Реформа освіти 1984 року. Основні ідеї педагогіки співробітництва

В галузі трудового виховання молоді реформа ставила завдання "докорінно покращити постановку трудового виховання, навчання та професійної орієнтації в загальноосвітній школі; посилити політехнічну, практичну спрямованість викладання; значно розширити підготовку кваліфікованих робочих кадрів у системі професійно-технічного навчання; здійснити перехід до загальної професійної освіти" молоді."

Відповідно до реформи, середня загальноосвітня школа стає одинадцятирічної. Навчання дітей у школі передбачалося розпочинати з 6-річного віку.

Тривалість навчання у початковій школі збільшується на 1 рік: з 1 по 4 класи. У процесі трудового виховання у початковій школі формуються елементарні трудові навички Неповна середня школа (5-9 класи) передбачає вивчення основ наук упродовж п'яти років. У плані трудового виховання ставляться завдання загальнотрудової підготовки, що у поєднанні з заходами з професійної орієнтації школярів створювало умови для свідомого вибору напрями майбутньої праці.

У середній загальноосвітній школі (10-11 класи) організується трудове навчання за найбільш масовими професіями з урахуванням потреб у них регіону. Воно має завершуватися оволодінням певною професією та складанням кваліфікаційних іспитів.

У 5-9 класах зміст трудового навчання школярів вводяться значні зміни. Трудове навчання у 5-7 класах аналогічне тому, яке було раніше у 4-8 класах. Природно, відповідно зменшено обсяг навчального матеріалу. Залишаються самі варіанти: технічний, сільськогосподарський і обслуговуючу працю; та ж диференціація навчання у міській та сільській школі, різний зміст навчання для хлопчиків та для дівчаток.

У 8-9 класах трудова підготовка школярів організується у вигляді професійного навчання та вивчення курсу "Основи виробництва. Вибір професії". Профільне навчання являло собою вивчення школярами того чи іншого виду праці. Наприклад, школярі вивчали металообробку, деревообробку, обробку тканин тощо. Вивчення виду (профілю) праці в 8-9 класах передувало тому, що в 10-11 класах учні, обравши з цього виду праці конкретну професію (спеціальність), опановуватимуть її. Інакше кажучи, профільне навчання у 8-9 класах було хіба що загальнопідготовчим етапом професійного навчання, яке повною мірою триває у 10-11 класах. Курс "Основи виробництва. Вибір професії" знайомив школярів із основними галузями народного господарства, із змістом праці робітників різних професій.

Разом з тим, цей курс давав уявлення про вимоги різних видів праці до якостей особистості та професійної підготовки працівників тієї чи іншої професії. Головною метою цього курсу було допомогти школярам у свідомому виборі майбутньої професії.

Розроблена система трудового навчання школярів проіснувала недовго. Вже 1988 року було визнано необов'язковим проведення професійного навчання у 10-11 класах. Після цього відпала і необхідність у профільному навчанні учнів у 8-9 класах. Поступово, спочатку скорочувалося, а потім припинялося викладання курсу "Основи виробництва. Вибір професії".

У трудовому навчанні учнів школа почала повертатися до навчальних програм, які існували перед реформою 1984 року.

РЕФОРМУ 1984 РОКУ. СПРОБУ ПРОФЕСІОНАЛІЗАЦІЇ ЗАГАЛЬНООСВІТНОЇ ШКОЛИ

Федорова Ганна Михайлівна

студент 4 курсу, кафедра історії та методики викладання історії ДДПІ, РФ, м. Глазов

Касимова Діана Габдулівна

науковий керівник, канд. іст. наук, доцент ДДПІ, РФ, м. Глазів

Радянська школа за роки свого існування зазнавала неодноразового реформування. Перші кроки щодо становлення радянської системи освіти пішли відразу після встановлення нової влади у 1917 році. Другий період перетворень починається з 1931 року. Потім була «Хрущовська» реформа школи 1958 року. Закон «Про зміцнення зв'язку школи з життям та подальшим розвитком системи народної освіти в СРСР» припускав нову систему трудового навчання, яка ґрунтувалася на принципі поєднання навчання з виробничою працею учнів. Метою цього заходу була підготовка школярів до кваліфікованої праці за затребуваними робочими спеціальностями.

У 1966 р. вийшла ухвала «Про заходи подальшого поліпшення роботи середньої загальноосвітньої школи». Цей захід став своєрідною контрреформою, оскільки скасовував обов'язкову професійну підготовку та одинадцятирічний термін навчання.

Причиною відходу від положень 1958 стала непідготовленість самої школи до реалізації цих заходів. По-перше, фінансування шкіл було недостатнім, а отже, слабка матеріально-технічна база для реалізації реформ. По-друге, перед школою були поставлені вимоги професійної підготовки старшокласників та політехнізації навчального процесу. При цьому вчителі не мали належної підготовки, тому виникали труднощі під час вирішення поставлених завдань. Дві ці найгостріші проблеми стали серйозною перепоною на шляху втілення в життя шкільної реформи 1958 року, але до кінця 60-х років. радянська школа мала цілком оформлений вигляд. На думку В. Стражева: «...Якби радянська школа в середині 60-х рр. реально здійснила диференціацію освіти, вона зайняла б лідируючі позиції у світі».

Наступна хвиля перетворень розпочалася з набрання чинності постановою від 12 квітня 1984 року «Про основні напрями реформи загальноосвітньої школи». У цьому документі було визначено основне завдання радянської школи: «…Давати підростаючому поколінню глибокі та міцні знання основ наук, виробляти навички та вміння, застосовувати їх на практиці, формувати матеріалістичний світогляд…».

Реформа 1984 - це повернення до курсу, який був узятий в 1958 році. Так, знову взяла гору тенденція професіоналізації загальноосвітньої школи. У сфері трудового виховання молоді реформа ставила таке завдання: «докорінно покращити постановку трудового виховання, навчання та професійної орієнтації в загальноосвітній школі; посилити політехнічну, практичну спрямованість викладання; значно розширити підготовку кваліфікованих робітничих кадрів у системі професійно-технічного навчання; здійснити перехід до загальної професійної освіти молоді». Отже, на школу знову покладалися функції різнобічної професійної підготовки лише на рівні середніх професійно-технічних училищ.

