цілі та цінностізасоби проглядається й інший, власне смисловий аспект. Він виявився в тому, що школярі по-різному розуміють значення понять «освіта» та «освічена людина», по-різному розкривають роль освіти в житті людини та суспільства (Раєвська, 1999, 2000). Додаткові дослідження показали, що з одних школярів першому плані виступає його практичний, утилітарний аспект, що з досягненням певних результатів навчання та його подальшим використанням. Інший аспект орієнтації на освіту можна назвати духовним, він пов'язаний із змістом самої пізнавальної діяльності, що здійснюється як рух від незнання до знання, яке зрештою виступає не абсолютною істиною, а формою «вченого незнання», користуючись виразом В.С.Біблера.

Відмінності у сенсах освіти як цінності становлять, з погляду, найцікавіший і суттєвий аспект феноменології ціннісних орієнтацій на освіту. На даний момент доводиться констатувати, що факти, що обговорюються різними дослідниками, відносяться до різних рівнів аналізу цієї феноменології, вони недостатньо систематизовані, не цілком ясно і їх власне психологічний зміст.

Розуміння освіти як цінності в психологічному плані наштовхується на низку труднощів, пов'язаних із визначенням поняття «ціннісна орієнтація». Як воно розкривається у психології?

1.2. До визначення поняття ціннісної орієнтації у психології

Феноменологія цінностей у психології – одна з непрояснених областей. За словами А.Маслоу, поняття цінності – «це велика скриня, де зберігаються різноманітні, найчастіше незрозумілі речі» (Маслоу, 1997. С.122). Різні автори виділяють різні, часто прямо протилежні ознаки цього поняття. До того ж воно, крім психології, входить до наукового апарату та інших наук, звідки привносяться свої відтінки значень. Крім того, немає однозначного розуміння того, як співвідносяться цінності та ціннісні орієнтації, що створює додаткові труднощі для досліджень у цій сфері. Ось як визначається ціннісна орієнтація у довідкових виданнях.

«Ціннісні орієнтації – найважливіші елементи внутрішньої структури особистості, закріплені життєвим досвідом індивіда, всією сукупністю його переживань і які відмежовують значуще, істотне даної людини від незначного, несуттєвого. Сукупність сформованих ціннісних орієнтацій утворює свого роду вісь свідомості, що забезпечує стійкість особистості, наступність певного типу поведінки та діяльності, виражену у спрямованості потреб та інтересів» (Філософський енциклопедичний словник, 1987. С.765).

«Ціннісні орієнтації – соціальні цінності, що поділяються особистістю, які виступають як цілі життя і основних засобів досягнення цих цілей. Вони утворюють вищий рівень ієрархічної схильності до певного сприйняття умов життя та діяльності та до поведінки у довгостроковій перспективі» (Словник з соціології, 1989. С.442).

«Ціннісні орієнтації – поняття, що виражає позитивну чи негативну значимість для індивіда предметів чи явищ соціальної реальності. Вони висловлюють внутрішню основу відносин людини до різних цінностей матеріального, морального, політичного та духовного ладу» (Психологічний словник, 1983. С.400).

Всі ці визначення, по суті, є психологічними, вони відображають не стільки особливості підходу тієї чи іншої науки, скільки різні аспекти ціннісних явищ, їх різноманіття. Однак залишається не зовсім зрозумілим, як ці явища пов'язані між собою; бракує чіткості у сенсі специфіки цінностей як психологічного явища. Нині з'явилися нові підходи, проливають додаткове світло ці питання.

Так, визначення специфіки цінності М.С.Каган пов'язує з аналізом її як особливого типу зв'язку між суб'єктом та об'єктом – ціннісного відношення. Він виходить із системного підходу до будови людської діяльності, цілісний опис якої включає розгляд п'яти необхідних та достатніх її форм: 1) пізнання; 2) перетворення; 3) художньої творчості; 4) спілкування; 5) ціннісно-орієнтаційної діяльності, або ціннісного відношення. Місце, яке займається ціннісним ставленням у загальній архітектоніці людської діяльності, визначається тим, що тільки в його рамках відбувається виявлення значення об'єкта для суб'єкта (Каган, 1997. С.66). З одного боку, об'єкт (який не слід ототожнювати з самою цінністю) стає для суб'єкта носієм цінності, з іншого боку, суб'єкт встановлює, виявляє її в суб'єктивних процесах ціннісної оцінки та ціннісного осмислення об'єкта (Каган, 1997. С.67-68). Ці суб'єктивні процеси у межах моделі ціннісного відносини, запропонованої М.С.Каганом, і може бути названі ціннісної орієнтацією. Дослідження цього відношення передбачає дві точки зору: зовнішню та внутрішню. Розгляд його ззовні, ніби з позиції зовнішнього спостерігача, передбачає з'ясування того, як воно народжується і функціонує в культурі. Розгляд ціннісного відношення зсередини, з позиції внутрішнього спостерігача, передбачає реконструкцію суб'єктивних процесів осмислення та оцінки, в яких цінність схоплюється свідомістю. Різноманіття проявів ціннісної орієнтації М.С.Каган пов'язує про те, що може виступати різних рівнях суб'єкта, який може лише індивідуальним, а й груповим.

Різні підходи до розуміння цінностей, що є нині як у зарубіжній, і у вітчизняної психології, спробував синтезувати Д.А.Леонтьєв (Д.А.Леонтьєв, 1996а, 1996б). Усі відомі трактування природи та сутності цінностей були зведені ним до шести опозицій.

1. Цінності як атрибут чогось – цінності як самостійне психологічне явище;

2. Цінності як конкретні предмети - цінності як абстрактні сутності;

3. Цінності як освіти, що мають індивідуальну природу - цінності як освіти, що мають надіндивідуальну природу;

4. Цінності як універсальні та абсолютні сутності – цінності як соціальне явище, в якому у знятому вигляді відображаються риси життєдіяльності соціуму та суспільні відносини;

5. Цінності як відчужені від особистості соціальні регулятори, «пересаджені» всередину у вигляді механізмів соціального контролю – цінності як внутрішній «іманентний» особистості орієнтир діяльності, що виступає як власна інтенція;

6. Цінності як норми стандарту та правила поведінки, які вимагають однозначного розуміння та неухильного дотримання – цінності як ідеали чи моделі належного, які не зводяться до однозначних приписів, що задають лише загальну спрямованість діяльності, а не її конкретні параметри.

У результаті проведеного аналізу Д.А.Леонтьєв сформулював уявлення про три форми існування цінностей: 1) суспільні ідеали, вироблені суспільною свідомістю, та узагальнені уявлення про досконалість у різних сферах суспільного життя; 2) предметне втілення цих ідеалів у діяннях чи творах конкретних людей; 3) мотиваційних структурах особистості («моделях належного»), які спонукають її до предметного втілення у своїй діяльності суспільних ціннісних ідеалів. Ці три форми існування цінностей переходять одна до одної. Спрощено ці переходи можна так: громадські ідеали засвоюються особистістю і як «моделей належного» починають спонукати її до активності, у процесі якої відбувається їх предметне втілення; предметно ж втілені цінності, своєю чергою, стають основою висування тих чи інших громадських ідеалів тощо. буд. і т. п. по нескінченної спіралі.

Д.А.Леонтьєв розрізняє соціальні та особистісні цінності. Соціальні цінності лише на рівні суспільної свідомості є ідеальні об'єкти – суспільні ідеали, які задають критерії досконалості у будь-якій області; вони свідчать про кінцеві орієнтири бажаного стану справ. Особистісні цінності становлять індивідуальну форму існування суспільних ідеалів; вони, як вважає Д.А.Леонтьєв, втілюються у мотивах особистості. Він підкреслює, що на відміну від соціальних цінностей, які усвідомлюються суб'єктом як суспільні ідеали, але при цьому не впливають на його реальну поведінку, особисті цінності – це емоційно освоєні ідеали, які стали внутрішніми регуляторами своєї діяльності, мотивації.

На думку Д.А.Леонтьєва, особистісні цінності та ціннісні орієнтації – не одне й те саме. Останні виступають як уявлення суб'єкта про власні цінності. Про їх розбіжність свідчать факти розбіжності між декларованими і реально діючими цінностями, які у багатьох дослідженнях. Причини цих неузгодженостей пов'язані, по-перше, про те, що система особистісних цінностей ще недостатньо встояла, оформилася у систему і тому погано структурована; по-друге, з недостатньо розвиненою рефлексією та низьким рівнем володіння засобами вербальної репрезентації; й у третіх, з роботою механізмів психологічного захисту, під впливом яких суб'єктивна значимість як реальних, і декларованих цінностей може або перебільшуватися, або применшуватися.

Крім ціннісних орієнтацій Д. А. Леонтьєв виділяє та інші види ціннісних уявлень. До них відносяться, наприклад, ціннісні стереотипи, уявлення суб'єкта про свої цінності в майбутньому (ціннісна перспектива) і в минулому (ціннісна ретроспектива), ціннісні ідеали як уявлення про кінцеві орієнтири розвитку власної системи особистісних цінностей, а також уявлення про цінності оточуючих людей. Взяті разом, особистісні цінності, ціннісні орієнтації та інші ціннісні уявлення становлять широкий пласт ціннісних явищ лише на рівні індивідуального суб'єкта. Серед цих явищ саме особисті цінності найбільш тісно пов'язані з "Я" особистості. Можна вважати, що лише через включеність до «Я» (а, точніше, до змісту «Я-ідеалу») безособові надіндивідуальні цінності здатні набути особистісної значущості, сенсу і мотиваційної сили і стати найважливішими факторами життєвого світу суб'єкта, які відіграють важливу роль у його внутрішній та зовнішньої активності.

Разом з тим видається, що особистісні цінності та ціннісні орієнтації є функціонально єдиною системою. Їх можна зрозуміти як два рівні однієї й тієї ж орієнтації суб'єкта на соціальні цінності. У термінології Д.А.Леонтьєва «особистісна цінність» співвідноситься з буттєвим рівнем цієї орієнтації, а «ціннісна орієнтація» як рефлексивне уявлення про власні цінності співвідноситься з її рефлексивним рівнем. Враховуючи ці два рівні, терміном «ціннісна орієнтація» може бути названо і те, й інше. На обох цих рівнях вона включає два компоненти: когнітивний та мотиваційний (Тихомандрицька, Дубівська, 1999).

Когнітивна функція ціннісних орієнтацій полягає в тому, що вони детермінує процеси соціального пізнання, виступаючи для індивіда як деякі критерії оцінки дійсності, ситуацій, інших людей, а також самого себе. Індивід усвідомлює світ через призму власних цінностей, тому сприйняття тих самих подій і явищ так відрізняється в різних людей (Андрєєва, 1997).

Крім того, як зазначалося, ціннісні орієнтації виконують функцію мотиву діяльності. Відповідно до Д.А.Леонтьєву, особисті цінності функціонально подібні до потреб, але є щодо незалежним від нього джерелом мотивації. Так, потреби, являючи собою форму безпосередніх життєвих відносин суб'єкта зі світом, відображають динаміку актуальних вимог ситуації; вони спонукають, штовхають людину до здійснення діяльності, внаслідок якої потреби «насичуються» та дезактуалізуються. Навпаки, цінності, представляючи «моделі належного», у яких у знятому вигляді міститься сукупний досвід людства, практично залежить від ситуативних чинників, є ненасиченими, стабільними і стійкими джерелами мотивації. Вони, на відміну потреб, не «штовхають» зсередини, а хіба що притягують себе людини, задають загальний напрямок її руху та розвитку.

