Сучасний урок: аналіз, тенденції, здібності. Навчально-методичний посібник

Сучасний урок, аналіз, тенденції, можливості, навчально-методичний посібник, Єрмолаєва М.Г.

Фрагмент книги.
Основні проблеми аналізу уроку.
Говорячи про аналіз уроку, згадаємо твердження чудового публіциста, педагога, філософа Симона Соловейчика: «Урок – загадка, вчитель – той, хто її загадує, аналізуючий урок – той, хто прагне її розгадати». У цьому сенсі правильніше говорити про педагогічне розпізнавання уроку. Розпізнати те чи інше педагогічне явище - означає пояснити його, тобто розкрити причини явища. Тоді педагогічний аналіз уроку можна як процес розпізнавання, спрямований розкриття сутності та механізму здійснення уроку, з'ясування причин виходу кінцевий результат та її відповідність цілям уроку. На жаль, з жалем можна констатувати, що все ще мало серед аналізованих урок розгадників, тих, хто намагається розпізнати це складне явище, все ще багато оповідачів.
Для більшості тих, хто прийшов подивитися урок, його аналіз починається, що називається, з чистого аркуша в буквальному значенні цього слова. Відкривши перед собою чисту сторінку, іноді розділивши її навпіл, вони в один стовпець записують, фіксують, наприклад, те, на що звернули увагу під час уроку, в другий стовпець - коментарі до побаченого. Це один із варіантів здійснення ситуативного поелементного аналізу уроку. У цьому випадку можна говорити про аналіз, що здійснюється у «вільному польоті», благо чистий лист напрочуд сприяє цій свободі, ніщо не стримує увагу, на що хочемо, на те його і спрямовуємо. Тут і криється перша серйозна проблема, привід для отримання вельми суб'єктивного, найчастіше емоційного погляду на урок (10). Пояснимо цю думку.

Основний недолік поелементного аналізу в тому, що ми гальмуємо або на етапі властивостей або на елементному складі. Подібна помилка має місце і в аналізі художнього тексту, з яким маємо справу на уроках літератури. Далеко не завжди художній текст, що розпався в результаті аналізу на окремі фрагменти і деталі, потім збирається зусиллями аналізують у цілісність. Урок - це теж текст, який відкривається нашому розумінню і потребує чималих зусиль для адекватності цього розуміння. До речі, іноді важливу інформацію про урок ми можемо отримати, тільки поставивши запитання вчителю, учням, оскільки про деякі речі (внутрішні процеси, що запускаються на уроці та принципово важливі для його результату) ми не можемо судити з боку, спираючись лише на зовнішні ознаки. Потрібна розмова з учасниками дійства.
І ще одне зауваження у фіналі. Як зазначалося вище, системний погляд на урок передбачає неодмінне виділення в ньому щонайменше трьох основних компонентів, важливих при характеристиці будь-якої діяльності:
- змістовно-цільовий (робота з цілями, робота зі змістом, володіння змістом, основний задум уроку, провідні ідеї).
- Організаційно-практичний (факти, що характеризують методичну діяльність вчителя; факти пізнавальної діяльності учнів; форми та види взаємодії вчителя та учнів).
- Контрольно-оцінний (ознаки результативності уроку, ставлення до помилок учнів, адекватність та різноманітність оціночної діяльності).
Це означає, що з відповідності процедури аналізу уроку принципу системності осмислення всіх даних, отриманих під час уроку, необхідно здійснювати взаємозалежно за цими рівнями.
Б Додатку 2 представлені різні схеми аналізу уроку:
- для структурного аналізу сучасного уроку із зазначенням специфіки вирішення дидактичних завдань та критеріїв їх успішного виконання;

Безкоштовно завантажити електронну книгу у зручному форматі, дивитися та читати:
Скачати книгу Сучасний урок, аналіз, тенденції, можливості, навчально-методичний посібник, Єрмолаєва М.Г. - fileskachat.com, швидке та безкоштовне скачування.

• Педагогічна практика, Навчально-методичний посібник для студентів, які навчаються за спеціальністю інформатика, Вдовиченко О.О., 2014
• Робочий зошит з фізики, 8 клас, Мінькова Р.Д., Іванова В.В., 2015
• Підручник англійської мови, Гундрізер В., Ланда А.С., 1963 - Цей підручник призначений для викладання англійської мови початківцям його вивчення в технічних вузах і розрахований на 140 годин аудиторної роботи. … Книги з англійської мови

Поточна сторінка: 1 (загалом у книги 9 сторінок) [доступний уривок для читання: 7 сторінок]

Марина Григорівна Єрмолаєва
Сучасний урок: аналіз, тенденції, можливості: Навчально-методичний посібник

Вступ

Наприкінці XIX століття Джон Дьюї, американський філософ, соціолог, психолог, педагог, стверджував, що урок як основна організаційна форма навчання у найближчому майбутньому себе зживе. Сьогодні ми переконуємось у нездійсненності його передбачень. Урок живе і перемагає й у XXI столітті, хоч існує вже четверте століття. Величезна кількість педагогів – теоретиків і практиків – розмірковували, міркували, писали про урок: сумнівалися у ньому, відмовлялися, але знову й знову поверталися щодо нього. Література про урок надзвичайно велика. А ось книг та посібників, де обговорювалися б проблеми сучасного уроку, його нові характеристики, які він набуває під впливом соціальних, культурологічних, педагогічних потрясінь, сьогодні, на думку вчителів, не вистачає.

За чотири століття багато педагогічних цінностей змінилися. З'явилися як нові цілі, а й нові засоби освіти. Сьогодні урок розглядається як діяльність вчителя, т. е. як форма навчання, а й як діяльність учня, т. е. як форма вчення. Як у зв'язку з цим повинен розумітися урок? Якщо до його складу вводяться такі компоненти, як спільне проектування, взаємодія, діалог, партнерство вчителя та учня, тут є над чим задуматися.

Даний посібник є систематизацією та узагальненням курсу лекцій, що читався протягом кількох років у АППО, у різних освітніх установах Петербурга, інших регіонів Росії та у російських школах Естонії. Слухачі курсів, учасники семінарів, на яких обговорювалися різноманітні проблеми проектування сучасного уроку, по закінченні їх зазвичай висловлювали побажання продовжити роботу вже в індивідуальному режимі. Ми сподіваємося, що цей посібник багато в чому задовольнить потребу слухачів повернутись до деталей теоретичних положень, дасть додатковий імпульс для осмислення методологічних підстав діяльності вчителя як АВТОРА СУЧАСНОГО УРОКУ.

Мета посібника – допомогти педагогам освоєння сучасних підходів до проектування навчального процесу, спрямованого на розвиток особистості учнів, творчу самореалізацію всіх учасників освітнього процесу.

На його сторінках запропоновано матеріал для серйозного роздуму, ідеї, над якими сьогодні необхідно замислитись, щоб самостійно знайти власні варіанти відповідей та рішень. Звичайно, для того, щоб ідеї втілилися в практику, потрібен ОСТОВ – Основні Сенси, що вимагають особливої ​​уваги, ті відправні точки, які мають стати базою для сучасних підходів до проектування уроку. Цьому присвячена перша глава посібники, що розкриває суть сучасних освітніх тенденцій, відповідно до яких відбувається перетворення уроку.

У другому розділі представлено системний погляд на урок, запропоновано ключові позиції щодо трьох основних компонентів уроку: змістовно-цільового, організаційно-практичного, контрольно-оцінного. Хочеться сподіватися, що матеріал цього розділу дасть орієнтири для вибору цілей, продуктивної роботи з навчальним матеріалом уроку, визначення ефективного педагогічного інструментарію, деякі способи реалізації ідей особистісно-гуманної педагогіки в умовах масової школи.