Для вирішення цього непростого завдання у середній школі знову було здійснено перехід на 11-річний термін навчання. Завершити перехід школи цього навчального плану планувалося до 1990 року. У 10-11 класах було організовано трудове навчання з найбільш масових професій з урахуванням потреб у них регіону. Навчання мало завершитися оволодінням певною професією та складанням кваліфікаційних іспитів.

У постанові «Про основні напрями реформи загальноосвітньої школи» досить докладно описано механізми організації трудового виховання, навчання та професійної орієнтації. Школі у цій справі мали надавати велику допомогу місцеві виробничі підприємства. З цією метою освітня установа обов'язково закріплювалася за базовим підприємством. Вони мали на правах структурних підрозділів створювати шкільні та міжшкільні майстерні, навчально-виробничі кабінети, навчальні цехи та дільниці, окремі учнівські робочі місця, табори праці та відпочинку. Базові підприємства повинні були виділяти обладнання, техніку, землю для пришкільних ділянок, оплачувати працю школярів, а також направляти фахівців як майстрів для навчання учнів та організації виробничої праці та виховної роботи.

У Кожильській середній загальноосвітній школі зв'язок із місцевими підприємствами було налагоджено ще наприкінці 1950-х років. Співпраця тривала і в 1960-1970-і роки, незважаючи на те, що було скасовано обов'язкову професійну підготовку старшокласників. Архівні документи свідчать, що зв'язок із деревообробним підприємством «Ліспромгосп» та колгоспом «Ім. Мічуріна» не було втрачено і на початку 1980-х років. Тісному співробітництву сприяло і те, що на початок 1980-х років понад 60% батьків учнів працювали у Ліспромгоспі.

Базове господарство надавало матеріальну допомогу під час підготовки школи до нового навчального року, виділяло матеріали щодо уроків технічної праці. У літній період учні працевлаштовувалися у цехи Ліспромгоспу. Починаючи з 1982/83 навчального року на підприємстві велося трудове навчання дев'ятих класів. У 1982 р. 23% випускників школи було працевлаштовано Леспромхоз. У 1983 р. – вже 34%. Влітку цього року на базі колгоспу «Ім. Мічуріна» було організовано табір праці та відпочинку з вирощування овочів та кормових культур.

У 1981/82 навчальному році у Кожильській школі навчали за двома спеціальностями: «Столяр» та «Слюсар». У 1982/83 – «Слюсар» та «Верстатник». Необхідно відзначити, що навчання цим профілям для Кожильської школи до 1980-х років стало традиційним.

В цілому по Балезинському району навчання робочим спеціальностям починається з 1985 р. Наприклад, у 1985/86 навчальному році велося навчання школярів наступним профілям: «Трактори та сільськогосподарські машини», «Основи тваринництва», «Поліводство», «Будівництво», «Деревооб , "Швейна справа", "Продавець", "Кулінар", "Токар", "Автосправа". Усього навчалося 412 старшокласників, з них професію здобули 276 осіб. Працевлаштовано було 142 випускники. Відповідно до профілю виробничого навчання працевлаштовано 77 осіб - 18%, надійшло вчитися 82 особи - 20%. У результаті виходить, що для 45% випускників профільне навчання не зіграло жодної ролі під час вступу до навчального закладу та працевлаштування.

У 1986/87 навчальному році до наявних профілів навчання додалися такі спеціальності як «Пекар», «Листоноша», «Майстер холодильного обладнання», «Зв'язківець». У 17 середніх школах виробниче навчання у 10-х класах було організовано за 12 профілями. З 371 випускника району 295 навчалися у сільських школах. 206 випускників сільських шкіл вивчали профілі, пов'язані із сільським господарством. 82% (304) випускників у поточному навчальному році отримали кваліфікаційне посвідчення. Це на 15% більше, ніж у 1985/86 навчальному році. У 1987 р. було працевлаштовано 70 осіб на промислові підприємства, у галузі сільського господарства – 59 осіб. Отже, від загальної кількості випускників, які отримували спеціальність, це лише 36%.

Зовсім інша картина складається вже у 1988/89 навчальному році. Реалізація професійного навчання практично згортається. Цього навчального року у школах району збереглося лише п'ять спеціальностей: «Деревообробка», «Механік», «Медична сестра», «Кулінар», «Виховник». Професію отримали всього 82 учні.

У 1987/88 навчальному році 16 спеціалістів базових підприємств вели виробниче навчання у старших класах шкіл району. З них 9 спеціалістів сільського господарства. У Балезинському районі було обладнано 22 комбіновані майстерні для уроків технічної праці та організації технічної творчості школярів. У 8 школах було організовано кабінети обслуговуючої праці. Було обладнано 27 кабінетів ручної праці для початкових класів. У червні 1987 р. було створено 17 виробничих бригад, які об'єднали 965 школярів. 10 таборів праці та відпочинку, у них працювало у загальній сумі 700 осіб. У 9 шкільних лісництвах працювало 270 учнів. 161 учень у складі ремонтних бригад надавали допомогу у підготовці школи до нового навчального року.

Відповідно до вимог реформи у 1986/87 навчальному році у школах запровадили корисну виробничу працю. Учні працювали з благоустрою територій ферм та шкіл, займалися колкою дров, надавали посильну допомогу дошкільним установам, ветеранам війни та праці. Старшокласники виконували замовлення базових підприємств. Наприклад, учні Юндинської школи протягом навчального року виготовили 89 ящиків для колгоспу "Свобода". Учні старших класів Люкської школи відремонтували 4 комбайни, 2 гусеничні трактори. Десятикласниці Сергінської школи підміняли доярок на фермі.