У ситуації ціннісної детермінації сприйняття дійсності та своєї діяльності індивід поділяє долю нашого суспільства та водночас зберігає своє індивідуальне обличчя. Як це можливо?

Дослідники відзначають, що культурні цінності завжди задані у вигляді деяких варіантів. Тому індивідуальні ціннісні орієнтації завжди представляють вибір між цими варіантами, більш менш виразне перевагу якогось одного з них. Крім того, ціннісні орієнтації у різних людей відрізняються інтерпретацією їх змісту та розстановкою акцентів, які визначаються безліччю «внутрішніх» та «зовнішніх» факторів. Можна зробити висновок, що індивідуальні цінності, в такий спосіб, є конкретизацією цінностей суспільства. За словами В. Франкла, «об'єктивні цінності стають конкретними обов'язками, «відливаються» у форму щоденних вимог та індивідуальних завдань» (Франкл, 1990. С.171).

Враховуючи роль, яку цінності відіграють у суб'єктивному світі людини, розробка засобів та методів їхньої діагностики є найважливішою проблемою.

Найбільш помітний внесок у неї зробили Г. Оллпорт, М. Рокіч, С. Шварц, К. Клакхон та Ф. Клакхон. Підходи цих авторів відрізняються не лише методичною опрацьованістю (пропоновані ними процедури вимірювання ціннісних орієнтацій набули широкої популярності), а й концептуальністю, тому роблять свій внесок у різне розуміння цінностей.

Г. Оллпорт (G. Allport) був одним із перших психологів, у кого досить струнке теоретичне уявлення про цінності поєднується з емпіричним підходом до їх вивчення. Головним життєвим завданням індивіда Г.Оллпорт вважав необхідність упорядкувати та систематизувати свої знання про світ. Це прагнення позначає поняттям «когнітивна установка». Усі люди мають когнітивну установку, та її конкретне наповнення залежить від цього, яких цінностей людина дотримується. Таким чином, поняття встановлення та цінності для Г.Оллпорта не синонімічні. Взявши за основу класифікацію цінностей, запропоновану Е. Шпрангер, він виділяє шість основних типів цінностей: теоретичні, економічні, естетичні, політичні, соціальні та релігійні. Відповідно до них виділяються шість основних типів особистості. Так, «економічна» людина систематизує всі предмети навколишнього світу з погляду їхньої корисності. Для «естетичної» людини найвищі цінності – це форма та гармонія. Для «соціальної» людини найважливіше кохання народу, для «політичного» – влада. Для «релігійної» людини сенс життя полягає у єднанні з Богом. У кожній людині можуть бути представлені орієнтації на всі типи цінностей, але в певній пропорції, якась із них буде домінуючою (Шпрангер, 1983. С.55–59). Спільно з P.Vernon та G.Lindzey Г.Оллпорт запропонував опитувальник для виявлення зазначених ціннісних типів. В основу методики покладено прийом вибору одного з кількох суджень, кожне з яких «закладено» ті чи інші цінності (Allport, Vernon, Lindzey, 1960).

Інший підхід до вивчення ціннісних орієнтацій пов'язаний з ім'ям Мілтона Рокіча (Rokeach, 1973). Він визначає цінності як різновид переконань особистості: цінностями називаються абстрактні ідеї, позитивні або негативні, не пов'язані з певним об'єктом або ситуацією, що виражають людські переконання про типи поведінки і цілі. М.Рокич виходить з того, що 1) загальна кількість значних цінностей невелика;

7. всі люди мають схожі цінності, але мають різну значимість для кожного; 3) всі цінності організовані у системи; 4) витоки людських цінностей простежуються у культурі, суспільстві, соціальних інститутах, особистості; 5) цінності впливають на феномени, що є предметом дослідження багатьох наук. У концепції М. Рокича всі цінності поділяються на термінальні та інструментальні. Термінальні цінності – це переконання в тому, що якась кінцева мета індивідуального існування варте того, щоб до неї прагнути. Інструментальні цінності – це переконання в тому, що якийсь образ дій чи властивості особистості є кращими у будь-яких ситуаціях. На основі великої попередньої роботи з аналізу суджень людей М.Рокичу вдалося весь масив цінностей звести до 18 термінальних та 18 інструментальних цінностей. Процедура виміру ціннісних орієнтацій полягає у ранжируванні кожного списку цінностей. У нашій країні методика М.Рокича вперше була адаптована у 70-ті роки групою В.А.Ядова і сьогодні входить практично у всі посібники з психодіагностики.

Методика дослідження ціннісних орієнтацій, розроблена Ш.Шварцем і У.Билски була спочатку спрямовано вивчення цінностей у різних культурах. Цінності у цій концепції розглядаються як деякі критерії вибору та оцінки людиною своїх дій, а також оцінки інших людей та подій. Визначення цінностей включає п'ять формальних ознак: 1) цінності - це поняття чи переконання; 2) що мають відношення до бажаних кінцевих станів або поведінки; 3) перевершують специфічні ситуації; 4) управляють вибором чи оцінкою поведінки чи подій; 5) упорядковані за відносною важливістю. Крім формальних ознак було виділено змістовний ознака – основним аспектом змісту цінності є мотиваційна мета, що вона виражає. Виділили 10 універсальних ціннісних блоків, кожному з яких відповідає загальна мотиваційна мета. Це саморегуляція, стимуляція, гедонізм, досягнення, влада, безпека, конформізм, традиції, щедрість, універсалізм. Кожен ціннісний блок включає кілька цінностей, що являють би «розшифровку» його назви. Наприклад, блок «саморегуляція» включає такі цінності, як самостійність, самостійна постановка цілей, свобода, самоповага, творчість, допитливість; блок «гедонізм» – насолода життям, насолода, життєрадісність. Загалом у методику входить 58 цінностей. Опитуваний має оцінити важливість кожної їх як «керівних принципів» свого життя за дев'ятипозиційною шкалою. Таким чином, у методиці використовується рейтинг, а не ранжування (на відміну від методики М. Рокіча). Дослідження цінностей методом Ш.Шварца і У.Билски було проведено й у Росії. У цілому нині воно підтвердило гіпотезу про універсальність виділених мотиваційних блоків цінностей (Тихомандрицкая, Дубовська, 1999).

Ще один напрямок у вивченні цінностей визначається підходом Клода Клакхона. Його мета спочатку полягала в тому, щоб з'ясувати роль цінностей як фактора інтеграції особистості цієї культури. К.Клакхон визначає цінності в такий спосіб. «Цінності – це усвідомлене чи неусвідомлюване, характерне індивіда чи групи індивідів уявлення про бажане, що визначає вибір цілей (індивідуальних чи групових) з урахуванням можливих засобів і способів дій» (C.Kluckhohn, 1951. P.395). З таким трактуванням цінностей, у свою чергу, пов'язане поняття ціннісної орієнтації, яку К.Клакхон визначає як «узагальнену концепцію природи, місця людини в ній, ставлення людини до людини, бажаної та небажаної у міжособистісних відносинах та відносинах з навколишнім світом загалом, концепцію , Що визначає поведінку людей »(C.Kluckhohn, 1951. P.411). Згідно з К.Клакхоном, ціннісні орієнтації є системою бінарних опозицій ціннісних переваг. За змістом вони є філософськими абстракціями – граничними щаблями людського досвіду, крайніми проявами людської природи. Ціннісні домінанти культури акцентують або один, або інший полюс ціннісної орієнтації. К. Клакхон запропонував свій спосіб систематизації цінностей та відповідний тест. Подальший розвиток його ідеї отримали у роботах Флоренс Клакхон та Фреда Стродбека. Вони сформулювали положення про те, що «є обмежена кількість загальних людських проблем, яким усі люди за всіх часів повинні знайти якесь рішення. Незважаючи на різноманітність рішень цих проблем, вони не випадкові, і їх кількість обмежена; йдеться про певні варіанти всередині ряду можливих рішень» (Fl. Kluckhohn, F.L.Strodtbeck, 1961. P.10). Було виділено п'ять основних типів загальнолюдських проблем:

Ставлення до людської натури;

Ставлення людини до природи та «надприродного»;

Ставлення людини до часу;

Спрямованість людської діяльності;

Ставлення людини до інших людей.

Щодо кожної проблеми в арсеналі людського досвіду є певні варіанти відповідей. Наприклад, на питання про спрямованість діяльності може бути лише три типи відповідей: буття, становлення та діяння. Спрямованість на буття означає спонтанний вираз того, що закладено у людській природі. За цим стоїть цілісність досвіду, цінність проживання кожної хвилини свого життя. Спрямованість на становлення пов'язана з цінностями зростання та розвитку. Третій варіант спрямованості діяльності, згідно з Клакхон і Стродбеком, передбачає цінність дії заради самої дії. p align="justify"> Методика дослідження ціннісних орієнтацій, яка була ними розроблена, заснована на виборі з запропонованих варіантів відповідей, що представляють опис певних типів поведінки. Ціннісна орієнтація, таким чином, операціоналізується дослідниками як конкретний вибір з обмеженої кількості повноважень, присутніх у повсякденному житті.

Розглянуті концепції репрезентують різні варіанти визначення ціннісних орієнтацій. Деякі їх спираються, головним чином, розуміння цінностей як деякої ієрархічно організованої системи провідних принципів життя; причому ієрархізація, встановлення підпорядкування цінностей, виступає саме як функція суб'єкта. Інші концепції виходять з розгляду ціннісної орієнтації як певної системи смислів. Таке розуміння узгоджується з її визначенням як способу диференціації об'єктів усередині певної групи чи класу цінностей (Круглов, 1978). Нарешті, існують концепції, певною мірою намагаються об'єднати обидва підходи.

Підіб'ємо підсумки нашого розгляду понять «цінність» і «ціннісна орієнтація». Можна дійти невтішного висновку у тому, що і психологічний феномен ціннісні орієнтації похідні від соціальних цінностей, представляють продукт їх засвоєння конкретною людиною. У своєму реальному розвитку та функціонуванні ціннісні орієнтації виступають на «буттєвому» та «рефлексивному» рівнях відображення та включають когнітивний та мотиваційний аспекти. Вони беруть участь у процесах сприйняття та пізнання людиною навколишнього світу та відіграють важливу роль у мотивації діяльності. Як смислові освіти особистості ціннісні орієнтації є частиною «Я-концепції» індивіда, виступають одночасно і системою цінностей та системою смислів, що становлять внутрішній зміст кожної цінності. Розуміння цінностей, розроблене Д.А.Леонтьєвим дозволяє значною мірою конкретизувати ці уявлення, пов'язавши їх із «Я-ідеалом».

У літературі вже висловлювалася думка, що особистісне самовизначення, що у підлітковому віці, має ціннісно-смислову природу. Так, М.Р.Гинзбург у структурі особистісного самовизначення підлітків виділяє аспект, що з визначенням підлітком своєї позиції стосовно соціально-значимим цінностям. У рамках цього ціннісного самовизначення відбувається вироблення «векторних» норм, що вказують суб'єкту на бажаний стан справ у майбутньому, воно пов'язане не з хронологією та плануванням свого майбутнього у часі. Воно носить характер «смислового майбутнього, яке вказує суб'єкту те, чого слід прагнути як деякої досконалості» (Гинзбург, 1987. С.91).

Проаналізовані підходи дозволяють більш точно окреслити область психологічного вивчення ціннісної орієнтації на освіту та виділити аспект, що підлягає вивченню в контексті проблеми суб'єкта вчення.