Головна ідея третього розділу полягає в тому, що і аналіз сучасного уроку має відбуватися інакше, ніж ми звикли. Сучасний урок – це одноманітна і єдина структурно-змістовна схема. Тому кожен учитель, адміністратор повинен сьогодні мати можливість визначити для себе ті варіанти аналізу, які найбільш прийнятні для нього, відповідають парадигмі, в якій він здійснює свою діяльність. В даний час багато вчених і практик сходяться на тому, що педагоги повинні володіти різними схемами уроку і аналізувати його стосовно різних цілей. Тож у посібнику ми запропонували кілька варіантів схем аналізу уроку.

Допомога вибудовувалося протягом майже десяти років. Воно увібрало в себе й відповіді на запитання, що виникали у мене в міру занурення у тему, під час лекцій методистів та вчених тоді ще УПМ та РДПІ ім. А. І. Герцена, а потім і результати пошуку варіантів вирішення проблем, які означали слухачі курсів та учасники семінарів вже на моїх заняттях.

Насамкінець хочеться висловити вдячність усім, хто так чи інакше сприяв виходу цієї допомоги.

Перші слова подяки – моїм вчителям:

– мого наставника, наукового консультанта – завідувача кафедри педагогіки та андрагогіки СПбАППО, доктора педагогічних наук, професора Семена Григоровича Вершловського. Його лекціям, бесідам з нами, спільним науковим пошукам ми зобов'язані своїм інтересом до проблем сучасної освіти та почуттям відповідальності за те, як воно розвиватиметься у нашій країні;

– мого наукового керівника, блискучого лектора, доктора педагогічних наук, професора Ірину Аполлонівну Колесникову за приклад системного і часом парадоксального погляду на будь-який об'єкт педагогічної реальності, за ті лагуни смислів, які були нею позначені, зокрема, в темі «Сучасний урок», та дали імпульс до подальшого роздуму та розвитку;

– доктора педагогічних наук, професора Людмила Михайлівна Пермінова за тверді підстави та чітку структуру для осмислення дидактичного циклу сучасного уроку;

– доктору філософських наук Марині Володимирівні Захарченко за надання діалогам про урок філософської ґрунтовності;

– професору Світлані Степанівні Татарченковій, чия фундаментальна допомога про урок як педагогічний феномен стала серйозним стимулом для формулювання та пред'явлення своєї позиції.

Я вдячна моїм колегам з Педагогічного коледжу № 2 Наталії Володимирівні Спахової, Наталії Володимирівні Румянцевій, Наталії Володимирівні Ясновій за особистісну та професійну участь у формуванні того середовища, яке дозволило створити цей посібник, за ініціювання розробки та апробування підходів до організації та аналізу.

Важливу роль для узагальнення досвіду відіграло багаторічне викладання у Педагогічному коледжі курсів «Сучасні освітні системи» та «Ігротехніка», змістовне спілкування із нещодавніми школярами, майбутніми вчителями.

Особливого значення для визначення вектора пошуку мав досвід спілкування з французькими колегами та вчителями Петербурга, членами асоціації «Нова освіта» Інною Олексіївною Мухіною, Лідією Дмитрівною Фураєвою, Анатолієм Арсеновичем Окуневим та багатьма іншими.

Дякуємо великій групі вчителів, з ким у рамках різних семінарів та курсів підвищення кваліфікації в АППО ми протягом кількох років, але щоразу трохи по-новому обговорювали різноманітні аспекти сучасного уроку. Після цих зустрічей матеріал про урок отримував нові штрихи, нові ілюстрації, нові ідеї.

Моя особлива вдячність та вдячність постійному співавтору проектів Жанні Олегівні Андрєєвій за уважне, зацікавлене та критичне ставлення до моїх текстів, за всебічну підтримку словом та ділом.

1. Сучасні освітні ідеї та урок

Що таке урок знає кожен. Шкільні роки – це тисячі уроків – нудних, веселих, цікавих, напружених, пізнавальних… Цей ряд кожен із нас може доповнити своїми епітетами. Для вчителя урок – це одиниця часу, основна форма навчального процесу, «момент істини» та ще безліч визначень, суворих та образних, жартівливих та наукових залежно від індивідуальних особливостей тих, хто відповідає на це питання. У Ю. А. Конаржевського є твердження, що спроба оцінити таку складну систему, як урок, у всій її багатогранності та багатоаспектності за допомогою якогось одного визначення через ракурс якої-небудь однієї позиції приречена на невдачу (10).

Крім того, у нашій мові існує чимало словосполучень, які використовують слово урок, але не передбачають школу (здобути урок, дати урок, життєвий урок). Урок без учителя як персони; урок, де джерелом самостійного пізнання стають ситуація, щось раптом побачене чи почуте, простір міста, театру, музею; навколишня природа.

Починаючи розмову про урок, зазначимо, що говоритимемо про нього у вузькому розумінні, як одну з основних форм організації навчального процесу в школі.

Отже. Уроки готують, їх дають та «завалюють», на них навчаються та вчать.

Урок виник близько чотирьохсот років тому. Безумовно, за цей час він зазнав чимало трансформацій. Перебуваючи в контексті сучасної культури, він набуває рис цієї культури, будучи, таким чином, сам продуктом культури і водночас носієм культури.

У нашому посібнику ми говоритимемо про сучасний урок. У зв'язку з цим хотілося б нагадати два основні значення слова сучасний- Що відноситься до теперішнього, поточного часу. У цьому сенсі будь-який урок, що відбувається сьогодні, є сучасним просто за ознакою часу. Другий зміст слова, і для нас він важливіший – що стоїть на рівні свого століття, відповідає духу та вимогам (викликам) свого часу, потребам.

З одного боку, школа – один із найінерційніших соціальних інститутів, тому, говорячи про сучасний урок, можна стверджувати, що він, як і раніше, займає не менше 90 % навчального часу. Його авторитет міцний і високий. Але урок набуває і нових рис. Зміни, які він зазнає, спричинені певними соціальними процесами.

Ситуація сучасного уроку – це ситуація розставання з уроком строгим, що характеризується порядком, перевіреною регламентацією, старанністю учнів, точними обрисами навчального матеріалу, ритуалами і правилами, і зустріч із маловивченим вільним уроком, характеристики якого народжуються не самі по собі, а за велінням часу, різноманітних соціальних обставин завдяки зусиллям педагога, що вибудовує вільний урок (17).

Останніми роками у школі позначилися нові педагогічні тенденції – зміна цілепокладання у напрямі культуровідповідності та природовідповідності навчання; посилення особистісної орієнтації змісту та технологій освіти; індивідуалізації освітніх траєкторій учнів; творча та розвиваюча спрямованість базового навчання; технологізація та комп'ютеризація навчального процесу (27). Все це знайшло своє відображення в одному з основних документів, що регулюють удосконалення освітнього процесу – у Концепції модернізації загальної освіти до 2010 року. Відповідно, і перетворення уроку йде в контексті сучасних освітніх ідей. Позначимо основні їх.

1.1. Ідея суб'єктності

Сучасна соціальна ситуація характеризується високим ступенем нестабільності, невизначеності та варіативності. Сьогодні від випускника школи очікують не лише вміння адаптуватися до реальності, а й створювати нові цілі, нові засоби, нові можливості здійснення власних задумів, тобто бути автором свого життя та діяльності. Можна говорити про новий рух під гаслом «Зроби сам», який не закінчується самостійним ремонтом свого будинку чи самостійним доглядом за своїм городом. Воно полягає у самостійному управлінні всім своїм життям.

Для забезпечення такого освітнього результату у навчальному процесі, як формування самостійності учнів, необхідно вже у початковій школі створювати умови для реалізації суб'єктної активності учнів, становлення їх як суб'єктів, авторів навчальної діяльності

Як показує практика, саме поняття «суб'єкт», що прийшло у педагогіку з філософії та психології, приживається важко. Частково це пов'язано і з тим, що слово «суб'єкт» у життєвій практиці ми звикли вимовляти з певним негативним асоціативним шлейфом: «Ну, ти ще суб'єкт!». Тому все частіше можна зустріти дещо інший варіант позначення ідеї суб'єктності як ідеї реалізації авторської позиції учня: учень як автор своєї життєдіяльності загалом та навчальної діяльності зокрема.