Школи для реалізації трудового та частково виробничого навчання мали власні підсобні господарства та навчально-дослідні ділянки. Але у 1986/87 навчальному році від розвитку підсобних господарств самоусунулися школи № 1,3,4, Кожильська, усі восьмирічні школи, окрім Киринської та школи-інтернату. Частина з них все ж таки зберігалася, і краще вони були влаштовані в сільських середніх школах. Так, у поточному навчальному році силами школярів та персоналу навчального закладу було вирощено 89 поросят, 30 кроликів, 40 свиней було у Балезинській допоміжній школі, що знаходилась у селі Балезине, 15 – у Андрійшурській.

Загальна площа навчально-дослідних ділянок шкіл району складала 24,45 гектара. Але результати перевірок виявили, що в деяких школах кількість учнів не відповідає площі ділянки: у школі №3 селища Балезине у 1986/87 навчальному році навчалося понад 700 дітей, а площа ділянки становила лише 0,03 га. Водночас такі школи, як №1, Кожильська, Еркешевська вимагали збільшення земельних ділянок. Можливо, багато що залежало від адміністрації окремих шкіл, від постановки землеробських робіт та вчителів, які їй керували.

У Кожильській школі учні працювали у таборі праці та відпочинку під керівництвом класних керівників. Вони щорічно надають велику допомогу колгоспу «Їм. Мічуріна» та радгоспу «Балезинський» у виконанні польових робіт, у збиранні сіна та врожаю. На спільному засіданні активу школи: комітету комсомолу, ради дружини та учнівського комітету було вирішено із зароблених грошей, виділяти кошти для заохочення хлопців, а також виділити із загальної суми зароблених грошей по 5 рублів у «скарбничку класу». Класні керівники могли ці гроші витратити потреби класу. Наприклад, 10 клас придбав для свого кабінету штори. 9 клас під керівництвом Капітолини Іванівни Корякіної витратив гроші на організацію походу. У перший навчальний рік з початку реалізації реформи учні Кожильської школи, працюючи в колгоспі та лісництві, заробили 3150 рублів. Дохід з пришкільної ділянки становив 200 рублів, і 250 рублів учні отримали за металобрухт та макулатуру.

Крім перерахованих вище заходів, у навчальне навантаження школярів входили уроки обслуговуючої праці. У Кожильській школі в 1984 р. було проведено фронтальну перевірку, яка виявила ряд недоліків обладнання кабінету обслуговуючої праці для дівчаток. За вимогами у школі мало бути два кабінети. У крайньому випадку допускався один кабінет, але в такому разі він повинен був бути просторим, добре освітленим і обов'язково наявність спеціальної вентиляційної системи. А також у навчальному приміщенні мало бути відведене місце для проведення робіт з тканиною та кулінарних робіт, яке займало б не менше 20-25 % від усієї площі. Перевірка виявила, що у Кожильській школі кабінет був маленьким, місце, відведене до роботи з кулінарії, годилося лише зберігання інвентарю. Столи для робіт із тканиною стояли настільки безладно, що вчителю важко було пройти до учениць. Крім того, не було окремого столу для розкрою тканини. Перевірка наголошує і на позитивних моментах: кабінет повністю забезпечений наочними матеріалами. Більшою мірою завдяки вчителям праці та ученицям.

Уроки обслуговуючої праці у дівчаток вели Галина В'ячеславівна Коротаєва – вчитель удмуртської мови та завуч з навчальної частини; Світлана Геннадіївна Соколова з основної спеціальності вчитель математики; і лише Є.М. Невських мала спеціальність вчителя праці. У школі вона працювала з 1981 року. Поєднувала уроки обслуговуючої праці у 4-х, 6-х та 7-х класах з роботою у групі продовженого дня. У травні 1983 р. Є.М. Невських пройшла курси підвищення кваліфікації вчителів обслуговуючої праці.

У той же час для проведення уроків праці у хлопчиків були майстерні з деревообробки та металообробки та окремий кабінет для вивчення теоретичних питань. Дані перевірки дають змогу дійти невтішного висновку у тому, що у Кожильській школі краще було організовано уроки обслуговуючої праці в хлопчиків. У школі не вистачало спеціалістів із трудового навчання, тому уроки доводилося вести вчителям інших предметів.

Завдання реформи 1984 року щодо трудового виховання та виробничого навчання у Балезинському районі Удмуртської АРСР було реалізовано лише частково. По-перше, це з тим, що реформа діяла невеликий проміжок часу. Вже 1988 р. пріоритети у системі освіти змінилися. Можна стверджувати, що реально виробниче навчання здійснювалося лише протягом трьох навчальних років: 1985/86, 1986/87, 1988/89. Як показує досвід реформи 1958 року, трьох років замало реалізації реформи настільки витратної по людських і матеріальних ресурсів.

По-друге, хоч і було збільшено фінансування освіти, цього було недостатньо для того, щоб забезпечити належні умови для проживання та роботи дітей. Наприклад, у колгоспі «Ім. В.І. Леніна» школярі жили в антисанітарних умовах. Не було змоги будувати спеціальні табори праці та відпочинку. З цієї причини не всі навчально-виробничі бригади змогли перевести на цілорічний цикл роботи. Багато бригад зазнавали проблем через малогабаритну техніку.

По-третє, ні школа, ні базове підприємство не підходили до профільного навчання з повною відповідальністю. Більшість випускників, навіть якщо й отримувала спеціальність, не пов'язувала себе у своєму подальшому житті з цією професією. Школи району щорічно не справлялися з народногосподарським планом із комплектування ПТУ. Протягом 1984-1988 року план не виконували Кожильська, Ісаківська, Люкська, Андрійшурська, Оросівська, Воєгуртська школи та Балезинська середня школа №1.

По-четверте, освітня установа відчувала дефіцит у кадрах, які могли б на досить високому рівні вести трудове навчання. На виробничих підприємствах цим займалися кваліфіковані робітники, природно, що вони мали педагогічної освіти. У школі ж не вистачало вчителів праці, тому виробниче навчання могли вести вчителі лише навички тієї чи іншої діяльності.

Таким чином, чергове повернення до трудової політехнічної школи з обов'язковим професійним навчанням завершилося нічим. Сталося це через об'єктивні причини. Реформування школи триває й у час, але йде воно зовсім іншому напрямі. Більше спроб організації трудової школи з виробничим навчанням не було.