1.3. Ціннісна орієнтація на освіту як суб'єктний ідеал освіченості

За поняттям ціннісної орієнтації освіту виявляється, по крайнього заходу, два феномена.

По-перше – значимість особистості проходження певних щаблів системи освіти (від початкового до її вищої ланки). Цей момент, безумовно, важливий, оскільки не можна заперечувати те, що формальні моменти освіти, пов'язані, наприклад, з отриманням оцінки на іспиті, атестата чи диплома, з вступом до престижної школи, набуттям статусу студента тощо, мають самостійну привабливість і цінність. По-друге - ідеал освіченості, який є носієм змістовно-смислової характеристики ціннісної орієнтації на освіту та становить особливий компонент її структури. Він існує у вигляді неявних і неоднорідних уявлень про те, що така хороша освіта, якою має бути освічена людина, якими є бажані результати освіти та способи їх досягнення.

Ідеал освіченості – це розумова конструкція, у якій, з одного боку, усвідомлюється освітня практика та її результати з погляду когось «як має бути». З іншого боку, це не просто форма відображення суспільних ідеалів освіченості, але спосіб їхньої суб'єктної трансформації та інтеграції в структурі особистості. Ідеал освіченості як психологічний феномен співвідноситься з Я-ідеалом і вихідним від нього обов'язком і є, таким чином, частиною Я-концепції.

Аналіз літератури та наші власні спостереження дозволяють зробити висновок про існування щонайменше трьох основних вимірів ідеалу освіченості. Якщо дещо схематизувати, то вони лежать у площині ставлення до освіти, по-перше, як процесу, по-друге, як результату, по-третє, як можливості застосування (використання) результатів освітньої діяльності.

Стосовно освіти як процесу є дві альтернативи. Перша полягає в тому, що процес освіти розуміється та переживається як самостійна мета життя людини, він навчається заради самого вчення. Освічена людина при цьому – це той, хто ніколи не припиняє своєї освіти. Невід'ємною частиною такої освіченості є інтелектуальна активність, отримання задоволення від інтелектуальної напруги, переживання позитивних емоційних станів, пов'язаних із ходом вирішення завдань, а не лише знаходженням відповіді. Друга полягає в тому, що процес освіти сприймається як засіб досягнення певних результатів навчання. Вона заснована на припущенні про те, що знання людини – це та основа, яка робить її діяльність та працю продуктивними та ефективними. Ефективність освіти як процесу набуття знань, умінь та навичок характеризується ставленням результату до зусиль, що робляться для його здобуття; поняття ефективності передбачає досягнення поставлених цілей у найменший термін за найменших тимчасових та психологічних витрат. Звідси головною установкою є прагнення мінімізувати зусилля, що витрачаються на підготовку, при максимізації корисної віддачі навчання, практичної та комерційної. Ставлення до освіти як процесу дозволяє розрізнити два типи освіченості – духовну та утилітарну.

Наступний вимір лежить у площині ставлення до освіти як результату. У яких характеристиках освіченості може полягати? Не претендуючи на повноту відповіді на це питання, необхідно мати на увазі дві мети освіти: забезпечення наслідування соціокультурного досвіду та розвиток особистості. Щодо першої мети освіченість може розглядатися як освоєння особистістю певної картини світу, що дозволяє їй бути на рівні наукових знань про нього та існуючих культурних традицій. Інша мета, а саме розвиток особистості, полягає в тому, що освіченість стає для особистості способом зміни себе та формування таких структур мислення, які дозволяють вносити зміни до навколишньої дійсності. У цьому сенсі можна говорити про «традиційну» і «креативну» освіченість як певні ідеали.

Третій вимір ціннісної орієнтації на освіту відбувається по осі, яку умовно можна назвати «індивідуалізм - колективізм». Зазвичай цей вимір виділяється у межах дослідження культур, і навіть як характеристика спрямованості особистості. Індивідуалістичною прийнято називати таку культуру і таку спрямованість особистості, на яку індивідуальні цілі важливіші, ніж цілі групи чи взагалі людей. Колективістичною, навпаки, прийнято називати такий тип культури чи спрямованості особистості, на яку мети інших людей, конкретної групи важливіші, ніж особисті цілі. Сенс запровадження цих конструктів з метою оцінки ціннісної орієнтації освіту досить прозорий. Освіта як певний результат освіти відображає потреби у її використанні для задоволення особистих інтересів. Або, навпаки, освіченість стає способом «принести користь людям», зробити свій внесок у ті чи інші сфери суспільного життя тощо.

Жоден із виділених полюсів перестав бути «поганим» чи «хорошим», вони відбивають різні погляду освіту, значною мірою відбивають множинність сучасних підходів щодо нього. Кожна людина орієнтується на свій ідеал освіченості; особливості його вибору відображатиме акцентуація того чи іншого полюса, а можливо, і показання його вимірів.

Огляд літератури та висловлені нами припущення дозволяють пролити світло на питання, поставлені на початку глави. Проведений теоретичний аналіз феноменології та понять цінності, ціннісної орієнтації, зокрема, на освіту може бути також своєрідним обґрунтуванням необхідності введення цієї характеристики у коло критеріїв позиції суб'єкта у школярів. Предметну галузь психологічного дослідження ціннісної орієнтації освіту становить суб'єктний ідеал особистої освіченості, який включає такий вимір, як «духовне – утилітарне» ставлення до освіти. Він не вичерпується цією дихотомією, але вона відкриває можливості продуктивного вивчення особистісносмислового змісту ціннісної орієнтації на освіту на емпіричному рівні. Дослідження ціннісної орієнтації на освіту як суб'єктного ідеалу особистої освіченості, що має соціокультурну заданість та індивідуальну варіативність, представляє інтерес у плані подальшої розробки фундаментальної проблеми психологічної педагогіки – проблеми навчання та розвитку людини як суб'єкта пізнання.

Проблема психологічної готовності до навчання у вищій школі

Що таке психологічна готовність старшокласника, абітурієнта, студента до навчання у ВНЗ? Вона може бути визначена через вже існуючу систему психологічних понять: зокрема, як вікове психологічне новоутворення, як соціальна установка тощо. буд. . Більш розгорнуте розуміння її вимагає емпіричного дослідження та конкретизації її змісту, структури, функції, особливостей виникнення та розвитку цієї психологічної освіти.

Нагадаємо, що теоретичний конструкт - це поняття, яке вводиться для пояснення психічного явища, опису його механізму, а не для позначення певної психічної реальності, хоча за ним звичайно стоїть певне коло феноменів. Залежно від наукової психологічної школи, теоретичний конструкт може мати різні трактування. Спробуємо проаналізувати теоретичний конструкт, який у науці отримав загальну назву «психологічна готовність».

Психологічна готовність - поняття, що узвичаїлося в першій половині минулого століття. Воно розкривається безпосередньо в тексті наукових праць, або в їхньому контексті, як

Соціальна установка - аттітюд (attitude) (Allport, 1935; Mead, 1934; Blumer,1937; Krech, Cruchfield, 1948; Hovland, 1953; Festinger, 1957 та ін);

Установка: первинна (сет) (Узнадзе, 1941), вторинна (Еліава, 1960);

Система відносин (Мясищев, 1998);

Система диспозицій – стійких потреб та характеристик особистості (Ядов, 1977 та інших.);

Смислова установка: система мотивів, смислів (А.Н.Леонтьєв, 1975; Д.А.Леонтьєв, 1993; Асмолов, Ковальчук, 1977; Чуднівський, 1997; А.В.Петровський, 1982 та ін.);

Психічне новоутворення (Виготський, 1984), спрямованість особистості (Л.І.Божович, 1997), особистісне вікове новоутворення (Анціферова, 1981; Бершедова, 1999 та ін), позиція суб'єкта навчання (Є.Д. Божович, 2000) .

Зупинимося докладніше цих трактуваннях психологічної готовності.

2.1. Зарубіжні дослідження психологічної готовності як соціальної установки

Вперше термін аттітюд – соціальна установка, був застосований американськими вченими У. Томасом та Ф. Знанецьким на початку ХХ століття. Вони визначили аттітюд як уявлення індивіда про деяку соціальну цінність, усвідомлення її, позначивши цим психологічний механізм включення індивіда в соціальну систему. Аттітюд є одночасно елементом і психологічної та соціальної структури особистості. Він може допомогти пояснити мотив поведінки людини. Пояснювальна можливість цього поняття обумовлює прагнення його використання у сфері психології освіти. Як на початковому етапі вивчення аттітюдів, так і зараз не закінчені суперечки про зміст поняття, про способи вимірювання соціальної установки, про її природу та функції.

Коротко позначимо різні позиції щодо визначення поняття, що шукається в окремих психологічних напрямках.

На думку біхевіористськи орієнтованих психологів, соціальна установка - це проміжна змінна, що опосередковує реакцію на об'єктивний стимул індивіда. Представники чиказької школи необіхевіористів, аналізуючи аттитюд і механізм його появи, відзначають, що формування установки відбувається шляхом прийняття установок інших людей (Мід, 1934 та ін). міжособистісних почуттів: приязні, ворожості, поваги, ненависті, що виникають між її членами. Ці почуття стають частиною (однієї зі сторін) соціальних установок. Вивчаючи процес зміни установок, необихевиористски орієнтовані психологи дійшли неоднозначних висновків: одні дослідники вважають, що когнітивний компонент установки (думки, переконання) впливає емоційне ставлення людини, почуття симпатії чи антипатії (Ховланд, 1949), інші – що, зміна аффе причиною появи нових та модифікації вже існуючих когніцій (Розенберг, 1960). У психоаналітичній концепції аттітюд сприймається як регулятор деяких реакцій, що зменшують внутрішньоособистісну напруженість і вирішують конфлікти між мотивами. Представники когнітивістського напрями бачать у соціальній установці закріплену у свідомості схему, сформовану людиною у процесі його соціального досвіду, що є когніцію, опосередковує надходження інформації до індивіду, спрямовуючу і регулюючу поведінка індивіда. Наприклад, Д.Креч та Р.Крачфілд (Krech, Cruchfield, 1948), аналізуючи аттитюд, звертають увагу на те, що по ньому можна спостерігати певну організацію та тривале перебіг мотиваційних, емоційних, когнітивних і навіть перцептивних процесів у індивіда, виходячи з вимог реальності. У соціальній установці виділяють три компоненти: когнітивний (знання про об'єкт установки), афективний (емоційна оцінка об'єкта), конативний (вольовий – цілеспрямовані дії щодо об'єкта).

Когнітивісти, розробляючи моделі вивчення умов і механізмів зміни установки, пропонують ряд пояснювальних теорій: теорію когнітивного дисонансу (Фестингер, 1957), який стимулює індивіда до реконструкції суджень знань, що суперечать один одному; теорію когнітивної відповідності: конгруентності, симетрії, балансу в індивідуальній когнітивній структурі (Хейдер, 1958). Основний постулат обох концепцій у тому, що структура когнітивного компонента соціальної установки людини має бути гармонійною і стійкою. Конфліктні, суперечливі когніції викликають у людини психологічний дискомфорт та бажання відновити консонанс – милозвучність. p align="justify"> Функціональна теорія установки (Кац, 1960) створюється з урахуванням аналізу всіх наявних підходів і пропонує вивчати установку з урахуванням потреб, які вона покликана задовольнити. На основі характеру потреб, задоволенню яких вона може сприяти, виділяються чотири основні функції атітюда: 1) інструментальна адаптація, або утилітарна, що виражається в реалізації пристосувальної поведінки; 2) функція самозахисту індивіда від інтраперсональних конфліктів; 3) функція уявлення, презентації цінностей особистості, що сприяє самоактуалізації, самовираженню особистості; 4) когнітивна функція, що впорядковує смисли особистості, прагнення пізнання дійсності.