Деякі педагоги цілком успішно вибудовують свій навчальний процес, створюючи умови для реалізації суб'єктної (авторської) позиції учня. Іноді, вирішуючи ці завдання, вони діють скоріше інтуїтивно. А професійна педагогічна компетентність передбачає цілком усвідомленепобудова своєї діяльності. Визначимо основні ознаки реалізації цієї освітньої ідеї в урочному процесі. Насамперед, з погляду, треба говорити про такі ознаки, як: персональність позиції учнів; свідомість та усвідомленість їх дій на уроці; наявність ціннісно-смислової рівності вчителя та учнів.

Авторська позиція людини починається з її персональності. Суб'єкт, автор - це завжди персона, що має власне ім'я і не приховує його. Вже у зв'язку з цим можна визначити проблему – певної неготовності і вчителів, і учнів до персоналізованого спілкування. Це виражається, наприклад, у тому, що вчителі не завжди готові звертатися до учнів на ім'я (особливо в середній та старшій школі); учні який завжди готові відкрито носити свої візитки. З одного боку, вчителі, особливо початкової школи, зазвичай знають всіх дітей за іменами. Однак у ході уроку які завжди використовують це знання. Переконатися в цьому ми могли неодноразово, коли під час педагогічної практики спостереження зі студентами виконували таке завдання. Студенти мали в ході навчального дня дізнатися, як звати кожну дитину в класі, спираючись лише на звернення вчителя (або вчителів) до хлопців. У процесі спостереження студенти заповнювали свій план класу, фіксуючи всі варіанти звернень на адресу того чи іншого учня. Наприкінці дня (а часом і тижня) студенти відчували неабияке подив, усвідомивши, наскільки велика кількість «білих плям» в аудиторії, тобто кількість тих дітей, які на свою адресу так і не почули жодного персональногозвернення. За нашими спостереженнями (особливо в середній та старшій школі), безособові зверненняза допомогою вказівного жесту або погляду (будь ласка, ти…), а також називання учня на прізвище суттєво перевищували звернення до дітей за іменами. Біда в тому, що це вже може бути причиною певного дискомфорту для деяких хлопців, особливо в тому випадку, коли в класі є й ті, до кого звертаються, використовуючи навіть зменшувально-пестливі суфікси. Але й варіанти імен, які використовують вчителі, теж можуть викликати негатив у хлопців. Добре відомі випадки хворобливої ​​реакції Дім, коли їх називають Мітями, або Міл, яких вчитель чи діти називають Людами.

Ясність у цьому питанні легко досягти за допомогою візиток, які використовуються під час уроку. Там хлопцям пропонується написати варіант власного імені, який їм симпатичний, і вони хотіли б чути саме його. Візитка встановлюється на парті перед дитиною, так щоб вона добре була видна педагогу. Це особливо зручно у середній школі, де перед очима вчителя-предметника мелькають за день кілька класів. Запам'ятати всіх – завдання непросте, особливо спочатку. Використання візиток відкриває ще одну можливість. На початку уроку дитина може встановити собі так звану «білу картку». Це знак того, що сьогодні він хотів би залишитися «в тіні», він не готовий до спілкування, презентації себе, своїх результатів. Це його вибір. Протягом року цим правом може скористатися кожен, але кілька разів (квота встановлюється за загальної домовленості початку року). Важливо, що право бути неактивним є у кожного і в цьому випадку – це особистий вибір самого учня.

Це те, що стосується звернень. Але неготовність до персональної, відповідальної дії виявляється і у випадках, коли хлопці в ході заняття значно охочіше залишаються в позиції анонімної, неперсоналізованої, що називається «не висуваються». А коли справа доходить до здачі будь-яких письмових робіт не в зошитах, а на листочках (таке часто буває в рамках майстерень творчого листа, наприклад), вони охоче здають їх без підпису, без вказівки авторства. Цікаво, що цей ефект має місце і в учительській аудиторії на курсах підвищення кваліфікації. Вчителі теж віддають перевагу анонімним письмовим роботам, а це, на жаль, ухиляння від авторства, ухиляння від персональної відповідальності.

Не забуватимемо, що урок – це така форма організації процесу навчання, в якій одним із результатів педагогічної взаємодії вчителя та учнів у рамках обраного простору та часу стає засвоєнняучнями певної навчальної інформації. Це відрізняє урок від лекції, де основне завдання – уявити, викласти матеріал, і від майстерні, де суттєвим результатом стає породження структури знання, формулювання, усвідомлення позицій… Але справді засвоєним на уроці може стати лише той зміст, який учень опановує як суб'єкт навчальної діяльності , тобто діючи осмислено та усвідомлено. Зрозуміти рівень усвідомленості та свідомості дій учасників на кожному кроці можна різними способами, основним з яких, на наш погляд, є діалог вчителя з учнем.

Суб'єкт – інакше кажучи, діяч, автор, який має свій задум, ідея; є план щодо здійснення цього задуму. Чудово, якщо автор має як ідею, план, а може й реалізувати його, та був проаналізувати, якою мірою отриманий результат збігається із задуманим. Зрозуміло, що в рамках уроку ми створюємо умови для забезпечення суб'єктної позиції або повномуобсяг - від ідеї до аналізу реалізованого, або частково. Найчастіше суб'єктність учнів проявляється лише з етапі реалізації, т. е. виконання запропонованого і наміченого педагогом. І тут стосовно учням коректніше використовувати поняття «актор».

З допомогою терміна «актор» (actor) соціологи позначають, з одного боку, активного виконавця соціальної діяльності. З іншого – вказують, що це виконання несе певний відтінок умовності, оскільки пов'язані з прийняттям соціальної ролі. У нашому випадку ролі учня. (З англійської мови actor перекладається і як актор.) Актор – часом досить винахідливий, майстерний, гнучкий виконавець кимось задуманого. «Він – відкривач у межах вже відкритого та перетворювач у межах вже перетвореного. Він спрямований на досягнення ззовні поставленої мети, але сам її не вважає» (30).

Навпаки, автор продукує нові цілі, відкриває та заново будує нові проблемні поля, самостійно шукає способи досягнення цих цілей. Невипадково слово «автор» походить від латинського «au(c)tor», яке означало полководця – завойовника нових територій (на що вказує Х. Ортега-і-Гассет).

Отже, ініціативна активність учнів, як основа їх авторської позиції, необхідна і етапі формулювання цілей, і етапі складання плану дій, і етапі аналізу здійсненого. А ініціатива є лише там, де є вибір. Отже, ситуації вибору учнів потрібні і етапі цілепокладання, і етапі планування діяльність у частині змісту, форм, способів виконання навчальних завдань.

Тому серед багатьох проявів суб'єктної позиції дитини сьогодні особливо виділяють. самовизначення у ситуації вибору. (Навіть новий напрямок виникло – педагогіка усвідомленого вибору.) Завдання педагога – допомогти учневі зробити цей вибір самостійно. Це можливо лише в тому випадку, коли педагог допомагає учневі усвідомити чи сформулювати, уточнити свої цілі, бажання, потреби, проблеми, проблеми. У разі виключається позиція дорослого, який володіє істиною. Педагог організує взаємодію учнів зі світом, із людьми, пропонуючи різноманітну особистісно значиму їм діяльність з урахуванням вибору, спілкування, осмислення того, що відбувається.