Список літератури:

Архівне відділення адміністрації муніципального освіти «Балезинський район» (Далі – АТАМО «Балезинський район») Ф. 13. Оп. 1. Д. 283.
АОАМО «Балезинський район» Ф. 13. Оп. 1. Д. 301.
АОАМО «Балезинський район» Ф. 13. Оп. 1. Д. 316.
АОАМО «Балезинський район» Ф. 13. Оп. 1. Д. 339.
АОАМО «Балезинський район» Ф. 13. Оп. 1. Д. 348.
Про основні напрями реформи загальноосвітньої школи// Бібліотека нормативно-правових актів СРСР. [Електронний ресурс] – Режим доступу. - URL: http:// http://www.libussr.ru. (Дата звернення: 25.10.2014).
Стражев У. П'ять реформ радянської школи // Альма Матер. Вісник вищої школи. – 2005. – № 5. – С. 3-17.

Що передбачала шкільна реформа 1984 р.? Чи вдалося досягти поставленої мети?

Відповіді:

У першій половині 80-х років знову взяла гору тенденція професіоналізації загальноосвітньої школи. У 1984 році було прийнято "Основні напрями реформи загальноосвітньої та професійної школи". В галузі трудового виховання молоді реформа ставила завдання "докорінно покращити постановку трудового виховання, навчання та професійної орієнтації в загальноосвітній школі; посилити політехнічну, практичну спрямованість викладання; значно розширити підготовку кваліфікованих робочих кадрів у системі професійно-технічного навчання; здійснити перехід до загальної професійної освіти" молоді." Відповідно до реформи, середня загальноосвітня школа стає одинадцятирічної. Навчання дітей у школі передбачалося розпочинати з 6-річного віку. Тривалість навчання у початковій школі збільшується на 1 рік: з 1 по 4 класи. У процесі трудового виховання у початковій школі формуються елементарні трудові навички Неповна середня школа (5-9 класи) передбачає вивчення основ наук упродовж п'яти років. У плані трудового виховання ставляться завдання загальнотрудової підготовки, що у поєднанні з заходами з професійної орієнтації школярів створювало умови для свідомого вибору напрями майбутньої праці. У середній загальноосвітній школі (10-11 класи) організується трудове навчання за найбільш масовими професіями з урахуванням потреб у них регіону. Воно має завершуватися оволодінням певною професією та складанням кваліфікаційних іспитів. У 5-9 класах зміст трудового навчання школярів вводяться значні зміни. Трудове навчання у 5-7 класах аналогічне тому, яке було раніше у 4-8 класах. Природно, відповідно зменшено обсяг навчального матеріалу. Залишаються самі варіанти: технічний, сільськогосподарський і обслуговуючу працю; та ж диференціація навчання у міській та сільській школі, різний зміст навчання для хлопчиків та для дівчаток. У 8-9 класах трудова підготовка школярів організується у вигляді професійного навчання та вивчення курсу "Основи виробництва. Вибір професії". Профільне навчання являло собою вивчення школярами того чи іншого виду праці. Наприклад, школярі вивчали металообробку, деревообробку, обробку тканин тощо. Вивчення виду (профілю) праці в 8-9 класах передувало тому, що в 10-11 класах учні, обравши з цього виду праці конкретну професію (спеціальність), опановуватимуть її. Інакше кажучи, профільне навчання у 8-9 класах було хіба що загальнопідготовчим етапом професійного навчання, яке повною мірою триває у 10-11 класах. Курс "Основи виробництва. Вибір професії" знайомив школярів із основними галузями народного господарства, із змістом праці робітників різних професій. Разом з тим, цей курс давав уявлення про вимоги різних видів праці до якостей особистості та професійної підготовки працівників тієї чи іншої професії. Головною метою цього курсу було допомогти школярам у свідомому виборі майбутньої професії. Розроблена система трудового навчання школярів проіснувала недовго. Вже 1988 року було визнано необов'язковим проведення професійного навчання у 10-11 класах. Після цього відпала і необхідність у профільному навчанні учнів у 8-9 класах. Поступово, спочатку скорочувалося, а потім припинялося викладання курсу "Основи виробництва. Вибір професії".

Реформа загальноосвітньої та професійної школи (квітень 1984 р.) та її результати. Розвиток радянської школи наприкінці 80-х.

Початок 80-х років був ознаменований новими подіями у розвитку радянської системи освіти загалом та загальноосвітньої школи зокрема. Найважливішим документом,визначив шлях подальшого розвитку освіти на всіх щаблях, стало постанова «Основні напрями реформи загальноосвітньої та професійної школи», схвалена квітневим (1984) Пленумам ЦК КПРС та затверджене Верховною Радою СРСР.

Найважливіше місце у шкільній реформі займали проблеми удосконалення змісту освіти, форм і методів навчання, забезпечення загальної комп'ютерної грамотності учнів, зміцнення зв'язку з практикою сучасного виробництва. Для їх вирішення та для реалізації шкільної реформи 1984 року було прийнято низку постанов ЦК КПРС та Ради Міністрів СРСР. Так постановою «Про подальше удосконалення загальної середньої освіти молоді та покращення умов роботи загальноосвітньої школи» (1984) Раді Міністрів СРСР та Міністерству освіти було доручено здійснити у 1986 – 1990 рр. 1986 р. початку початку навчання у школі з шестирічного віку.

Система освіти в СРСР стала наступною:

- 1 - 4 класи - початкова школа;

– 1 – 9 класи – неповна середня школа;

– 1 – 11 класи – середня школа.

В останній шкільній ланці знову було передбачено здобуття початкової кваліфікації за однією з масових професій. З метою поліпшення трудової політехнічної підготовки учнів передбачалося виділення у всіх класах додаткових годин на суспільно корисну продуктивну працю, запроваджено виробничу практику в середньому та старшому ланках шкільної системи освіти.

На реформу 1984 року покладалися великі надії, проте її реалізація стала давати збій не стільки кількісних, скільки якісних показниках. 90-ті роки внесли своє коригування у розбудову країни та системи освіти.