Тим самим було при розробці даного теоретичного конструкту тією чи іншою мірою неминучий вихід виявлення його змісту в емпіричному плані.

Зупинимося докладніше на деяких дослідженнях соціальної установки як психологічної готовності до певної поведінки, діяльності, конкретних реакцій та акцій. Вивчення атітюдів у західній соціальній психології найчастіше пов'язане з прикладними дослідженнями, результати яких особливо ефективно використовуються у сфері регуляції діяльності. Найпоширенішим трактуванням аттитюда залишається визначення Г.Олпорта (Allport, 1935), як стану психонервної готовності особистості, детермінованого досвідом, що склався, і надає напрямний вплив на реакції індивіда на об'єкти або ситуації, з якими він стикається. У цьому особистість сприймається як динамічна організація тих психологічних систем, які визначають поведінка і мислення індивіда (Олпорт, 1998). Характеристика особистості – це нейропсихічна система, яка перетворює безліч функціонально еквівалентних стимулів і основі отриманої інформації формує стійкі поведінкові патерни. «Риси – це кіркові, підкіркові або тілесні диспозиції, здатні спрямовувати і регулювати специфічні адаптивні реакції, довгострокові установки та аттитюди, а також такі змінні, як «особисті конструкти» та «когнітивні стилі» (Олпорт, 1998. С.48). Отже, риса особистості – це внутрішня детермінанта безлічі утворень, зокрема і аттитюда. Г.Олпорт виділяє загальні риси особистості – диспозиції: кардинальні (наприклад, одна глобальна ідея зустрічається у політиків, священиків та ін.); центральні (риси, що характеризують індивідуальність, може бути від 3 до 10); вторинні (риси нестійкі, тому вони можуть характеризувати індивідуальність і особистість). Не менш важливою характеристикою особистості Г.Олпорт вважає інтенцію, спрямованість (надії, бажання, амбіції тощо). Організуючим початком особистості вважає єдиний принцип організації установок, оцінок, схильностей – проприум. Під ним розуміється творче розвиває властивість людської натури – ядро ​​особистості, становлення якого можуть проводити «загальна орієнтація» (Олпорт,1998. С.107), «зовнішня релігійна, внутрішня релігійна орієнтації» (Олпорт, 1998. С.109). Досить опрацьоване поняття психологічної готовності як атитюда дозволило Г.Олпорту визначити її функції та зміст, а також позначити основні підходи до її виміру.

Виділяючи як основний зміст рис особистості аттітюди, особистісні конструкти та когнітивні стилі, Г.Олпорт одним з перших приступає до вимірювання аттітюдів. Він не лише фіксує та вивчає певні думки своїх випробуваних та респондентів, а й намагається співвіднести їх з особистісними особливостями цих людей. Шкала Г.Олпорта (розроблена у співпраці з Д.Хартманом) передбачає висловлювання респондентів щодо різних об'єктів установки, має математичну базу для аналізу первинних даних. Після його дослідження у цій галузі значно доповнюються і просуваються Л.Терстоуном, (Thurstone, 1928). Методика Л.Терстоуна для своєї реалізації вимагала участі експертів, які класифікували твердження, отримані спочатку в опитуванні респондентів. Конструювання шкали рівних інтервалів проводиться Л. Терстоуном за аналогією до процедур пошуку психофізіологічних порогів сприйняття. Його спосіб надавав і продовжує впливати на соціальну психологію і соціологію. Наступним етапом вимірювання установок стають шкали Р. Лайкерта (Likert, 1932). Він розробляє альтернативну терстоунову шкалу процедуру без використання експертних оцінок. Матеріал для вимірювання установок відбирається на основі відповідей піддослідних, а єдиним критерієм відбору є їхня внутрішня узгодженість.

Сучасні методи дослідження аттитюда будуються за тими самими принципах, але мають різні модифікації, зокрема, фокусоване групове інтерв'ю, так званий метод «фокус-груп» (Мертон, Фіске, Кендалл, 1991). Для реалізації цієї процедури експертами розробляється план проведення інтерв'ю, підбираються групи респондентів, які представляють відповідну цілям дослідження вибірку, проводяться групові дискусії, потім проводиться обробка даних за допомогою контент-аналізу. Перевагою даного методу є можливість поєднання якісного та кількісного аналізу матеріалів інтерв'ю.

Розвиток ідей Олпорта та інших дослідників знайшли свій відбиток у психологічних теоріях, які отримали загальну назву поведінкових. Великий внесок у дослідження аттитюдів зробили послідовники поведінкових соціально-психологічних шкіл: необіхевіористи К.Ховланд, М.Шериф (Sherif and Hovland, 1961) та когнітивісти Р.Петті, Дж. Качоппо, Ш.Чейкен, У. Макгвайєр та ін. .Petty, Cacioppo, 1981). Працюючи за програмою «Комунікація та зміна аттютюдів», К.Ховланд дає початок «Йєльській школі» (Hovland, Janis, and Kelley, 1953). Теоретичні принципи необіхевіоризму дозволяють йому трактувати параметри повідомлення, каналу та комунікатора, що сприяють зміні соціальної установки, як стимули, а сама зміна аттитюду – як реакцію. К.Ховланд передбачає, що зміни установок необхідно виконання кількох умов, саме: повідомлення має: а) привертати увагу, б) бути зрозуміло, в) бути прийнято, г) зберігатися у пам'яті протягом необхідного періоду. Процес зміни установок - контраргументація, повинен включати два етапи: 1) отримання інформації, що суперечить аттитюдам; 2) актуалізація аргументів на захист власної позиції. Ховланд вважає, що головний фактор, що сприяє зміні аттитюдів, – здатність до контраргументації. К.Ховланд та його однодумці досліджують об'єктивну комунікативну ситуацію, зокрема, фіксують стимули, що спостерігаються: характеристики повідомлення, стиль повідомлення, характеристики комунікатора, характеристики каналу, ситуаційні характеристики. А також аналізують схеми комунікацій, що призводять до зміни установок, зокрема: вплив спостережуваних стимулів (S), настановних позицій індивіда, який приймає повідомлення та опосередковує його внутрішні процеси – «проміжних змінних (ПП)»; на спостережувані комунікативні ефекти (R). Досить докладно проаналізовані такі спостережувані стимули (S); по-перше, характеристики повідомлення - рекомендація, апеляція, аргументація, стилістична форма; по-друге, показники комунікатора – соціальна роль, групова приналежність, наміри; по-третє, характеристики каналу – прямий чи опосередкований контакт, сенсорна модальність; по-четверте, характеристики ситуації – соціальне середовище, зовнішні чинники, що заважають сприйняттю та полегшують його. Це початковий етап схеми зміни атітюда, соціальної установки, яка може бути представлена ​​як «S → ПП → R». Кінцевий етап у ній – комунікативні ефекти (R): зміни установок, думок, афектів. Середніми елементами у цій схемі К.Ховланд, І.Джаніс вважають «проміжні змінні» (ПП) – звані, настановні чинники: загальну переконливість реципієнта; активовані комунікативним актом установки, пов'язані з повідомленням, комунікатором, з каналом, із ситуацією, і внутрішні опосередковані процеси: увагу, розуміння, прийняття, запам'ятовування (Ховланд, Джаніс, 1959).

Схема комунікації, що призводить до зміни установок, розроблена в Єльській школі і є основою для досліджень і до теперішнього часу. Як уже зазначалося, вплив зовнішніх стимулів вивчався й насамперед у біхевіористських школах, але саме К. Ховланд, І. Джаніс звертають більшу увагу на «проміжні змінні», внутрішній світ реципієнта, ставлячи в центр дослідження різні аспекти когнітивної сфери особистості. Наступним кроком у дослідженні установки перехідним варіантом до сучасних теорій соціальної установки стала теорія соціальної оцінки К. Ховланда і М. Шеріфа (Sherif and Hovland, 1961).

Основне, центральне, поняття теорії соціальної оцінки К.Ховланда та М.Шерифа – латтітюд, що характеризує особливості реципієнта, ширше, ніж аттітюд. Латтітюд - це континуум особистості та середовища, ряд позицій, що включає і власні аттитуди реципієнта, і позиції інших людей. Авторами теорії пропонується всі латтитюди та позиції людей розділити на кілька груп. Перша група – латтітюди прийняття – містить позиції та аргументи самої людини, а також позицій та аргументів інших людей, які вона приймає, поділяє. Друга – латтитюди байдужості – включає соціальні настанови людини та позиції інших, які можуть і прийматися, і відкидатися. Третю – латтитюди відкидання – становлять власна соціальна установка людини й позиції інших, які однозначно відкидаються людиною. Повідомлення може впливати на атітюд залежно від типу латтітюду. При попаданні повідомлення в латтитюд прийняття можливий феномен асиміляції аттитюда, і якщо повідомлення перебуває у латтитюді заперечення, спрацьовує феномен контрасту аттитюда. Широта та вузькість латтитюду залежать від глибини проникнення в проблему та інших факторів. Ця теорія підводить дослідників соціальних установок до позиції, коли він увагу більшою мірою зосереджується на когнітивних процесах – особливостях обробки одержуваної інформації, когнітивних стилях; у меншій – на мотивах, здібностях реципієнтів. Найбільш яскраві та відомі освіти серед них: імовірнісна модель обробки інформації людиною Р. Петті, Дж. Качаппо (Petty and Cacioppo, 1981), евристико-систематична модель Ш. Чейкена (Chaiken, 1980).

Імовірнісна модель обробки інформації людиною Р.Петті, Дж. Качаппо центрується на способах обробки інформації, яку реципієнт отримує аргументи повідомлення. Автори вважають, що зміна атітюдів може відбуватися за допомогою прямого переконання, коли спостерігається когнітивна активність, яка полягає в спробі зрозуміти повідомлення і розмірковувати про нього, оцінювати аргументи, формулювати контраргументи, порівнювати та робити висновок; це – центральний спосіб. Але воно може здійснюватися і за допомогою периферійного або непрямого способу. Непрямий спосіб переконання апелює до фактів, які містять раціональних аргументів; до них відносять гумор, привабливість джерела, швидкість та інтенсивність виступу, обстановку. Зміни, що відбуваються в атітюді, залежать від способу переробки інформації людиною повідомлення центрального або периферійного. Чинники, які впливають вибір способу обробки інформації реципієнтом: значимість проблеми, ступінь поінформованості у проблемі, потреба осмислення інформації, форма комунікації.

В евристико-систематичній моделі Ш. Чейкена (1980) за основу береться постулат про бажання людей мати чіткі відповідні реальності аттитюди. Щоб отримати такі атітюди, вони переробляють інформацію одним із двох способів – систематичним чи евристичним. Систематичний шлях передбачає активну розумову оцінку істинності повідомлення, його аргументів з урахуванням знань, досвіду, мотивації, зусиль, здібностей, під контролем свідомості реципієнта. Евристичний спосіб меншою мірою вимагає розуміння змісту повідомлення та більшою мірою базується на аспектах, що дозволяють оцінити важливість, значущість повідомлення; випробуваний не фіксується на пошуку та аналізі інформації, а покладається на вже наявні у нього аттитюди, стереотипи повсякденного свідомості.