Отже, від суб'єкта ми очікуємо дій осмислених (він бачить собі цінність, особистісний зміст їх виконання) і усвідомлених (він знає, що як йому слід робити, щоб досягти наміченої мети). Отже, облік і повагу авторської позиції учнів може забезпечуватися лише тому випадку, коли через урок реалізується такий важливий компонент, як досвід ціннісного ставлення учнів. На жаль, зараз цінності у змісті освіти йдуть на далекий план і дуже часто виявляються відірвані від системи життєвих цінностей та установок учня. Він просто зобов'язаний засвоювати і вважати важливим те, що важливим не вважає, а тому не може сприйняти і засвоїти. І тут позиція учня далека від суб'єктної. Тому логіка руху у засвоєнні навчального матеріалу така: спочатку робота з ставленням учнів до того що, що належить зробити чи вивчити, пробудження емоцій, інтересу, особистісної зацікавленості пропонованої інформації, пошук особистісного сенсу її освоєнні. Потім, коли їм зрозумілий і приймаємо сенс того, що відбувається, починається робота свідомості : Побудова плану дій, пошук необхідних знань, засобів та інструментів для реалізації. І тільки потім починається власне діяльність , Здійснення практично задуменого і обдуманого.

Американський філософ, соціолог, психолог, педагог, стверджував, що урок як основна організаційна форма навчання у найближчому майбутньому себе зживе. Сьогодні ми переконуємось у нездійсненності його передбачень. Урок живе і перемагає й у XXI столітті, хоч існує вже четверте століття. Величезна кількість педагогів-теоретиків і практиків розмірковували, міркували, писали про урок: сумнівалися у ньому, відмовлялися, але знову й знову поверталися щодо нього. Література про урок надзвичайно велика. А ось книг та посібників, де обговорювалися б проблеми сучасного уроку, його нові характеристики, які він набуває під впливом соціальних, культурологічних, педагогічних потрясінь, сьогодні, на думку вчителів, не вистачає.

За чотири століття багато педагогічних цінностей змінилися. З'явилися як нові цілі, а й нові засоби освіти. Сьогодні урок розглядається як діяльність вчителя, тобто. як форма навчання, а й як діяльність учня, тобто. як форма вчення. Як у зв'язку з цим повинен розумітися урок? Якщо до його складу вводяться такі компоненти, як спільне проектування, взаємодія, діалог, партнерство вчителя та учня, тут є над чим задуматися.

Даний посібник є систематизацією та узагальненням курсу лекцій, що читався протягом кількох років у АППО, у різних освітніх установах Петербурга, інших регіонів Росії та у російських школах Естонії. Слухачі курсів, учасники семінарів, на яких обговорювалися різноманітні проблеми проектування сучасного уроку, по закінченні їх зазвичай висловлювали побажання продовжити роботу вже в індивідуальному режимі. Ми сподіваємося, що цей посібник багато в чому задовольнить потребу учасників повернутися до деталей теоретичних положень, надасть додатковий імпульс для осмислення методологічних основ діяльності вчителя як АВТОРА СУЧАСНОГО УРОКУ.

Мета посібника – допомогти педагогам у освоєнні сучасних підходів до проектування навчального процесу, спрямованого на розвиток особистості учнів, творчу самореалізацію всіх учасників освітнього процесу.

На його сторінках запропоновано матеріал для серйозного роздуму, ідеї, над якими сьогодні необхідно замислитись, щоб самостійно знайти власні варіанти відповідей та рішень. Звичайно, для того, щоб ідеї втілилися в практику, потрібен ОСТОВ - Основні Сенси, що вимагають особливої ​​уваги, ті відправні точки, які мають стати базою для сучасних підходів до проектування уроку. Цьому присвячена перша глава посібники, що розкриває суть сучасних освітніх тенденцій, відповідно до яких відбувається перетворення уроку.

У другому розділі представлено системний погляд на урок, запропоновано ключові позиції щодо трьох основних компонентів уроку: змістовно-цільового, організаційно-практичного, контрольно-оцінного. Хочеться сподіватися, що матеріал цього розділу дасть орієнтири для вибору цілей, продуктивної роботи з навчальним матеріалом уроку, визначення ефективного педагогічного інструментарію, деякі способи реалізації ідей особистісно-гуманної педагогіки в умовах масової школи.

Головна ідея третього розділу полягає в тому, що і аналіз сучасного уроку має відбуватися інакше, ніж ми звикли. Сучасний урок - це одноманітна і єдина структурно-змістовна схема. Тому кожен учитель, адміністратор повинен сьогодні мати можливість визначити для себе ті варіанти аналізу, які найбільш прийнятні для нього, відповідають парадигмі, в якій він здійснює свою діяльність. В даний час багато вчених і практик сходяться на тому, що педагоги повинні володіти різними схемами уроку і аналізувати його стосовно різних цілей. Тож у посібнику ми запропонували кілька варіантів схем аналізу уроку.

Допомога вибудовувалося протягом майже десяти років. Воно увібрало в себе й відповіді на запитання, що виникали у мене в міру занурення у тему, під час лекцій методистів та вчених тоді ще УПМ та РДПІ ім. А.І. Герцена, а потім результати пошуку варіантів вирішення проблем, які позначали слухачі курсів та учасники семінарів вже на моїх заняттях.

Насамкінець хочеться висловити вдячність усім, хто так чи інакше сприяв виходу цієї допомоги.

Перші слова подяки - моїм вчителям:

Мого наставника, наукового консультанта - завідувача кафедри педагогіки та андрагогіки СПбАППО, доктора педагогічних наук, професора Семена Григоровича Вершловського. Його лекціям, бесідам з нами, спільним науковим пошукам ми зобов'язані своїм інтересом до проблем сучасної освіти та почуттям відповідальності за те, як воно розвиватиметься у нашій країні;

Мого наукового керівника, блискучого лектора, доктора педагогічних наук, професора Ірину Аполлонівну Колесникову за приклад системного і часом парадоксального погляду на будь-який об'єкт педагогічної реальності, за ті лагуни смислів, які були нею позначені, зокрема, в темі «Сучасний урок», і дали імпульс до подальшого роздуму та розвитку;

Доктору педагогічних наук, професору Людмилі Михайлівні Пермінової за тверді підстави та чітку структуру для осмислення дидактичного циклу сучасного уроку;

Доктору філософських наук Марині Володимирівні Захарченко за надання діалогам про урок філософської ґрунтовності;

Професору Світлані Степанівні Татарченковій, чия фундаментальна допомога про урок як педагогічний феномен стала серйозним стимулом для формулювання та пред'явлення своєї позиції.

Я вдячна моїм колегам Педагогічного коледжу № 2 Наталії Володимирівні Спахової, Наталії Володимирівні Рум'янцевій, Наталії Володимирівні Ясновій за особистісну та професійну участь у формуванні того середовища, яке дозволило створити цей посібник, за ініціювання розробки та апробування підходів та схем до аналізу сучасних.

Важливу роль для узагальнення досвіду відіграло багаторічне викладання у Педагогічному коледжі курсів «Сучасні освітні системи» та «Ігротехніка», змістовне спілкування із нещодавніми школярами, майбутніми вчителями.

Особливого значення для визначення вектора пошуку мав досвід спілкування з французькими колегами та вчителями Петербурга, членами асоціації «Нова освіта» Інною Олексіївною Мухіною, Лідією Дмитрівною Фураєвою, Анатолієм Арсеновичем Окуневим та багатьма іншими.

Дякуємо великій групі вчителів, з ким у рамках різних семінарів та курсів підвищення кваліфікації в АППО ми протягом кількох років, але щоразу трохи по-новому обговорювали різноманітні аспекти сучасного уроку. Після цих зустрічей матеріал про урок отримував нові штрихи, нові ілюстрації, нові ідеї.

Моя особлива вдячність та вдячність постійному співавтору проектів Жанні Олегівні Андрєєвій за уважне, зацікавлене та критичне ставлення до моїх текстів, за всебічну підтримку словом та ділом.