ЛЕКЦІЯ 14. ШКОЛА І ПЕДАГОГІКА У ЗАХІДНІЙ ЄВРОПІ І США У ДРУГІЙ ПОЛОВИНІ ХХ СТОЛІТТЯ
Тенденції розвитку шкільних систем у світі (демократизація, диверсифікація та диференціація освіти, гуманістична спрямованість виховання, модернізація класно-урочної системи, розвиток дослідно-експериментальної діяльності, використання новітніх технічних засобів, інтеграція шкільної та позашкільної освіти).

У другій половині ХХ століття розвиток системи освіти у Західній Європі та США було обумовлено: по-перше, прискоренням науково-технічного прогресу; по-друге, боротьбою прогресивних демократичних зусиль за вдосконалення освітньої системи; по-третє, усвідомленням громадськості та влади даних високорозвинених країн, що освіченість власного народу є одним із найважливіших факторів розвитку національної економіки, підвищення добробуту населення, а загальна освіта – це проміжна ланка у формулі «наука – виробництво». Яскравим прикладом у цьому плані можуть бути такі країни, як Швеція, Японія та ін, які завдяки піднесенню престижу та підвищенню якості освіти, насамперед загального, зробили в останні десятиліття колосальний прорив у своєму економічному розвитку.

Реформи, що призвели найбільші капіталістичні країни до масової середньої освіти у 60 – 80-ті роки ХХ століття, прийнято називати «шкільним вибухом». У зв'язку з цим у західних країнах значно розширився контингент повних середніх шкіл, раніше доступних лише привілейованим верствам населення, збільшився термін обов'язкової освіти, зросли й витрати держави на освіту. За даними ЮНЕСКО витрати на загальну освіту за період із 1960 по 1985 роки. у всьому світі в середньому збільшилися у 4,4 рази, кількість учнів – майже втричі. Характерною рисою освітньої політики країн Західної Європив останні десятиліття було інтенсивне реформування школиПерший етап реформ об'єднує 60 – 70-ті роки, другий 80 – 90-ті рр.

На першому етапінапрям реформ було визначено, переважно, прагненням підвищення якості навчання, його диференціації, гуманізації навчально-виховного процесу, гармонізації системи освіти та демократизації керівництва нею. Починаючи з 80-х років, реформи пішли, головним чином, шляхом підвищення теоретичного рівня середньої освіти, модернізації його змісту, засобів навчання, оптимізації методики та організаційних форм. Дедалі більше почала проявлятися тенденція до централізації систем управління, створення єдиних навчальних планів і програм, поворот до предметного принципу на противагу комплексному.

Гуманізаціяосвітнього процесу полягає в тому, що у центр навчально-виховного процесузакордонної школи була поставлено особу учня з його індивідуальними особливостями, і тому на сьогоднішній день у школах Західної Європи та США головним фактором залишається унікальність дитини. На відміну від школи на пострадянському просторі, де навіть у ХХI столітті надається перевага забезпеченню учнів відповідними знаннями та вміннями, західноєвропейські школи наголосили на розвитку у дитини тих здібностей, які закладені в ній від народження. Максимальна індивідуалізація та диференціація процесу навчання, співпраця між вчителями, дітьми та батьками стали головними напрямками реформування школи під час 80-х років ХХ століття.

Гармонізаціясистеми освіти означає зближення, або гармонію, змісту, методів навчання та виховання в різних школах однієї країни, а також зближення навчальних планів та програм різних європейських країн у зв'язку з організацією економічного співробітництва між ними, а в перспективі – запровадження єдиного «європейського» диплома про середній освіті. За даними проблемами (еквівалентність дипломів, створення системи безперервної освіти та ін.) велику роботу проводить Європейська рада та Організація економічного співробітництва та розвитку (ОЕСР).

Також відмінною особливістю освітніх систем у більшості західноєвропейських країн та США є їх відносно демократичний характер.Поняття демократизації освіти досить широке. На думку російських і білоруських учених, демократизація передбачає сувору наступність різних ступенів школи і ліквідацію напрямів навчання, що втрачають свою ефективність (тупикових); висока якість навчання у всіх типах навчальних закладів; докорінне оновлення змісту освіти; тісний зв'язок навчання із життям; відповідність шкільних програм сучасному рівню науки та вимогам виробництва; а головне – участь широкої громадськості в організації шкільної справи. Не всі перераховані вище риси характерні для зарубіжних освітніх систем, але багато їм відповідає.

Як участь широкого загалу в організації справи освіти, демократизм пов'язаний, перш за все, з децентралізацією цієї системи. Наприклад, в Англії, Німеччині, США встановилися традиції децентралізації у керівництві: у США воно здійснюється штатами, у Німеччині – «землями», в Англії – графствами. Ці територіально-адміністративні одиниці займаються визначенням та коригуванням змісту шкільних програм, підручників, підбором кадрів, фінансуванням тощо. Як альтернатива, Франція – приклад централізованого керівництва.

Поява у провідних країнах світу масової середньої школи послужила поштовхом до створення та розвитку якісно іншої системи диференціації (диверсифікації)освіти та навчання. Основною формою диференціації є розподіл за різними типами навчальних закладів, а також на профілі та потоки всередині однієї школи, на групи у класі. Проте диференціація нерідко перетворюється на механізм соціального відбору, інструментами якого є платне навчання та система іспитів.

Дидактичні концепції західної педагогіки (традиційна, раціоналістична, феноменологічна та ін.).

Ідейна база сучасної зарубіжної педагогіки постійно оновлюється та коригується. До найбільш поширених дидактичних концепцій в американській та західноєвропейській педагогіці можна віднести традиційну парадигму, раціоналістичну модель та феноменологічний напрямок, а також такі психолого-педагогічні теорії розвитку особистостіу навчально-виховному процесі, як неоекзистенціалізм, біхевіоризм, прагматизм, фрейдизм та ін.