Читача, знайомого з розробками проблеми вирішення завдань у вітчизняній культурі, наприклад, роботами А.Альтшуллера, В.М.Пушкіна (Пушкін, 1970), О.К.Тіхомірова (Тихомиров, 1984), Т.В. Корнілової (Корнілова, 2003) та ін, може збентежити таке визначення евристичного способу обробки інформації. У їхніх дослідженнях поняття евристичний щодо мислення найчастіше означає нестандартний, творчий варіант переробки інформації, який включає, крім аналітичної обробки, і деякі інтуїтивні аспекти мисленнєвої діяльності, які не завжди усвідомлюються людиною. Цей спосіб не нижче за своїм рівнем, ніж аналітичний.

У контексті концепції, запропонованої Ш.Чейкеном, опис евристичного способу переробки інформації має інший відтінок, оскільки він орієнтований на рутинний варіант обробки інформації, що не вимагає аналізу. У цьому плані евристики суть специфічні власні догми, а не міркування та здогади, які з'являються під час міркування. Прикладами таких догм можуть бути: «Батьки поганому не навчать», «Вчитель знає, що для учня краще» і т.д. Вибір способу обробки інформації ґрунтується на принципах ефективності та достатності. Принцип ефективності свідчить, що прагнуть створювати аттитюди з меншими витратами, найпростішим способом. Принцип достатності означає: людині потрібно бути впевненим відповідно до своєї соціальної установки реальності, що може призвести його до правильних висновків.

Оцінюючи обидві моделі, можна відзначити безперечну схожість за багатьма параметрами: центральний і систематичний способи обробки схожі, периферійний та евристичний мають багато спільного. Відмінності полягають у переконанні авторів евристико-систематичної моделі у можливості одночасної обробки повідомлення двома способами одним реципієнтом, чого немає в прихильників імовірнісної моделі, які вважають, що зміна атитюду в ситуації спілкування можлива лише за реалізації якогось одного способу переробки інформації.

2.2. Поняття «психологічна готовність» у дослідженнях вітчизняних психологів

Як ми вже зазначали у вітчизняних дослідженнях, психологічна готовність розглядається через призму: установки, системи відносин, диспозиції особистості, смислової установки (система мотивів, смислів тощо), психічних новоутворень (спрямованості особистості, рис характеру, що рано формуються, і способів поведінки, позицію суб'єкта та ін.).

У вітчизняній психології ведеться розробка різних понять, подібних до психологічної готовністю. У цьому уважно вивчаються механізми реалізації як окремих поведінкових актів, а й цілісне поведінка, діяльність суб'єкта з урахуванням системного аналізу.

Насамперед вивчення психологічної готовності нашій країні пов'язані з роботами школи установки Д.Н. Узнадзе (1940). Він та його учні детально та докладно розробляли феномен сет-установки (set), пов'язаної із задоволенням фізіологічних потреб людини у добре знайомих та нескладних ситуаціях та функціонуючої на несвідомому рівні.

На відміну від соціальної установки, що є надбанням свідомості людини, первинна установка визначається як цілісне відображення, суть якого в налаштуванні суб'єкта, його готовності до появи тих психічних або моторних актів, які можуть забезпечити адекватне ситуації споглядальне або дієве відображення (Узнадзе, 1940). Сет-установка забезпечує функціонування організму на індивідуальному рівні. Фіксована установка як динамічна структура, схильність, спрямованість на здійснення певних дій, спрямованих на задоволення актуальної потреби (Еліава, 1960-і роки), виконує на соціальному рівні такі ж функції, що і аттітюд.

У зв'язку з психологічною готовністю можна розглядати поняття «відношення», запроваджене В. Н. Мясищева (1970). У його концепції відносин аналізується «цілісна система індивідуальних, виборчих, свідомих зв'язків особистості з різними сторонами об'єктивної дійсності… яка є результатом усієї історії розвитку людини, виражає її особистий досвід та внутрішньо визначає її дії, її переживання» (Мясищев, 1998. С.6 ). Ставлення у сенсі стає умовою станів готовності, диспозицій, схильності, аттитюдов. «Ставлення» усвідомлюється індивідом, воно опосередковане соціальним досвідом, емоційно наповнене, вибірково, надає певну спрямованість поведінці людини та визначає її цінності.

У процесі закріплення тих чи інших відносин, утворення стійкої системи їх складаються індивідуальні «ціннісні орієнтації» – система соціальних фіксованих установок особистості, що визначають готовність до діяльності у різних сферах. Ціннісні орієнтації проявляються у відношенні особистості до себе, соціуму, навколишньому Світу, вони характеризують загальну спрямованість свідомості та поведінки особистості. В.А.Ядов (1975) пропонує ієрархічну систему диспозицій особистості, яка може пояснити поведінку людини на основі її ціннісних орієнтацій. Фіксовані первинні установки (set) становлять нижчий рівень цієї ієрархії. Другий рівень – система фіксованих соціальних установок (аттитюдів). Соціальні установки утворюються з урахуванням оцінки індивідом окремих соціальних об'єктів чи його властивостей (різних соціальних явищ, груп людей чи окремих індивідів) і основі оцінки соціальних ситуацій. Третій рівень займає домінуюча загальна спрямованість інтересів особистості певній сфері соціальної активності (професійної, сімейної тощо. буд.). Наприклад, якщо домінуючою спрямованістю буде професійна, то, відповідно, і дії людини будуть спрямовані на набуття професіоналізму, досягнення результату в роботі, побудова кар'єри і т. д. Соціальна установка і спрямованість особистості мають трикомпонентну структуру, але спрямованість визнається більш стійкою, довготривалою. Четвертий, найвищий диспозиційний рівень утворює система ціннісних орієнтацій на цілі життєдіяльності та засоби їх досягнення. В основі ціннісних орієнтацій особистості лежать вищі соціальні потреби: самовираження, саморозвиток, самоактуалізація та ін. Актуалізація та задоволення цих потреб визначається конкретною соціальною ситуацією, способом життя суспільства в цілому, окремих соціальних груп, до яких належить індивід та з якими він себе співвідносить. Ціннісні орієнтації грають значну роль саморегуляції поведінки (Ядов, 1975).

Однією з найістотніших, які впливають поведінка й у цілому життя, є смислова установка – поняття, що з концепцією А.Н.Леонтьева (1975). Система особистісних смислів конкретної людини може, як відомо, значною мірою відрізнятися від загальноприйнятих. Але саме вона детермінує поведінку людини у суспільстві. Смислова установка актуалізується та об'єктивується у формі готовності до певним чином спрямованої діяльності, надає їй сталого характеру (Асмолов, Ковальчук, 1977). Це – динамічна особистісна освіта, що має специфічну структуру на різних етапах життєдіяльності. Автори докладно розглядають структуру та динаміку смислових установок, зокрема, залежно від віку. Поняття смисло-життєвих орієнтацій, визначальних стан психологічної готовності, тісно пов'язане із смисловою установкою, знайшло своє відображення в роботах Д. А. Леонтьєва (1993).

Подібним є поняття «спрямованість особистості», що використовується Л.І.Божович (1968, 1997) щодо формування особистості дитячому віці. В основі спрямованості особистості лежить стійка система мотивів, що виникає в процесі життя. Спрямованість характеризує внутрішню позицію особистості стосовно соціального світу. Вона детермінує і поведінку, і діяльність людини в конкретних соціальних ситуаціях, а також щодо оточуючих її людей.

У низці робіт психологічна готовність сприймається як і чинник виникнення особистісних новоутворень. Поведінка і діяльність людини в нових життєвих умовах передбачає зміну у складі її особистісних якостей: функціональна зміна особливостей особистості, що вже сформувалися, і/або доповнення їх наново складними (Анціферова, 1981).

Психологічна готовність до певної поведінки, діяльності, конкретних актів, реакцій, що розуміється через систему установок, смислів, відносин, спрямованості, обумовлює дуже ємне новоутворення – суб'єктну позицію по відношенню до дійсності та самого себе – свого місця в житті, способів досягнення цілей, організації діяльності . Для цього дослідження істотна позиція суб'єкта навчання.

Стисло зупинимося на основних положеннях концептуальної схеми досліджень цієї позиції в лабораторії психології вчення ПІРАО.

У структурі позиції суб'єкта вчення виділяється три основні складові: когнітивна, регуляторна, особистісносмислова, - кожна з яких аналізується за своїми критеріями та конкретними показниками. Для когнітивної основними критеріями є компетенція учня, яка включає: а) систему предметних знань і умінь, б) «надпредметные» знання – метазнання (прийоми та засоби оптимізації переробки інформації, створення власних методів навчальної роботи). Для регуляторної: а) наявність рефлексії школяра на процес та результати своєї навчальної роботи; б) здатність до аутодіагностики причин помилок та аналіз факторів успішності навчання; в) способи самокорекції – позитивної зміни прийнятих способів навчальної роботи. Для особистісносмислової: а) особливості цінності освіти для дитини; б) мотивація пізнавальної діяльності; в) вибіркове ставлення до навчальних предметів та видів роботи на уроці; г) емоційна забарвленість того чи іншого навчального матеріалу (Є.Д. У контексті поняття «позиція суб'єкта вчення» будуватиметься далі емпірична частина цієї роботи. Усі розглянуті поняття, прийняті й у вітчизняної, й у зарубіжної психології подібні до шуканого поняття, а деяких випадках дозволяють конкретизувати, розгорнути його. Спробуємо підбити проміжний підсумок аналізу поняття «психологічна готовність», потім перейдемо до розгляду досліджень готовності до певних видів діяльності, зокрема навчальної.

Отже, під психологічної готовністю – соціальної установкою (аттитюдом) – як російські психологи, і їхні зарубіжні колеги схильні бачити якийсь внутрішній стан, що реакцією на зовнішні, стимульні події і викликає певний тип поведінки. Визначення соціальної установки мають на увазі, що вона є результатом навчання через переконання чи навіювання, з урахуванням суб'єктного досвіду. У визначеннях аттитюда зосереджена увага на поточному суб'єктивному досвіді, майже всі автори підкреслюють, що аттитюд визначається як внутрішній настрій, смислова готовність, система відносин, когнітивний стиль, оцінна реакція на будь-кого або що-небудь, яка виявляється в наших думках, почуттях або осмислених діях щодо суб'єкта аттітюда (людини, речі тощо). Ці характеристики важливі, оскільки дають нам основу вирішення питання, що, по суті, може означати психологічна готовність як соціальна установка. Вона виконує функції внутрішньоособистісного регулювання діяльності, взаємовідносин людини з соціумом. Це своєрідна настройка, антиципація (Анохін, 1968) майбутньої події. Соціальна установка, що має когнітивну, емоційну та конативну складові, дає можливість моделювати свою картину світу, вибудовувати «модель минулого чи сьогодення, і модель майбутнього або «модель потрібного майбутнього» (Бернштейн, 1966, 1990), щоб адекватно відбивати наявну налаштовуватись когнітивно, емоційно, дієво та активно справлятися з проблемами у будь-якій сфері життєдіяльності. Саме такого роду активність, що спрямовується «протиставленням імовірнісної моделі майбутнього і завдання, що визначилося» (Бернштейн, 1990. С.441), представляє боротьбу людини за перетворення ймовірності в доконаний факт, і він повинен бути готовий до цієї боротьби. Моделювання майбутнього є необхідною передумовою цілеспрямованої активності (Бернштейн, 1990. С.441) так само, як і «зворотний зв'язок», необхідний для регуляції. «Поведінка управляється величиною помилки стосовно мети» (Розенблют, Віннер, Бінгелоу, 1968. С.287). Тому без попереднього налаштування складно реалізувати намічені цілі у ймовірно організованому середовищі, в якому людина живе. Психологічна готовність, соціальна установка (аттитюди) існують як психологічний конструкт, певним чином організована система гіпотетичних схем, уявлень, що допомагають зрозуміти стан людини. Набуваючи стійкості, ці стани стають детермінантами спеціальних психічних утворень: спрямованості особистості, системи мотивів, відносин.