А в т о р

I. СУЧАСНІ ОСВІТНІ ІДЕЇ І УРОК
Що вчора було добре,

Однак не має. Залишається зрозуміти,

що має змінитися.
Що таке урок знає кожен. Шкільні роки – це тисячі уроків – нудних, веселих, цікавих, напружених, пізнавальних… Цей ряд кожен із нас може доповнити своїми епітетами. Для вчителя урок – це одиниця часу, основна форма навчального процесу, «момент істини» та ще безліч визначень, суворих та образних, жартівливих та наукових залежно від індивідуальних особливостей тих, хто відповідає на це питання. У Ю.А. Конаржевського є твердження, що спроба оцінити таку складну систему, як урок, у всій її багатогранності та багатоаспектності за допомогою якогось одного визначення через ракурс будь-якої однієї позиції неможлива (10).

Крім того, у нашій мові існує чимало словосполучень, які використовують слово урок, але не передбачають школу (здобути урок, дати урок, життєвий урок). Урок без учителя як персони; урок, де джерелом самостійного пізнання стають ситуація, щось раптом побачене чи почуте, простір міста, театру, музею; навколишня природа.

Починаючи розмову про урок, зазначимо, що говоритимемо про нього у вузькому розумінні, як одну з основних форм організації навчального процесу в школі.

Отже. Уроки готують, їх дають та «завалюють», на них навчаються та вчать.

Урок виник близько чотирьохсот років тому. Безумовно, за цей час він зазнав чимало трансформацій. Перебуваючи в контексті сучасної культури, він набуває рис цієї культури, будучи, таким чином, сам продуктом культури і, водночас, носієм культури.

У нашому посібнику ми говоритимемо про сучасний урок. У зв'язку з цим хотілося б нагадати два основні значення слова сучасний - що відноситься до теперішнього часу. У цьому сенсі будь-який урок, що відбувається сьогодні, є сучасним просто за ознакою часу. Другий зміст слова, і для нас він важливіший - що стоїть на рівні свого віку, відповідає духу та вимогам (викликам) свого часу, потребам.

З одного боку, школа - один із найінерційніших соціальних інститутів, тому, говорячи про сучасний урок, можна стверджувати, що він, як і раніше, займає не менше 90% навчального часу. Його авторитет міцний і високий. Але урок набуває і нових рис. Зміни, які він зазнає, спричинені певними соціальними процесами.

Ситуація сучасного уроку - це ситуація розставання з уроком суворим, що характеризується порядком, перевіреною регламентацією, старанністю учнів, точними обрисами навчального матеріалу, ритуалами і правилами, і зустріч із маловивченим вільним уроком, характеристики якого народжуються не самі по собі, а за велінням часу, різноманітних соціальних обставин завдяки зусиллям педагога, що вибудовує вільний урок (17).

Останніми роками у школі позначилися нові педагогічні тенденції - зміна цілепокладання у напрямі культуровідповідності та природовідповідності навчання; посилення особистісної орієнтації змісту та технологій освіти; індивідуалізації освітніх траєкторій учнів; творча та розвиваюча спрямованість базового навчання; технологізація та комп'ютеризація навчального процесу (27). Все це знайшло своє відображення в одному з основних документів, що регулюють удосконалення освітнього процесу, – у Концепції модернізації загальної освіти до 2010 року. Відповідно, і перетворення уроку йде в контексті сучасних освітніх ідей. Позначимо основні їх.
1.1. ІДЕЯ СУБ'ЄКТНОСТІ
Сучасна соціальна ситуація характеризується високим ступенем нестабільності, невизначеності та варіативності. Сьогодні від випускника школи очікують не лише вміння адаптуватися до реальності, а й створювати нові цілі, нові засоби, нові можливості здійснення власних задумів, тобто бути автором свого життя та діяльності. Можна говорити про новий рух під гаслом «Зроби сам», який не закінчується самостійним ремонтом свого будинку чи самостійним доглядом за своїм городом. Воно полягає у самостійному управлінні всім своїм життям.

Для забезпечення такого освітнього результату у навчальному процесі, як формування самостійності учнів, необхідно вже у початковій школі створювати умови для реалізації суб'єктної активності учнів, становлення їх як суб'єктів, авторів навчальної діяльності

Як показує практика, саме поняття «суб'єкт», що прийшло у педагогіку з філософії та психології, приживається важко. Частково це пов'язано і з тим, що слово «суб'єкт» у життєвій практиці ми звикли вимовляти з певним негативним асоціативним шлейфом: «Ну, ти ще суб'єкт!». Тому все частіше можна зустріти дещо інший варіант позначення ідеї суб'єктності як ідеї реалізації авторської позиції учня: учень як автор своєї життєдіяльності загалом та навчальної діяльності, зокрема.

Деякі педагоги цілком успішно вибудовують свій навчальний процес, створюючи умови для реалізації суб'єктної (авторської) позиції учня. Іноді, вирішуючи ці завдання, вони діють скоріше інтуїтивно. А професійна педагогічна компетентність передбачає цілком усвідомлене побудову своєї діяльності. Визначимо основні ознаки реалізації цієї освітньої ідеї в урочному процесі. Насамперед, з погляду, треба говорити про такі ознаки, як: персональність позиції учнів; свідомість та усвідомленість їх дій на уроці; наявність ціннісно-смислової рівності вчителя та учнів.
Персональність
Авторська позиція людини починається з її персональності. Суб'єкт, автор - це завжди персона, що має власне ім'я і не приховує його. Вже у зв'язку з цим можна визначити проблему - певної неготовності і вчителів, і учнів до персоналізованого спілкування. Це виражається, наприклад, у тому, що вчителі не завжди готові звертатися до учнів на ім'я (особливо в середній та старшій школі); учні який завжди готові відкрито носити свої візитки. З одного боку, вчителі, особливо початкової школи, зазвичай знають всіх дітей за іменами. Однак у ході уроку які завжди використовують це знання. Переконатися в цьому ми могли неодноразово, коли під час педагогічної практики спостереження зі студентами виконували таке завдання. Студенти мали в ході навчального дня дізнатися, як звати кожну дитину в класі, спираючись лише на звернення вчителя (або вчителів) до хлопців. У процесі спостереження студенти заповнювали свій план класу, фіксуючи всі варіанти звернень на адресу того чи іншого учня. На фіналі дня (а часом і тижня) студенти дивувалися, усвідомивши, наскільки велика кількість «білих плям» в аудиторії, тобто кількість тих дітей, які на свою адресу так і не почули жодного персональногозвернення. За нашими спостереженнями (особливо в середній та старшій школі), безособові зверненняза допомогою вказівного жесту або погляду (будь ласка, ти...), а також називання учня на прізвище суттєво перевищували звернення до дітей за іменами. Біда в тому, що це вже може бути причиною певного дискомфорту для деяких хлопців, особливо в тому випадку, коли в класі є й ті, до кого звертаються, використовуючи навіть зменшувально-пестливі суфікси. Але й варіанти імен, які використовують вчителі, теж можуть викликати негатив у хлопців. Добре відомі випадки хворобливої ​​реакції Дім, коли їх називають Мітями, або Міл, яких вчитель чи діти називають Людами...

Ясність у цьому питанні легко досягти за допомогою візиток, які використовуються під час уроку. На них хлопцям пропонується написати варіант власного імені, який їм симпатичний, і вони хотіли б чути саме його. Візитка встановлюється на парті перед дитиною, так щоб вона добре була видна педагогу. Це особливо зручно у середній школі, де перед очима вчителя-предметника мелькають за день кілька класів. Запам'ятати всіх - завдання непросте, особливо спочатку. Використання візиток відкриває ще одну можливість. На початку уроку дитина може встановити собі так звану «білу картку». Це знак того, що сьогодні він хотів би залишитися «в тіні», він не готовий до спілкування, презентації себе, своїх результатів. Це його вибір. Протягом року цим правом може скористатися кожен, але кілька разів (квота встановлюється за загальної домовленості початку року). Важливо, що право бути не активним є у кожного і в цьому випадку – це особистий вибір самого учня.