Традиціоналізму дидактиці дотримується ідеї збереження консервативної ролі освіти як ретранслятор культурних цінностей. Освіта сприймається як передача новим поколінням універсальних елементів культури минулого. Представники традиціоналізму мають намір надати нові риси систематичній академічній освіті, що передбачає вивчення традиційних навчальних дисциплін у межах стандартизованих програм. Традиційна програма аргументується у соціопедагогічних концепціях Ж. Мажо, Е. Шартьє, Л. Кро, Ж. Капеля (Франція), Г. Кевелті, Д. Равіч, Ч.Є. Фінн (США) та ін.

Розробники раціоналістичної моделі освіти: П. Блум, Р. Ганьє, Б. Скіннер (США), О. Фінк (Німеччина) та ін. – концентрували зусилля насамперед на проблемі засвоєння знань та практичної адаптації молоді через освіту до існуючого суспільства. Вони стверджували, що будь-яка освітня програма може бути переведена в «поведінковий репертуар» знань, умінь та навичок, якими слід опанувати у процесі освіти. Добре ілюструє сенс раціоналістичної моделі освіти образ «школи-фабрики»: «Людини бачать як сировину, як матеріал, який стає податливим, якщо тільки вдатися до правильних методів впливу та управління». Шкільне знання розглядається раціоналістами як система об'єктивних чинників. Викладач – «менеджер» у «школі-фабриці» – регулює засвоєння цих фактів учнями. А роль учнів переважно пасивна.

Інший погляд на освіту у представників феноменологічного спрямування, серед яких найбільш відома світова наукова громадськість ім'я Абрахама Маслоу. Прихильники цього напряму на перше місце ставлять гуманістичну спрямованість освіти та персональне навчання. Проголошуючи гуманістичну спрямованість освіти, прихильники цього напряму відмовляються оцінювати школу як «виробничий конвеєр», вважають, що навчання має бути персональним, адекватним особистості кожного учня.

Лідери гуманістичної психологічної школи: А. Комбс, А. Маслоу, К. Роджерс (США) – наполягали на дбайливому ставленні до особистості школяра, пропонували змінити стиль та метод викладання, закликали вчителів постійно враховувати інтереси та потреби дітей. У своїй книзі «Про становлення особистості» К. Роджерс, роз'яснюючи сформульовану ним «Я-концепцію», пропонує навчити дитину чинити за справжніми думками та почуттями; радить навчитися «слухати себе», «бути самим собою», розуміти іншу людину.

Психолого-педагогічні теорії розвитку особистості у навчально-виховному процесі за своєю суттю суб'єктивно-ідеалістичні. Це означає, що навчання і виховання у яких пояснюється з урахуванням биологизаторского підходи до розуміння особистості людини – особливостям психофізіологічної діяльності, її впливом в розвитку людини, її поведінка. Цілі виховання та навчання зводяться, як правило, до самореалізації особистості, а основний шлях реалізації – повна свобода дитини, відсутність обмежень у поведінці.

Гуманістична спрямованість навчально-виховного процесу в західноєвропейських та американських школах є виразом класичної теорії екзистенціалізму – філософії (спосіб) існування людської особистості (латин. «existentia» – існування). Представники класичного екзистенціалізму: Р. Марсель, М. Хайдеггер, Ж.-П. Сартр, А. Камю, Н.А. Бердяєв та ін. – створили у першій половині ХХ століття ірраціоналістичний напрямок у буржуазній філософії, в якому поняття «свобода», «екзистенція» трактуються як суб'єктивістські, тобто протиставляються раціоналістичному розумінню людини як розумної істоти та розглядаються лише у чуттєво-етичному плані.

Відповідно до теорії екзистенціалізму, кожен індивід - це неповторна у своєму прояві і вільна від обставин особистість. Звідси випливає завдання виховання – допомогти прояву такої внутрішньої свободи, надати підтримку реалізації свого неповторного життєвого «Я» і формуванні себе кожним своєю дією і вчинком.

Представники біопсихологізму, чи неоекзистенціалізму, у педагогіці конструктивно критикують вади виховання, наполягають обліку інтересів, психіки, індивідуальних особливостей учнів.

Як і на початку ХХ століття широким визнанням серед психологів та педагогів у Західній Європі та США нині користується теорія біхевіоризму з її раціоналістичним (прагматичним) напрямком у трактуванні процесу навчання. Засновники біхевіоризму: Б. Скіннер, Д. Вотсон, Е. Торндайк та ін. – свого часу пропонували механічну концепцію зумовленості поведінки людини зовнішніми стимулами. Педагогічним додатком цієї психолого-педагогічної теорії став спеціальний підбір системи стимулів, пов'язаних із процесами навчання.

Сучасні представники цього напряму, наприклад американець Р. Мейджер, прагнуть пристосувати шкільну освіту до соціальних умов. Розглядаючи учня як пасивного «отримувача» знань, умінь та навичок, ними пропонується технократична педагогіка та похідна від неї раціоналістична модель школи. Кожен учень у цій системі отримує конкретну програму у навчанні, а й у вихованні. В результаті в процесі навчання відсутні дидактичні цілі, пов'язані із розвитком самостійності мислення, творчого потенціалу, психоемоційної сфери.

Сучасні неофрейдисти, чи представники психоаналітичної теорії: До. Бютнер, А. Фрейд та інших. – як пояснюють, подібно З. Фрейду, характер людини та її вчинки непізнаними психічними процесами, а й укорінюють ідею психоаналізу з виявлення і корекції тих чи інших чорт людини, його поведінкових мотивів та інших. На думку неофрейдистів, вчитель обов'язково повинен мати психолого-педагогічної компетентністю, вміти «відчувати дитини як себе», розуміти закони функціонування психологічних процесів, розумітися на природі групових відносин, володіти ігровими методами навчання і виховання.

Проблема розвитку особистості, на цей розвиток різних освітньо-виховних систем є нині відкритої у всьому світі.

Протягом 60 – 90-х років у західноєвропейських країнах та США прокотилася хвиля реформ, у яких змінилася система загальної освіти. У багатьох країнах збільшилися терміни обов'язкової безкоштовної освіти, діє проміжний ступінь між початковою та повною середньою школою.