Опис структури, змісту обсягу поняття «психологічна готовність» залежить від позиції розробника, від цього, який теоретичної психологічної концепції він дотримується, які критерії вибирає для свого гіпотетичного конструкту. Незважаючи на те, що список складових готовності досить великий, він все ж таки носить формально-логічний характер, тому зміст кожного з критеріїв, показників повинен уточнюватися і операціоналізуватися стосовно конкретного виду діяльності. Звернемося до практичних досліджень психологічної готовності до певної діяльності, зокрема навчальної діяльності.

2.3. Психологічна готовність до діяльності

Підходи до вивчення психологічної готовності до окремих видів діяльності свідчать, що вона сприймається як сукупність якостей особистості, сприяють ефективної діяльності. Вивчалася готовність до діяльності інженерів, учителів, психологів, учнів, спортсменів, льотчиків. При цьому розглядалися такі аспекти, як:

Особистісна готовність (Самикіна, 2002);

Професійна надійність (Коченов, 1988 та ін.);

Психічна надійність, психологічна стійкість, психічна готовність (Небилицин, 1964; Мільман, 1983 та ін.);

Когнітивна та мотиваційна готовність до навчання (Гуткіна, 1993; Кравцова, 1991; Ельконін, 1981 та ін.). Спираючись на поширену думку про вплив співвідношення структури особистості та структури діяльності на результативність, ефективність кінцевого результату діяльності, часто робиться висновок про те, що для визначення психологічної готовності достатньо визначити особистісно важливі якості професіонала. Їхня композиція свідчить про особистісну готовність до діяльності. У деяких дослідженнях пропонується наступна декомпозиція (аналітична розшифровка) особистісної готовності до діяльності та її критеріальний континуум: інтелектуальна сфера (децентрація, рефлексія, критичність), моральна сфера (відповідальність), емоційна сфера (емлівія, почуття гумору), почуття гумору якості), організаторська сфера (самоорганізація, самокерівництво) (Самикіна, 2002. С.14).

Подібним до психологічної готовністю до діяльності вважатимуться поняття психологічної надійності, проте, система параметрів її аналізу інша. Основною умовою надійної роботи є підтримка заданого рівня діяльності протягом певного відрізку часу. Надійність роботи людини-оператора визначається В.Д.Небылицыным як здатність до збереження необхідних якостей за умов можливого ускладнення обстановки, чи, як «зберігаемість», стійкість, оптимальних робочих параметрів індивіда. У рамках цього підходу всі фактори, що зумовлюють надійність, зокрема людину-оператора, поділяються на три основні групи: якість обладнання, тренованість, «особистісні фактори». Фактори останньої групи поділяються на три основні складові: анатомо-фізіологічні, психофізіологічні та психологічні. Як основні «особистісні» характеристики надійності оператора виділяються наступні: довготривала витривалість, витривалість до екстреної напруги та перенапруги, перешкодостійкість, подолання «спонтанної відволікання», адекватна реакція на непередбачені подразники, переключення, стійкість до дії шум, прискорення, гіпоксія тощо). Сукупність цих показників, визначальних ефективність поведінки оператора у трудових умовах, є основою визначення психічної надійності людини, т. е. і психологічної готовності (Небилицин, 1972).

Поняття "професійна надійність" використовується М.М. Коченовим (1988). Під нею розуміється здатність до підтримки стабільних і постійних показників роботи, насамперед точності (безпомилковості) виконання як окремих операцій, і всієї сукупності професійних функцій загалом.

Н.К.Осетров (1987) воліє користуватися терміном «психологічна стійкість», яким позначається складноорганізовану властивість особистості, що дозволяє працівникові успішно діяти в ускладнених умовах. Як її основні складові їм пропонується розглядати інтелектуальні, мотиваційні, вольові та емоційні параметри особистості. Рівень розвитку психологічної стійкості професіонала вважається залежним від розвитку її складових. Крім того, структурна будова цієї якості – психологічної стійкості професіонала – залежить від умов її трудової діяльності. Тим самим дослідником запроваджується поняття «відопрофесійної специфічності структурної будови психологічної стійкості». Він вважає, що досягнення кінцевих цілей діяльності може бути адекватним критерієм виявлення рівня розвитку психологічної стійкості професіонала, але з безпеки її структури. При цьому, говорячи про досягнення кінцевих цілей, він наголошує на результативному аспекті діяльності. Структуроутворюючим фактором психологічної стійкості називаються зв'язки та композиції особистісних якостей людини.

У розробленої В.Э.Мильманом (1973, 1983) концепції психічної надійності психологічна готовність сприймається як системне якість, що характеризує стійкість функціонування основних психічних механізмів у складних умовах. Розглядаючи діяльність спортсмена, він виділяє у структурі психічної надійності такі компоненти: змагальну мотивацію, змагальну емоційну стійкість, спортивну саморегуляцію, стабільність-перешкодостійкість. Для характеристики кожного з компонентів ним розроблено сукупність показників. На думку названого автора, змагальна емоційна стійкість є найважливішою зі спеціальних властивостей особистості спортсмена. Основним параметром цієї властивості вважається адекватність емоційної оцінки ситуації та пропорційність емоційних реакцій умовам змагального виступу. Конкретні прояви саморегуляції завжди специфічні. У мотивації змагань відбивається стан внутрішніх спонукальних сил, що сприяють повній віддачі спортсмена на змаганні. Стабільність-перешкодостійкість характеризує стійкість функціонального стану та рухових компонентів у звичайних, не екстремальних ситуаціях, а також ступінь впливу на спортсмена різних перешкод: як у внутрішній сфері, так і у зовнішніх умовах. Основною складовою цієї властивості є ступінь сформованості системи дії, яку необхідно реалізувати в нових, складних умовах, екстремальних ситуаціях.

Отже, пошук критеріїв психологічної готовності до діяльності передбачає вивчення як готівкових, а й потенційних якостей людини, аналіз його внутрішніх резервів. Вона залежить від актуального стану людини та її індивідуальних особливостей. Разом з тим, ефективність роботи та актуалізація можливостей людини залежать від багатьох зовнішніх факторів: потоку інформації, що надходить, тривалості роботи, заданого ступеня складності ситуації, ступеня відповідальності діяльності тощо.

Незважаючи на значущість проблеми та велику літературу, присвячену вивченню проблем психологічної готовності до діяльності, в галузі психологічних досліджень можна відзначити методологічну неопрацьованість. Це вже у тому, що є безліч термінів для позначення різних аспектів психологічної готовності людини, вживання яких найчастіше не збігається в різних авторів, що відбиває невпорядкованість понятійного апарату у цій галузі. З такими ж труднощами ми стикаємося і під час аналізу психологічної готовності до навчальної діяльності – вчення.

Психологічна готовність до шкільного навчання визначається як необхідний і достатній рівень психічного розвитку для освоєння шкільної навчальної програми за умов навчання у колективі однолітків з допомогою дорослої людини. Цей рівень актуального розвитку та потенційних можливостей дитини, що забезпечує виконання всіх необхідних вимог, передбачених програмою. Інакше висловлюючись, зони і найближчого, і актуального розвитку дитини мають відповідати умовам спільної прикладної діяльності вчителя і учня (Выготский, 1982).

Які конкретні характеристики розвитку – критерії психологічної готовності дошкільника до навчання у школі? Представники окремих напрямів у психології виділяють різні параметри розвитку дитини при аналізі та визначенні її готовності до шкільного вчення. Наприклад, виникнення у старшому дошкільному віці новоутворення, що називається «внутрішньою позицією школяра» (Л.І.Божович, 1968). Воно характеризує зміну потребностной сфери дитини – прагнення зайняти нове становище у доступній йому системі суспільних відносин та пізнавальної потреби. Поява даного психічного новоутворення дозволяє дитині включитися до навчального процесу як суб'єкт навчальної діяльності, тобто свідомо ставити цілі та їх виконувати. Але емпіричні дослідження показують, що вона формується не у всіх дошкільнят або не в повному обсязі.

Д.Б.Элькониным пропонувалося розглядати ролі критеріїв психологічної готовності до навчання наявність певних особливостей гри дошкільника, т. е. гру, як «школу довільного поведінки», яка готує дитину до навчання. Він виділяв необхідні передумови навчальної діяльності: вміння дитини підкорятися інструкції чи правилу, що узагальнено визначає спосіб дії; самостійно виконувати завдання за візуально сприйманим зразком; виконувати завдання, запропоновані в усній формі, та орієнтуватися на задану систему вимог. При аналізі готовності необхідно враховувати і новоутворення дошкільного віку і «початкові форми діяльності наступного періоду» розвитку (Ельконін, 1981. С.6).

За практично встановленими аспектами готовності до навчання в школі Д.Б.Ельконіна-В.В.Давидова: необхідний «рівень довільності дій, уміння аналізувати пропонований зразок, діяти відповідно до вказівок дорослого, уміння організовувати свою рухову активність» та мовну діяльність, рівень розвитку мислення та мови, бажання йти до школи – пропонують визначати готовність Є.А.Бугрименко, О.Л.Венгер, К.Н.Поліванова, Є.Ю.Сушков.

Особливості відносин дитини до дорослого, до однолітків, до себе – саме ці параметри дають можливість визначити готовність дитини до школи (Кравцова, 1991 та ін.). Найважливішою вважають інтелектуальну готовність дитини, зокрема: розумову працездатність, сформованість внутрішнього плану дій, розвиток оптичної зорової пам'яті, сформованості наочно-образного мислення, представники естонської психологічної школи (Кеес, 1987).

Мабуть, найбільш обґрунтований ряд критеріїв психологічної готовності до навчання у школі розроблено Н.І.Гуткіною. Він містить: 1) необхідний та достатній рівень розвитку пізнавальної потреби та «внутрішньої позиції школяра»; 2) рівень розвитку довільної сфери, що дає можливість дитині діяти відповідно до прийнятих намірів, довільно організовувати свою пізнавальну діяльність; 3) рівень розвитку мислення, у якому дитина має продемонструвати вміння порівнювати, виявляти суттєве – мислити, а чи не лише демонструвати свої знання; 4) певний рівень розвитку мови, як показник загального розвитку дитини та рівня розвитку її мислення (Гуткіна, 1993). У цьому переліку досить повно представлено власне психологічну готовність до школи як цілісну освіту, що свідчить про активізацію пізнавальної потреби, емоційне налаштування, усвідомлення позиції, яку дитина займає і має намір займати надалі.

Далеко не повний перелік підходів до визначення психологічних параметрів готовності дошкільника до навчання дозволяє стверджувати, що вони апелюють до психологічним особливостям віку. Автори, взявши за основу практично виведені вимоги до дитини у певному віці, прийняті у соціумі, розкривають їх у психологічних термінах. Психологічна готовність до навчання у школі фіксується у психологічному портреті: опис психічних процесів; властивостей, зокрема психічних утворень, особистісних особливостей, станів. Готовність до шкільного навчання представляється як психологічна зрілість, яка виводиться на основі відповідності психологічних показників вікового «портрета» окремої дитини соціокультурним, психологічним нормативам, що фіксує необхідні вимоги до тієї навчальної ситуації, яку має освоювати.