Це те, що стосується звернень. Але неготовність до персональної, відповідальної дії виявляється і у випадках, коли хлопці в ході заняття значно охочіше залишаються в позиції анонімної, неперсоналізованої, що називається «не висуваються». А коли справа доходить до здачі будь-яких письмових робіт не в зошитах, а на листочках (таке часто буває в рамках майстерень творчого листа, наприклад), вони охоче здають їх без підпису, без вказівки авторства. Цікаво, що цей ефект має місце і в учительській аудиторії на курсах підвищення кваліфікації. Вчителі теж віддають перевагу анонімним письмовим роботам, а це, на жаль, ухиляння від авторства, ухиляння від персональної відповідальності.
Свідомість та усвідомленість дій учнів
Не забуватимемо, що урок - це така форма організації процесу навчання, в якій одним із результатів педагогічної взаємодії вчителя та учнів у рамках обраного простору та часу стає засвоєнняучнями певної навчальної інформації. Це відрізняє урок від лекції, де основне завдання - уявити, викласти матеріал, і від майстерні, де суттєвим результатом стає породження структури знання, формулювання, усвідомлення позицій... Але справді засвоєним на уроці може стати лише той зміст, який учень опановує як суб'єкт навчальної діяльності, тобто діючи осмислено та усвідомлено. Зрозуміти рівень усвідомленості та свідомості дій учасників на кожному кроці можна різними способами, основним з яких, на наш погляд, є діалог вчителя з учнем.

Суб'єкт - інакше кажучи, діяч, автор, який має свій задум, ідея; є план щодо здійснення цього задуму. Чудово, якщо автор має як ідею, план, а може й реалізувати його, та був проаналізувати, якою мірою отриманий результат збігається із задуманим. Зрозуміло, що в рамках уроку ми створюємо умови для забезпечення суб'єктної позиції або повномуобсяг - від ідеї до аналізу реалізованого, або частково. Найчастіше суб'єктність учнів проявляється лише з етапі реалізації, тобто. виконання запропонованого та наміченого педагогом. І тут стосовно учням коректніше використовувати поняття «актор».

З допомогою терміна «актор» (actor) соціологи позначають, з одного боку, активного виконавця соціальної діяльності. З іншого боку - вказують на те, що це виконання несе певний відтінок умовності, оскільки пов'язане з прийняттям соціальної ролі. У нашому випадку ролі учня. (В англійській мові actor перекладається і як актор.) Актор - часом дуже винахідливий, майстерний, «гнучкий» виконавець кимось задуманого. «Він – відкривач у межах вже відкритого та перетворювач у межах уже перетвореного. Він спрямований на досягнення ззовні поставленої мети, але сам її не вважає» (30).

Навпаки, автор продукує нові цілі, відкриває та заново будує нові проблемні поля, самостійно шукає способи досягнення цих цілей. Невипадково слово «автор» походить від латинського «au(c)tor», яке означало полководця - завойовника нових територій (на що вказує X. Ортега-і-Гассет).

Отже, ініціативна активність учнів, як основа їх авторської позиції, необхідна і етапі формулювання цілей, і етапі складання плану дій, і етапі аналізу здійсненого. А ініціатива є лише там, де є вибір. Отже, ситуації вибору учнів потрібні і етапі цілепокладання, і етапі планування діяльність у частині змісту, форм, способів виконання навчальних завдань.

Тому серед багатьох проявів суб'єктної позиції дитини сьогодні особливо виділяють. самовизначення у ситуації вибору.(Навіть новий напрямок виникло - педагогіка усвідомленого вибору.) Завдання педагога - допомогти учневі зробити цей вибір самостійно. Це можливо лише в тому випадку, коли педагог допомагає учневі усвідомити чи сформулювати, уточнити свої цілі, бажання, потреби, проблеми, проблеми. У разі виключається позиція дорослого, який володіє істиною. Педагог організує взаємодію учнів зі світом, із людьми, пропонуючи різноманітну особистісно значиму їм діяльність з урахуванням вибору, спілкування, осмислення того, що відбувається.

Отже, від суб'єкта ми очікуємо дій осмислених (він бачить собі цінність, особистісний зміст їх виконання) і усвідомлених (він знає, що як йому слід робити, щоб досягти наміченої мети). Отже, облік і повагу авторської позиції учнів може забезпечуватися лише тому випадку, коли через урок реалізується такий важливий компонент, як досвід ціннісного ставлення учнів. На жаль, зараз цінності у змісті освіти йдуть на далекий план і дуже часто виявляються відірвані від системи життєвих цінностей та установок учня. Він просто зобов'язаний засвоювати і вважати важливим те, що важливим не вважає, а тому не може сприйняти і засвоїти. І тут позиція учня далека від суб'єктної. Тому логіка руху у засвоєнні навчального матеріалу така: спочатку робота з ставленням учнів до того що, що належить зробити чи вивчити, пробудження емоцій, інтересу, особистісної зацікавленості пропонованої інформації, пошук особистісного сенсу її освоєнні. Потім, коли їм зрозумілий і приймаємо сенс того, що відбувається, починається робота свідомості: побудова плану дій, пошук необхідних знань, засобів та інструментів для реалізації. І тільки потім починається власне діяльність, здійснення практично задуменого і обдуманого.
Ціннісно-смислова рівність вчителя та учня
Ідея суб'єктності в навчальному процесі, а отже, реалізація авторської позиції учнів можлива лише в умовах співпраці, партнерства вчителя та учня, адже в цьому випадку у процесі навчання очікується взаємодія кількох авторів одночасно. У зв'язку з цим цікава педагогічна рефлексія таких моментів: найчастіше зустрічаються у мові вчителя займенники і основна модальність завдань уроку, які опосередковано впливають на атмосферу дії, визначають можливості ефективної взаємодії.

Займенники на уроці

Щодо займенників можна відзначити таке. Якщо педагог здебільшого використовує займенник «Я» (Я поясню, я покажу, дивимося на мене, слухаємо мене, я чекаю, я прошу, я не розумію...),це ознака того, що на уроці, швидше за все, є один автор, головна дійова особа – вчитель.

Зустрічаються вчителі, у промові яких переважає займенник «ви» - ви зробите, вам пропонується, ваше завдання, це ваша проблема...Тут відповідальність побічно перекладено плечі учнів, вчитель певним чином усувається від того, що відбувається. Основні дійові особи - учні, які виконують, однак, не свої завдання, а запропоновані, спущені зверху. Партнерства тут таки немає.

І третій випадок – домінанта модальності «ми» -Ми зробимо, ми спробуємо, ми маємо, давайте спробуємо розібратися ...Тільки цей варіант дає змогу дітям відчути можливість співпраці.

Модальність завдань уроку

Можна виділити два основні їх види: модальність повинності (коли в мові вчителя переважають слова треба, ви повинні, ви зобов'язані, вам потрібно...) та модальність пропозиції чи запрошення (Вам пропонується, я запрошую вас, давайте спробуємо, я сподіваюся).Модальність повинності опосередковано сприймається хлопцями як зазіхання з їхньої суб'єктність, авторську позицію, отже, є перешкодою реалізації цієї ідеї на урочному процесі.

Наслідком найчастіше зустрічається модальності уроку та використаних займенників є певний стиль відносин, тип взаємодії вчителя та учнів. В ідеалі від сучасного уроку очікується забезпечення умов ціннісно-смислової рівності вчителя та учня. Зрозуміти, що відбувається насправді, який домінуючий тип взаємодії навчального і того, хто навчається, можна, наприклад, за допомогою методу, який умовно назвемо «методом метафор і культурних аналогів». Суть його полягає в тому, що і хлопцям, і педагогам пропонується придумати, знайти метафори, образи, згадати казкові чи літературні персонажі, які б висловлювали їх сприйняття пари «вчитель - учень».

Про метафори «Вчитель - Учень»

Варіанти, що виникають у результаті використання цього прийому, надзвичайно інформативні для роздумів.