Однак ще в 60 - 70-х роках в американській, а потім у західноєвропейських системах освіти наступність між ланками почала ліквідуватися і поступово набула яскраво вираженого ієрархічного характеру (різнотипність шкіл). Найбільш престижним типом на Заході стала і досі продовжує залишатися повна середня школа(В Англії – граматична школа, у Німеччині – гімназія, мови у Франції – загальноосвітній ліцей тощо.). На другому місці у середньому рівні освіти знаходяться: в Англії – сучасна школа, у Німеччині – реальна школа, у Франції – технічний ліцей. Вони, на відміну «престижних», більша увага приділяється знанням прикладного характеру. І третій тип загальноосвітньої середньої школи – школи «практичної освіти», які орієнтують учнів на працю з виробництва чи навчання у сфері професійного учнівства.

До кінця ХХ століття у провідних західноєвропейських країнах та США відбулося становлення неповних середніх навчальних закладів, у стінах яких розпочали диференційовану освіту: молодша середня школа (США), об'єднана школа (Англія), загальна школа (Німеччина), єдиний колеж (Франція).

Після початкової чи неповної середньої школи диференціація здійснюється у навчальних закладах повної загальної освіти різного типу: граматичній та сучасній школах(Англія), реальному училищі, гімназії та основній школі(Німеччина), технологічному, професійному та загальноосвітньому ліцеях(Франція), старшій середній школі(США). Головною відмітною ознакоюцих навчальних закладів є диференціація програм, які зазнають постійних змін та коригування.

Ядро шкільних програм є досить стійким. Натомість є потреба їх постійного оновлення. Наприклад, включенняу шкільні програми екологічної тематики. У загальноосвітній школі є кілька типів навчальних програм. Традиційний тип – обов'язкові програми.Обов'язкових курсів у загальноосвітній школі налічується трохи більше десяти. Набагато чисельніше спеціальні програми,призначені тієї чи іншої частини учнів: факультативи, елективні курси, програми спеціальних навчальних закладів. Окремі програми можуть переходити з обов'язкових до спеціальних, залежно від призначення та ступенів освіти, наприклад, програми трудового навчання. Спеціальні курси можуть бути поглибленими та полегшеними.

Поряд із традиційними обов'язковими та спеціальними програмами у західноєвропейській та американській школі все більшого поширення набувають інтеграційні програми.Класичним прикладом інтегративного курсу є програма природознавства в елементарній школі, до якої включені початки різних знань. Завдання інтегративної програми – ознайомити з основними явищами та закономірностями різних наук та видів діяльності у їх взаємозв'язку.

У другій половині ХХ століття на європейському просторі та США почалася масштабна реформа програм освіти. При збереженні певного консерватизму у питаннях змісту програм ці реформи спрямовані на те, щоб зробити навчання більш гнучким, здатним до оновлення, надати йому нового балансу обов'язковості та елективності, загального та диференційованого. Зміни у шкільних програмах проводилися двома шляхами: екстенсивним та інтенсивним. Перший шлях – традиційний, передбачає дрібне предметне навчання. Розростаючись кількісно (збільшуються терміни та обсяг навчання), якісно таке навчання однаково для всіх навчальних дисциплін. Інтенсивний шлях являє собою створення програм, інших за цілями, структурою та змістом. Програми інтенсивного типу орієнтовані передусім на повноту переживання, усвідомлення та осмислення навчального матеріалу.

Також для західноєвропейської та американської шкільних систем характерні приватних навчальних закладів.Вони зазвичай платні. Деякі – дорогі та привілейовані: англійські «публічні школи», «незалежні школи» у США та ін. Державна політика щодо приватних шкіл у різних країнах базується на різних засадах. Наприклад, в Англії влада приділяє їм менше уваги, ніж громадським навчальним закладам, що виражається у перевагах при фінансуванні державних навчальних закладів. У і Франції під час субсидування приватні та громадські школи користуються рівними правами.

Зміни сталися й у системі професійно-технічної освіти. Особлива комісія Європейського економічного співтовариства здійснює єдину політику уніфікації програм, номенклатури професій, кваліфікаційних розрядів для учнів професійно-технічних закладів. Зміни у цьому напрямі спричинені кількома факторами: переосмислюються цінності; підвищення кваліфікації сприймається як неодмінний компонент еволюції економіки; збагачується спектр інтересів, що лежать поза власною професією; розширюються професійні інтереси жінок. Важливу роль грають і техніко-економічні фактори: динамічність технологічної революції, зменшення чисельності працівників, зайнятих на виробництві, та збільшення кількості зайнятих у сфері обслуговування; інтернаціоналізація економічного життя. Тому в даний час необхідно давати необхідну професію кваліфікацію. Це означає, що під час підготовки робітників відходять від вузькоспеціалізованого навчання, максимально наближаючись до структурування такої кваліфікації, що охоплює багато сфер застосування.

У деяких країнах (Німеччина, Франція) складається так звана дуальна система професійної освіти, при якій організується навчання паралельно в навчальному закладі та в майстернях різних підприємств.

У багатьох провідних країнах світу громадські навчальні заклади відокремлені від церкви та релігії (США, Франція). У цих країнах релігійне навчання є приватною справою громадян. А в Англії та Німеччині релігія включена до стандартних програм загальної освіти.

Зміст та основні напрямки шкільних реформ другої половини ХХ століття. Принципи поновлення змісту традиційних шкільних дисциплін. Введення нових предметів (екологія, економіка, інформатика, сімейне виховання, статеве виховання та ін.).

Статусом того чи іншого типу шкіл у Західній Європі та США офіційно закріплені різні цілі та рівні загальноосвітньої підготовки, терміни та методики навчання, перспективи подальшої освіти та соціального устрою. Характерною особливістю шкіл у цих країнах є розподіл учнів на різні за кількістю групи для кращого досягнення відповідних навчально-виховних цілей. Критерієм для вибору типу школи та форм диференційованого навчання стає, головним чином, рівень інтелектуального розвитку майбутнього учня, його здібності та подальша успішність. Визначається цей рівень, або коефіцієнт IQ, за допомогою спеціальних тестів.