Поки що залишаються фактично неопрацьованими проблеми психологічної готовності переходу учня з молодшого до середньої ланки школи, із середньої до старшої, від навчання у школі до навчання у вузі. Останнє є об'єктивно особливо різкий і чутливий для індивіда перехід, оскільки умови навчання істотно змінюється. І одними адаптивними формами навчальної роботи та поведінки людина обійтися не може. Щоб він міг активно перебудовувати свою діяльність, у індивіда має бути певний рівень психологічної готовності до внутрішньої перебудови. Поки немає достатньо ясної відповіді на питання, яким є зміст та критерії психологічної готовності до навчання у вищій школі. Мета нашої роботи на даному, початковому етапі полягає в тому, щоб дати попередню гіпотетичну відповідь на це питання і подати деякі емпіричні дані, отримані в пілотажних пробах.

Нам бачиться досить продуктивним аналіз психологічної готовності до навчання у вищому навчальному закладі: по-перше, через визначення особистісних, вікових особливостей, які, ймовірно, важливі для навчання у вузі; по-друге, шляхом систематизації вимог до навчальних умінь студента; по-третє, за допомогою опису антиципованої «моделі потрібного майбутнього», що лежить за межами навчальної діяльності, що містить інформацію про потенційний образ професіонала. Загальна картина готовності школяра до навчання у ВНЗ має включати опис позиції студента та потенційного спеціаліста, професіонала.

2.4. Віковий аспект готовності до навчання у вищій школі

Чіткого обмеження вікових кордонів вступників до вузів немає. Оскільки нас цікавить передусім перехід від навчання у школі до навчання у вузі, ми зупинимося на особливостях юнацького віку, суттєвих, з погляду, для: а) успішної адаптації до нових умов пізнавальної діяльності, б) формування позиції суб'єкта навчання у умовах. Інакше висловлюючись, наше завдання виділити ті психологічні характеристики віку, які у необхідної та достатньою мірою можуть свідчити про наявність, відсутність психологічної готовності до навчання у вузі, т. е. виконувати критеріальні функції.

В описі юності зарубіжними дослідниками за основу береться поняття ідентичності як тотожності людини собі і цілісності (Erikson, 1968; Еріксон, 1996). Ідентифікуючи себе, молода людина має зібрати в єдине ціле всі свої ролі: школяра/школярки, сина/дочки…, осмислити їх, пов'язати з минулим і спроектувати у майбутнє. Якщо ідентифікація проходить успішно, з'являється відчуття того, хто він є, де знаходиться і куди йде. Якщо - безуспішно, виникає "плутанина ролей" - "сплутана ідентичність". Можлива «негативна ідентичність» – ототожнення себе з чином, протилежним до того, що хотіли б бачити батьки, вчителі. Е. Еріксон вважає, що краще «негативна ідентичність», ніж жодна.

У багатьох зарубіжних дослідженнях як головна рушійна сила розвитку розглядається вроджене прагнення людини до самоздійснення, яке обов'язково пов'язане з потребою в самоідентифікації. Ш.Бюлер вважає, що повнота самоздійснення пов'язана зі здатністю юної людини ставити собі мети, адекватні її внутрішньої сутності, і є умовою збереження психічного здоров'я. Розуміння своєї внутрішньої сутності, свого життєвого призначення молодими людьми пов'язане з розумінням сенсу життя. Куди і як піде людина, яка виходить на старт свого життя, чому саме такий вибір вона зробить – це неможливо зрозуміти, не спробувавши визначитись із головними питаннями.

В.Франкл зазначає, що у період юності ключовим завданням стає пошук сенсу свого існування, визначення життєвих цілей. Відсутність осмисленої мети в житті може призвести до ноогенного неврозу, «екзистенційного вакууму» (Франкл, 1992), що виявляється насамперед у нудьзі та апатії, у внутрішній порожнечі. Молодій людині необхідно прожити період юності, створюючи щось особисте та єдине у своєму роді. Він має виробити свій погляд на ситуацію розвитку, відкрити себе, своє Я (Лівехуд, 1994). Зрозуміти себе та своє майбутнє, він може через розуміння сенсу життя, визначення свого місця в житті, своїх реальних та майбутніх соціальних ролей, визначення цілей – актуальних та потенційних.

Водночас це вік перших спроб професійного самовизначення. Саме на це звертають увагу вітчизняні психології. Л.І.Божович вказує на зміни щодо майбутнього в юнацькому віці – поява здатності орієнтуватися на передбачуване майбутнє, що включає побудову цілісного задуму життя, самопроектування у майбутнє, побудову життєвих планів та перспектив (Божович, 1968). Перехід від підліткового до раннього юнацького віку пов'язується нею зі зміною ставлення до майбутнього: якщо підліток дивиться на майбутнє з позиції сьогодення, старший школяр дивиться на сьогодення з позиції майбутнього. Саме ця здатність, а також стійкість та ефективність розумової діяльності, що наближається до розумової діяльності дорослих, швидкий розвиток спеціальних здібностей, високий рівень самосвідомості дає йому можливість здійснювати вибір у багатьох сферах життєдіяльності: морально-етичної, професійної. Тому ряд психологів, як основне новоутворення, що з'являється внаслідок цього періоду життя людини, схильні розглядати самовизначення. І.В.Дубровіна вважає, що головним новоутворенням ранньої юності є готовність (здатність) до особистісного та життєвого самовизначення. Основними завданнями розвитку у ранній юності є: 1) усвідомлення себе, своїх соціальних ролей та тимчасової перспективи свого існування; 2) усвідомлення своєї сексуальної ролі, прийняття її; 3) самостійне та незалежне визначення професійних, життєвих цілей та вибір майбутньої професії; 4) розвиток ціннісних уявлень; 5) розвиток вольової сфери, самостійності та відповідальності молодої людини, що сприяє його самовизначенню в житті (Дубровіна, 1996. С.379).

Перелічені параметри включають усі аспекти, які необхідно враховувати в описах юнацького віку, але системоутворюючою характеристикою цього віку вважатимуться звернення у майбутнє з «афективним центром» життя юнака у вигляді життєвих планів, перспектив. У цьому випадку у нього мають бути розвинені здатності бачити перспективу свого життя, володіти тими чи іншими вміннями, планувати свою діяльність та поведінку, співвідносити ближній та далекий план життя.

У літературі наголошується, що несформованість потреби та здатності до самостійної постановки життєвих цілей, до особистого, вільного вибору у юнаків у нашій країні пов'язана з тим, що радянська система сформувала особливий тип особистості. Однією з важливих особливостей цього нібито є принципова відсутність у людини потреби самому вибирати власні життєві цінності, самому будувати свої життєві плани, готовність некритично приймати як справжнє, необхідне, те, що «спускається» звідкись зверху. Ця, умовно кажучи, абулія була мало помітна за часів, коли цінності та цілі нав'язувалися зверху, більше того, вона створювала навіть певний внутрішній комфорт. Але насправді механізми опредметнення тих чи інших потреб, появи мотивів, їх структурування відбувається за загальним законам, незалежно від того, в якій державі людина живе, хоча зміст мотивів буде іншим. У нашій країні, так само як і в інших країнах на цей процес вплинула ступінь мінливості, що підвищується, в одиницю часу подійного ряду життя людини в умовах вільних ринкових відносин і науково-технічної революції (Тофлер, 1998). Неможливість адекватно пристосуватися до цього веде до появи сучасної людини соціогенних стресів, фрустрацій. Однак якщо ще врахувати шок, який зазнав кожен мешканець нашої країни, на додаток до того, про що говорить Е. Тофлер, то говорити про абулію, спричинену виключно радянським минулим, тут немає підстав. Разом з тим, це властиво юності в будь-якій сучасній культурі, тому необхідно акцентувати увагу на аналізі особливостей прийняття рішення у юнацькому віці та на особливостях вольових процесів властивих особистості молодої людини.

Аналіз літератури з проблем юнацького віку дає можливість у першому наближенні сформулювати основні психологічні критерії визначення готовності до навчання у вузі. Це – ідентифікація, антиципіруюче самовизначення (бачення себе у майбутньому), особливості ціннісних орієнтації, зрілість вольових процесів.

2.5. Когнітивна готовність до навчання у вищій школі

Гіпотетичного визначення вікових особливостей, важливих для навчання у ВНЗ, недостатньо для розгляду психологічної готовності до нової форми пізнавальної діяльності. Слід визначити, за зауваженням Д.Б.Ельконіна, і «початкові форми діяльності наступного вікового періоду» (Ельконін, 1981. С.6). У разі – періоду дорослості. Для цього звернемося до досліджень психологічних особливостей навчання дорослих.

Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская вважають вихідним фактом, що треба враховувати під час аналізу цих особливостей, визнання те, що провідною діяльністю дорослої людини є праця (Кулюткин, Сухобська, 1977). Навчання включається як складова ланка у ширший контекст його життєдіяльності. Головне, що визначає особливості навчання дорослих, полягає у зміні особистісної позиції дорослої людини у навчанні. Виступаючи активним суб'єктом суспільного і трудового життя, доросла людина і в навчанні бачить себе самостійним суб'єктом, так що процес вчення набуває в його очах сенсу самоосвітньої діяльності, в яку він включається за внутрішнім спонуканням, в якій він вибірковий і виявляється здатним до самоврядування та саморегуляції. Суспільне та трудове життя, безпосереднім учасником якого є дорослий, формує вже саму потребу у знаннях, пізнавальні інтереси та запити, цілі та мотиви вчення. Потреба знаннях у дорослого, як суб'єкта суспільної, трудової, професійної діяльності виростає з життєвих планів, прагнення особистісного розвитку, вдосконалення свого суспільно-політичного кругозору, професійної майстерності та культурного рівня. Навчання дорослих має власну специфіку і має враховувати як їх актуальні установки, і особливості формування. Воно має будуватися в контексті професійних проблем, які вони вирішують. Саме така модель – модель контекстного навчання, зокрема, базуючись на когнітивно-поведінковому підході, пропонує А.А. Вербицький (1999). Бачачи основне протиріччя професійної освіти у невідповідності технології професійного навчання цілям, які переслідує фахівець. Чи можна стати в принципі компетентним фахівцем, перебуваючи в позиції студента: роблячи одне – навчитися іншому? Автор відповідає: "Ні" (Вербицький, 1999. С.48). Оволодіння професійною діяльністю можливе лише, якщо у студента, зокрема, майбутнього педагога буде можливість читати лекції, студент, у майбутньому – хірург, – надавати оперативну допомогу, тобто вирішувати професійні завдання. У цьому ж напрямі працюють і згадані вище автори, які пропонують моделі навчальних ситуацій та способи їх розробки, щоб натренувати фахівців так, щоб ті змогли працювати, не завдаючи шкоди ні тим, хто слухатиме лекції, ні тим, хто погодиться на послуги хірурга.