Наприклад, у наших опитуваннях педагоги і хлопці, відповідаючи на запитання: «Які образи виникають у вас при розмові про взаємодію вчителя та учня?», давали різні відповіді:

Цей список можна продовжувати нескінченно. Важливо: що у цих образах може бути предметом педагогічної рефлексії?

По-перше, основний тип відносин:суб'єкт-суб'єктні, суб'єкт-об'єктні, об'єкт-об'єктні. Основний параметр тут – наявність свідомості, можливості діяти самостійно, ініціативи у запропонованих персонажів. На жаль, варіант суб'єкт-суб'єктних відносин виникає не часто і, як правило, при зверненні до казкових персонажів або героїв художньої літератури (Мал'віна - Буратіно, Лисиця - Колобок, Робінзон - П'ятниця). Найбільш поширеним є варіант суб'єкт-об'єктних відносин (скульптор – мармур, художник – картина, композитор – мелодія). Об'єкт-об'єктний варіант зазвичай виникає, коли учасники пропонують метафори з предметного світу (перо та папір, сокира та дрова, молоток та цвях, духовка та тісто, автомобілі «Мерседес» та «Ока»). З багатьох ідей нас цікавить частка варіантів «суб'єкт-суб'єктних» відносин.

Другий параметр: які заявлені сутності- вони готові до мирного співіснування, можливо взагалі родинніпо суті чи це ворожі світи, де є відчуття небезпеки, тривоги, страху чи неприязні стосовно один одному. У цьому сенсі цікава пара Буратіно і Мальвіна. На перший погляд майже друзі. Але в одній із телевізійних ігор - «Сто до одного» - було поставлено питання на вулицях Москви: «Кого з найбільшим здриганням згадує Буратіно?» Абсолютну більшість назвали Мальвіну.

І третій параметр, який представляє інтерес при розгляді масиву образів, - це співвідношення варіантів партнерства, співробітництва, паритету та варіантів залежності, відомості, відносин «провідний та ведений», «лідер та послідовники». У цьому сенсі, у пропонованих образах ми виявляємо або ідею впливу, коли на чиємусь боці явна ініціатива ведення (курка та курчата, батько та дитина, Робінзон та П'ятниця, художник та картина, скульптор та глина.), або ідею взаємодії (художники одного ательє; будівельник і ті, хто підвозить матеріал; учасники оркестру).

Коли переважають образи предметного світу, у них нас тішать ті, що перебувають у продуктивній взаємодоповнюючій взаємодії: небо та хмари, Місяць та зірки, духовка та пиріг, гребінь та волосся...

Можна зробити інакше: створити свою палітру таких образів, при цьому досить велику і строкату. Подібний набір карток має бути збалансований з точки зору необхідної та достатньої різноманітності за чотирма основними критеріями: суб'єктність - об'єктність; спорідненість чи ворожість запропонованих пар; взаємодія чи вплив; самостійність чи залежність персонажів у образі. Потім цей набір запропонувати окремо – педагогам, батькам, дітям для того, щоб вони відібрали ті варіанти, які найбільше відображають суть стосунків «учитель – учень» у цьому класі. Підсумком такої діагностики може стати зіставлення сприйняттів школи, навчального процесу учнями, вчителями, батьками.

Як показує наша практика, більшість образів, з якими нам доводилося працювати, схожі на один. У них побічно підкреслюється швидше об'єктна сутністьучня або щонайменше його інша природа.На жаль, у дітей часто виникають образи впливу,насильницького спонукання до чогось хорошого, провідна позиціяучня. Образів, що передбачають ціннісно-смислову рівність вчителя і учня, наділеність свідомістю учня, наявність у нього власної авторської позиції, поки що дуже багато і в дітей віком, і в батьків, і самих вчителів. Звичайно, це визначається особливостями школи, тим освітнім середовищем, в якому здійснюється навчальний процес.

Коли ми говоримо про суб'єкта навчальної діяльності, то припускаємо за ним і ще одну його суттєву характеристику - вмілість, тобто володіння навичками здійснення навчальної діяльності. Отже, розмірковуючи про можливість реалізації ідеї суб'єктності у навчальному процесі, ми змушені враховувати і проблему вміння вчитися. В іншому випадку суб'єктна, авторська позиція у вченні просто не може бути втілена самим учням.

У книзі «Розвиток суб'єкта освіти» (під ред. Є.Д. Божович), де докладно розглядаються психодидактичні шляхи створення умов для формування та функціонування позиції суб'єкта навчання, як такі:

Збільшення частки метазнань - знань про знання та способи їх набуття, методи їх перевірки, у тому числі й експериментальної;

Збільшення у будь-якому курсі частки нестандартних завдань та нестандартних навчальних ситуацій, що дозволяють дитині актуалізувати свій досвід у повному обсязі – як навчальний, так і спонтанно накопичений у життєвій практиці;

Розробка методичних прийомів досягнення учнями як розуміння навчального матеріалу, а й інтерпретації засвоєного знання, що має сприяти як світорозуміння, а й формуванню світогляду; причому різні групи навчальних предметів можуть бути основою різних аспектів змісту світогляду: природничо-наукові - основою природничо-наукової картини світу і місця в ній людини як суб'єкта, що пізнає, гуманітарні - основою культурологічного світогляду, суспільні - основою особистої ідеології, морального кодексу (19).

Поки що треба констатувати, що позиція суб'єкта навчання складається далеко в усіх дітей, ще, вона розвивається нерівномірно - становлення одних її компонентів може обганяти формування інших. Причому в різних дітей ця нерівномірність індивідуально варіативна: в одних западає особистісно-смисловий компонент; в інших – когнітивний, тобто. усвідомленість дій, розуміння те, що як слід робити; у третіх - великі труднощі з формуванням тієї самої вмілості, діяльнісного компонента.

Водночас зараз ми з упевненістю можемо сказати, що принципова можливість виникнення та розвитку цієї позиції є у ​​всіх школярів. Але в одних вона успішно складається стихійно і стає особистим придбанням самого учня; іншим потрібні спеціальна підтримка та педагогічна допомога у її формуванні у процесі навчання.

Наприкінці XIX століття Джон Дьюї, американський філософ, соціолог, психолог, педагог, стверджував, що урок як основна організаційна форма навчання у найближчому майбутньому себе зживе. Сьогодні ми переконуємось у нездійсненності його передбачень. Урок живе і перемагає й у XXI столітті, хоч існує вже четверте століття. Величезна кількість педагогів – теоретиків і практиків – розмірковували, міркували, писали про урок: сумнівалися у ньому, відмовлялися, але знову й знову поверталися щодо нього. Література про урок надзвичайно велика. А ось книг та посібників, де обговорювалися б проблеми сучасного уроку, його нові характеристики, які він набуває під впливом соціальних, культурологічних, педагогічних потрясінь, сьогодні, на думку вчителів, не вистачає.

За чотири століття багато педагогічних цінностей змінилися. З'явилися як нові цілі, а й нові засоби освіти. Сьогодні урок розглядається як діяльність вчителя, т. е. як форма навчання, а й як діяльність учня, т. е. як форма вчення. Як у зв'язку з цим повинен розумітися урок? Якщо до його складу вводяться такі компоненти, як спільне проектування, взаємодія, діалог, партнерство вчителя та учня, тут є над чим задуматися.

Даний посібник є систематизацією та узагальненням курсу лекцій, що читався протягом кількох років у АППО, у різних освітніх установах Петербурга, інших регіонів Росії та у російських школах Естонії. Слухачі курсів, учасники семінарів, на яких обговорювалися різноманітні проблеми проектування сучасного уроку, по закінченні їх зазвичай висловлювали побажання продовжити роботу вже в індивідуальному режимі. Ми сподіваємося, що цей посібник багато в чому задовольнить потребу слухачів повернутись до деталей теоретичних положень, дасть додатковий імпульс для осмислення методологічних підстав діяльності вчителя як АВТОРА СУЧАСНОГО УРОКУ.