Практика тестування поширена в Англії, навіть країнах. Вона виникла ще наприкінці XIX – на початку XX століть, коли в педагогіці зародилося прагматичне спрямування як перенесення філософії в теорію пізнання «принципу корисності, доцільності», що зумовило індивідуалізацію та утилітаризм навчання у закордонній школі. ( Утилітаризм– буржуазна етична теорія, за якою користь вчинку визнається критерієм його моральності). Утилітарний характер освіти, рання диференціація, відсутність єдиного змісту освіти у середньому ланці (елективність) – негативні риси зарубіжних освітніх систем.

В Англії, наприклад, близько 50% навчального часу відводиться на вивчення обов'язкових предметів (англійська мова і література, математика, релігія, фізкультура), час, що залишився, зайнято предметами на вибір, які пропонуються у вигляді «пакетів» гуманітарного, природничо-наукового та математичного напрямів.

Повна середня освіта Німеччини в даний час пропонує не менше семи ухил: технічний, сільськогосподарський, техніко-технологічний, суспільно-науковий, музичний, комунальне господарство та ін.

Ще більша елективність й у загальноосвітньої середньої школи США. Наприклад, звичайний вибір, запропонований учням, становить близько 200 предметів, у тому числі лише 4 – 5 є обов'язковими, інші – факультативними. Кожний учень має свою індивідуальну програму навчання, складену за допомогою електронно-обчислювальних засобів. Цей вибір, за свідченням дослідників, ще більше зростає в коледжі. До початку 80-х років у коледжах США практикувався набір більш ніж з 1000 поглиблених та полегшених спеціальних курсів з літератури, історії, математики, фізики, психології, електроніки, хімії, біології та ін.

Кризові явища у вихованні шкільної молоді та заходи, спрямовані на їхнє подолання.

Нерівнозначність освітив американській та західноєвропейській школі, як її основна відмінна риса, зумовлена наявністю платного навчання, а також «інституту другорічництва», тісно пов'язаного із системою набору балів та іспитами, в основному письмовими. Кількість іспитів у школах багатьох країн дуже велика, наприклад, у Франції у початковій та середній школах їх кількість досягає 650. Тому багато учнів, які не склали іспит, змушені навчатися за скороченою програмою. У Франції, за офіційними даними, таких підлітків нині більше половини, зростає їх кількість у Німеччині та США.

Середня школа Америки загалом дає не глибоку, а поверхневу освіту, тому студентам на перших курсах коледжів та університетів доводиться, за словами самих американців, «багато доучувати» за шкільний курс. За даними статистики, близько 85% американської молоді не знають найпростіших правил арифметики і без калькулятора просто безпорадні; багато хто не читає звичайних книг, а користується комп'ютерною технікою. Особливо низький рівень освіти відзначається у гуманітарній сфері. США часто називають країною із високим рівнем «функціональної безграмотності». Згідно з останніми даними, 25 мільйонів дорослих американців функціонально неписьменні, ще 25 мільйонів потребують додаткового навчання та перекваліфікації.

За підсумками восьмирічки утворюються середні загальноосвітні трудові політехнічні школи з виробничим навчанням у складі 9-11 класів. Повна загальна середня освіта стає одинадцятирічної.

У середньому ступені (4-8 класи) трудове навчання диференціювалося на три варіанти: технічна праця, сільсько-господарська праця та обслуговуюча праця. Ті чи інші варіанти трудового навчання застосовувалися залежно від виробничого оточення школи та з урахуванням особенностей чоловічої та жіночої праці. Дівчатка займалися обслуговуючою працею, а хлопчики – технічною. До змісту навчання у сільській школі, поряд з технічною та обслуговуючою працею включався сільськогосподарська праця. Водночас елементи сільськогосподарської праці запроваджувалися і в міських школах, які мають навчально-дослідні сільськогосподарські ділянки. У старшому ступені (9-11 класи) значний навчальний час (до 12 годин на тиждень) відводилося на виробниче навчання, в процесі якого учні вивчали професійні навчальні дисципліни і займалися виробничою практикою.

Відповідно до закону, які закінчують середню школу, отримували загальну середню освіту та професійну підготовку. Поряд з атестатом зрілості, як тоді називали сертифікат про загальну повну середню освіту, вишускники шкіл отримували свідоцтва про присвоєння їм робочого розряду за тією чи іншою масовою професією.

Однак, і в розглянутий період розвитку загальноосвітньої школи у трудовому навчанні школярів тривала боротьба двох крайнощів: заміна трудового навчання професійним або виключення трудового навчання взагалі. Якщо у реформі школи перемогла професіоналізація загальної освіти, то пізніше у 1964 та у 1966 роках постановами уряду спочатку було змінено терміни навчання у загальноосвітній школі до 10 років, а потім виробниче навчання визнано необов'язковим. Оскільки час навчання у шкільництві було скорочено, то поступово школа відмовилася від виробничого навчання зовсім. Воно було замінено трудовими політехнічними практикумами з різних видів праці та галузей техніки. Серед цих практикумів були практикум з металообробки, обробки тканин, електротехніки, машинобудівного креслення та ін.

1.1.4 Реформа загальноосвітньої школи 1984 року та трудове навчання

1.2 Сучасні проблеми технологічної освіти школярів

Навчання школярів в освітній галузі «Технологія», як і вся система освіти, спрямоване на вирішення завдань адаптації та соціалізації підростаючого покоління і тісно пов'язане з процесами соціапно-економічних змін у суспільстві.

Зміни у соціально-економічній сфері суспільства, природно, сприяли змін у системі освіти, оскільки школа - це частина суспільства. Змінюються ціннісні орієнтації у соціальному житті, а звідси, і зміна пріоритетів, цільових установок у навчанні та вихованні школярів взагалі, та у трудовому навчанні та вихованні зокрема. Економічна криза та пов'язане з нею падіння виробництва негативно позначаються на організації необхідних матеріальних умов трудового навчання, на його навчально-матеріальній базі.