Нагадаємо у зв'язку, що і у вітчизняних, і в зарубіжних психологічних дослідженнях така думка вже була виражена. У Радянському Союзі у 20-ті роки минулого століття дуже успішно використовувалися ділові ігри, що дозволяли швидко та достатньо ефективно навчати дорослих людей. К.Левін у 40-ті роки ХХ століття, викладаючи свою концепцію навчання дорослих людей, запропонував використання лабораторного методу. Вони створюється поведінково-орієнтоване навчальне середовище, що надає можливість активних дій учасникам, з урахуванням імітації реальних ситуацій. Умови, максимально наближені до реального життя для тренування майбутніх професіоналів, дозволяють активізувати мотивацію учнів, включати вольові процеси, актуалізувати та формувати певні установки. Лабораторний метод тут - "навчання реальністю". Цей підхід є одним із теоретичних підстав для активного соціально-психологічного навчання – соціально-психологічного тренінгу, цілями якого можуть стати і формування знань, навичок, та розвиток умінь, та особистісний розвиток професіонала. За цим методом «Case study» - розбору конкретних ситуацій - будується система безперервної освіти в бізнес-школах (MBA), інститутах підвищення кваліфікації (ІПК) та ін. , слухачів, проте, і це – головне, у розвиток професійного мислення: здібності ставити професійні мети, вирішувати професійні завдання, використовуючи знання, навички, вміння, отримані й у навчальної, й у професійної діяльності.

Щоб виявити та систематизувати ті нові операційні складові навчальної діяльності, які з'являються лише у виші, спробуємо проаналізувати відмінності у навчальній діяльності студентів та школярів.

Почнемо з мотивів та цілей. Судячи з літературних даних, у школярів основними є: мотиви розвитку, пізнавальні, спілкування, афіліації, заповнення вільного часу, досягнення успіху, уникнення неприємностей. У студентів зберігають своє значення ті самі мотиви та з'являються нові: мотив здобуття професії, соціальної та професійної адаптації, заповнення вільного часу, мотив початку нового життєвого етапу. Повертаючись до обговорення вікових особливостей, розглянутих у попередньому параграфі, треба ще раз наголосити на наявності відмінної риси у студентів – спрямованості в майбутнє, яка є і в мотивації. Отже, можна констатувати, що психологічна готовність до навчання у вищому навчальному закладі передбачає розширення мотиваційного плану суб'єкта навчання у вузі.

Крім того, ми вважаємо наявність серйозних відмінностей у змісті пізнавальної діяльності студентів та школярів, а також у вимогах до практичних умінь та навичок у навчальній роботі. Розглянемо операційний склад діяльності студента та психічні складові, що сприяють її виконанню. Для простоти викладу звернемося до таблиці 1.

Навіть погляд на таблицю дає можливість зробити висновок про підвищення вимог до діяльності студентів, зокрема, до самостійної роботи. На відміну від операційного складу діяльності школяра діяльність студента містить перелік навичок, умінь більш властивих для самостійної роботи. Для реалізації діяльності студента потрібна низка нових умінь: самостійно аналізувати матеріал лекцій, що викладається в усній формі, запам'ятовувати, структурувати, при цьому вести записи, складати конспекти; готуватися до семінарів, вивчаючи тексти, конспектувати, реферувати, брати участь у семінарах: виступати з окремих питань, вступати до дискусій, писати есе, звіти, курсові роботи, дипломні проекти, статті, тези. Як правило, освоювати цю діяльність студентам доводиться інтуїтивно, спонтанно, беручи участь у студентському житті. Це досить трудомісткий та складний процес, і не кожен студент без певних вольових зусиль, витрат може це зробити якісно та вчасно. Таким чином, психологічна готовність до навчання у вузі включає низку специфічних умінь, яких у школі не опановують. А отже, позиція студента передбачає встановлення на оволодіння операційними складовими вміння вчитися самостійно.

Таблиця 1

Операційний склад навчальної діяльності студентів та школярів (ОСУД)

Водночас за таблицею видно і сучасну тенденцію шкільного навчання: в експериментальних школах практикуються, хоча б епізодично, вузівські форми роботи. Це має цілу низку підстав: реальна потреба учнів, вчителів та батьків у підвищенні якості навчання, прагнення адміністрації шкіл підвищити статус та репутацію свого навчального закладу; незадоволеність творчо працюючих вчителів рутинною педагогікою традиційної школи; нарешті, усвідомлена всіма учасниками педагогічного процесу необхідності розпочинати ще у школі підготовку до навчання у вузі.

Можливо, також до вимог щодо психологічної готовності має додатися здатність долати труднощі, перешкоди у досягненні поставленої мети. Підтвердженням цієї думки є аналіз труднощів у навчанні, проблем студентів та випускників вузів, пов'язаних з їх адаптацією до навчальної діяльності у вузі.

Проблеми адаптації, соціальної та професійної, завжди привертали увагу вчених, але не мали та не мають однозначного тлумачення. Поняття адаптація було введено для позначення чутливості організму за дії адекватного подразника (Ауберг, 1965). Адаптацію визначають також як процес встановлення або модифікації того, що раніше використовувалося, зі зміною форми або початкового призначення, і як вид взаємодії особи або групи із соціальним середовищем, під час якого узгоджуються вимоги та очікування його учасників. Вона розглядається і як соціальний процес, в якому особистість та соціальне середовище є адаптивно-адаптованими системами, і як внутрішній процес відчуття, що дає можливість розпізнати невідповідність поведінки чи стану організму в навколишньому середовищі, що передбачає необхідність знаходити в собі сили до таких змін, які призведуть до до гармонії чи, по крайнього заходу, до відносин терпимості (The Encyclopedia Americana. N.Y.; Chicago, 1944. Vol. 1. P. 128). Останнє визначення свідчить про наявність внутрішнього чинника, що дозволяє оцінити порушення зв'язку. Це визначення, саме фізіологічне, схоплює проте моменти, суттєві психологічно: «внутрішній чинник», «оцінка», «зміна». Досягнення гармонійних відносин індивіда та середовища на психологічному рівні, як процес, що розвивається, можлива «тільки шляхом збагачення суб'кт-суб'єктних відносин, завдяки повному розкриттю творчих можливостей суб'єкта адаптації в конкретній творчій діяльності» за високого ступеня активності, самостійності студента (Агабеков, 1987).

Тільки якщо студент спочатку психологічно готовий і може постати в ролі суб'єкта адаптації, тобто бути активним творчим діячем, здатним приймати рішення, брати на себе відповідальність, реалізовувати свої цілі, він може адаптуватися до навчання у вузі. Це означає, що до показників психологічної готовності до навчання у вузі, повинна додатися здатність людини адаптуватися до нових умов навчання, долати можливі неузгодженості нових вимог і можливостей, що раніше сформувалися у неї, – первинних і стали обмеженими способів навчальної роботи. А це неминуче передбачає здатність долати труднощі, перешкоди при досягненні поставленої мети, вміти приймати рішення щодо низки проблем різного плану, починаючи з предметних, професійних і закінчуючи особистісними.

На підставі проведеного нами аналізу літератури можна визначити попередньо два основні блоки психологічної готовності випускника середнього освітнього закладу, абітурієнта до навчання у ВНЗ:

1. Особистісна готовність до навчання у вузі:

1.1 Система соціальних установок щодо життєвих цінностей (необхідності певного рівня освіти, певної професії, майбутнього життєвого шляху та ін.).

1.2. Рівень розвитку психічних процесів, необхідний адаптації до навчальної діяльності у вузі у нових незвичних умовах (особливості мислення, промови).

2. Операційно-діяльнісна готовність до навчання у вузі з величезним переважанням самостійної роботи.

Всі вони так чи інакше містять віковий аспект цього феномену.

Психологічна готовність до навчання у ВНЗ – це феномен, що свідчить про появу єдиного психічного новоутворення – «позиція студента, яка включає перспективну позицію та професіонала» – «актуальна позиція слухача вищого професійного навчального закладу». Ці дві позиції утворюють єдність мотиваційної навчально-професійної та операційно-технічної складових. Прогресивна динаміка кожної їх живить розвиток інший. Отже, психологічна готовність до навчання у вищому навчальному закладі може бути описана у формі психологічного конструкту, який, залежно від позиції автора, має різне наповнення та критеріальний опис. Аналіз та побудова нашого конструкту – це поки що лише штрихи до портрета психологічно готового випускника середньої загальноосвітньої школи до навчання у вузі. Має бути його подальша розробка та уточнення з наступною емпіричною верифікацією окремих параметрів психологічної готовності до навчання у вузі вже як реального феномена.

Програма роботи секції №1
"Методологічні проблеми соціологічних досліджень в освіті".

Керівник: Куракін Д.Ю., Центр фундаментальної соціології ГУ-ВШЕ, Москва.

Напрямок 1. Взаємозв'язок соціальної теорії з методологічними рішеннями.

• Куракін Д.Ю.(Державний університет – Вища школа економіки, Москва). Конфлікт метафор та його індикатори: проблема авторства та сучасний університет.
• Абрамов Р.М.(Державний університет – Вища школа економіки, Москва). Університетська автономія: боротьба метафору.
• Вахштайн В.С.(Московська вища школа соціальних та економічних наук, Москва). Роль метафори у дослідженнях освіти.
• Зборовський Г.Є.(Гуманітарний університет, Єкатеринбург). Освіта у дзеркалі міждисциплінарного вивчення.
• Рисакова П.І.(Інститут телебачення, бізнесу та дизайну, Санкт-Петербург). Проблема визначення теоретико-методологічних підходів у соціології освіти.
• Юдін Г.Б.(Державний університет – Вища школа економіки, Москва). Завдання та проблеми побудови типології загальноосвітніх установ.

Стендові презентації:

• Абрамова М.А.(Інститут філософії та права Сибірського відділення РАН, Новосибірськ). Соціологічний та соціально-психологічний підходи у дослідженнях проблем освіти.
• Фідр Є.С.(Північно-Східний державний університет, Магадан). Теорія конвенцій та концепція множинних форм капіталу в аналізі освітніх організацій.

Напрямок 2. Соціологія освіти: методичні проблеми та дослідницькі пріоритети.

• Осипов А.М.(Новгородський державний університет ім. Ярослава Мудрого, Новгород). Про пріоритети соціологічного вивчення освіти.
• Орланов Г.Б.(Академія праці та соціальних відносин, Москва). Методологічні проблеми дослідження державного управління вишами.
• Оберемко О.О.(Інститут соціології РАН, Москва), Коваленко С.А.(Незалежний аналітичний центр "Соціум-регіон", Краснодар). Можливості методичного фундування «Моніторингу економіки освіти».
• Мараєва І.В.(ГОУ ВПО Хакаський державний університет ім. Н.Ф. Катанова, Абакан). Метод соціологічного моніторингу освіти: крізь призму парадигм.
• Прошкова З.В.(Соціологічний інститут РАН, Санкт-Петербург), Коростишевська П.Р.(Санкт-Петербурзький державний університет культури та мистецтв, Санкт-Петербург). Інтернет-методи збору інформації у дослідженнях освіти та соціологічній освіті.
• Морозова О.Ф.(Академія праці та соціальних відносин, Красноярськ). Система освіти у соціокультурному просторі.

Стендові презентації:

• Назарова О.М.(Уссурійський державний педагогічний інститут, Уссурійськ). Масив публікацій як індикатор стану соціології освіти
• Горбачова О.В.(Казанський державний технічний університет ім. О.М. Туполєва, Казань). Тематичний репертуар наукових публікацій із соціології освіти.
• Гаврята О.Ю.(Санкт-Петербурзький державний університет культури та мистецтв, Санкт-Петербург). Рефлексивні методи вивчення життєвих колізій: учні ПТУ перед проблемою осмислення репродуктивного поведінки.