Мета посібника – допомогти педагогам освоєння сучасних підходів до проектування навчального процесу, спрямованого на розвиток особистості учнів, творчу самореалізацію всіх учасників освітнього процесу.

На його сторінках запропоновано матеріал для серйозного роздуму, ідеї, над якими сьогодні необхідно замислитись, щоб самостійно знайти власні варіанти відповідей та рішень. Звичайно, для того, щоб ідеї втілилися в практику, потрібен ОСТОВ – Основні Сенси, що вимагають особливої ​​уваги, ті відправні точки, які мають стати базою для сучасних підходів до проектування уроку. Цьому присвячена перша глава посібники, що розкриває суть сучасних освітніх тенденцій, відповідно до яких відбувається перетворення уроку.

У другому розділі представлено системний погляд на урок, запропоновано ключові позиції щодо трьох основних компонентів уроку: змістовно-цільового, організаційно-практичного, контрольно-оцінного. Хочеться сподіватися, що матеріал цього розділу дасть орієнтири для вибору цілей, продуктивної роботи з навчальним матеріалом уроку, визначення ефективного педагогічного інструментарію, деякі способи реалізації ідей особистісно-гуманної педагогіки в умовах масової школи.

Головна ідея третього розділу полягає в тому, що і аналіз сучасного уроку має відбуватися інакше, ніж ми звикли. Сучасний урок – це одноманітна і єдина структурно-змістовна схема. Тому кожен учитель, адміністратор повинен сьогодні мати можливість визначити для себе ті варіанти аналізу, які найбільш прийнятні для нього, відповідають парадигмі, в якій він здійснює свою діяльність. В даний час багато вчених і практик сходяться на тому, що педагоги повинні володіти різними схемами уроку і аналізувати його стосовно різних цілей. Тож у посібнику ми запропонували кілька варіантів схем аналізу уроку.

Допомога вибудовувалося протягом майже десяти років. Воно увібрало в себе й відповіді на запитання, що виникали у мене в міру занурення у тему, під час лекцій методистів та вчених тоді ще УПМ та РДПІ ім. А. І. Герцена, а потім і результати пошуку варіантів вирішення проблем, які означали слухачі курсів та учасники семінарів вже на моїх заняттях.

Насамкінець хочеться висловити вдячність усім, хто так чи інакше сприяв виходу цієї допомоги.

Перші слова подяки – моїм вчителям:

– мого наставника, наукового консультанта – завідувача кафедри педагогіки та андрагогіки СПбАППО, доктора педагогічних наук, професора Семена Григоровича Вершловського. Його лекціям, бесідам з нами, спільним науковим пошукам ми зобов'язані своїм інтересом до проблем сучасної освіти та почуттям відповідальності за те, як воно розвиватиметься у нашій країні;

– мого наукового керівника, блискучого лектора, доктора педагогічних наук, професора Ірину Аполлонівну Колесникову за приклад системного і часом парадоксального погляду на будь-який об'єкт педагогічної реальності, за ті лагуни смислів, які були нею позначені, зокрема, в темі «Сучасний урок», та дали імпульс до подальшого роздуму та розвитку;

– доктора педагогічних наук, професора Людмила Михайлівна Пермінова за тверді підстави та чітку структуру для осмислення дидактичного циклу сучасного уроку;

– доктору філософських наук Марині Володимирівні Захарченко за надання діалогам про урок філософської ґрунтовності;

– професору Світлані Степанівні Татарченковій, чия фундаментальна допомога про урок як педагогічний феномен стала серйозним стимулом для формулювання та пред'явлення своєї позиції.

Я вдячна моїм колегам з Педагогічного коледжу № 2 Наталії Володимирівні Спахової, Наталії Володимирівні Румянцевій, Наталії Володимирівні Ясновій за особистісну та професійну участь у формуванні того середовища, яке дозволило створити цей посібник, за ініціювання розробки та апробування підходів до організації та аналізу.

Важливу роль для узагальнення досвіду відіграло багаторічне викладання у Педагогічному коледжі курсів «Сучасні освітні системи» та «Ігротехніка», змістовне спілкування із нещодавніми школярами, майбутніми вчителями.

Особливого значення для визначення вектора пошуку мав досвід спілкування з французькими колегами та вчителями Петербурга, членами асоціації «Нова освіта» Інною Олексіївною Мухіною, Лідією Дмитрівною Фураєвою, Анатолієм Арсеновичем Окуневим та багатьма іншими.

Дякуємо великій групі вчителів, з ким у рамках різних семінарів та курсів підвищення кваліфікації в АППО ми протягом кількох років, але щоразу трохи по-новому обговорювали різноманітні аспекти сучасного уроку. Після цих зустрічей матеріал про урок отримував нові штрихи, нові ілюстрації, нові ідеї.

Моя особлива вдячність та вдячність постійному співавтору проектів Жанні Олегівні Андрєєвій за уважне, зацікавлене та критичне ставлення до моїх текстів, за всебічну підтримку словом та ділом.

1. Сучасні освітні ідеї та урок

Що таке урок знає кожен. Шкільні роки – це тисячі уроків – нудних, веселих, цікавих, напружених, пізнавальних… Цей ряд кожен із нас може доповнити своїми епітетами. Для вчителя урок – це одиниця часу, основна форма навчального процесу, «момент істини» та ще безліч визначень, суворих та образних, жартівливих та наукових залежно від індивідуальних особливостей тих, хто відповідає на це питання. У Ю. А. Конаржевського є твердження, що спроба оцінити таку складну систему, як урок, у всій її багатогранності та багатоаспектності за допомогою якогось одного визначення через ракурс якої-небудь однієї позиції приречена на невдачу (10).

Крім того, у нашій мові існує чимало словосполучень, які використовують слово урок, але не передбачають школу (здобути урок, дати урок, життєвий урок). Урок без учителя як персони; урок, де джерелом самостійного пізнання стають ситуація, щось раптом побачене чи почуте, простір міста, театру, музею; навколишня природа.

Починаючи розмову про урок, зазначимо, що говоритимемо про нього у вузькому розумінні, як одну з основних форм організації навчального процесу в школі.

Отже. Уроки готують, їх дають та «завалюють», на них навчаються та вчать.

Урок виник близько чотирьохсот років тому. Безумовно, за цей час він зазнав чимало трансформацій. Перебуваючи в контексті сучасної культури, він набуває рис цієї культури, будучи, таким чином, сам продуктом культури і водночас носієм культури.

У нашому посібнику ми говоритимемо про сучасний урок. У зв'язку з цим хотілося б нагадати два основні значення слова сучасний- Що відноситься до теперішнього, поточного часу. У цьому сенсі будь-який урок, що відбувається сьогодні, є сучасним просто за ознакою часу. Другий зміст слова, і для нас він важливіший – що стоїть на рівні свого століття, відповідає духу та вимогам (викликам) свого часу, потребам.

З одного боку, школа – один із найінерційніших соціальних інститутів, тому, говорячи про сучасний урок, можна стверджувати, що він, як і раніше, займає не менше 90 % навчального часу. Його авторитет міцний і високий. Але урок набуває і нових рис. Зміни, які він зазнає, спричинені певними соціальними процесами.

Ситуація сучасного уроку – це ситуація розставання з уроком строгим, що характеризується порядком, перевіреною регламентацією, старанністю учнів, точними обрисами навчального матеріалу, ритуалами і правилами, і зустріч із маловивченим вільним уроком, характеристики якого народжуються не самі по собі, а за велінням часу, різноманітних соціальних обставин завдяки зусиллям педагога, що вибудовує вільний урок (17).

Останніми роками у школі позначилися нові педагогічні тенденції – зміна цілепокладання у напрямі культуровідповідності та природовідповідності навчання; посилення особистісної орієнтації змісту та технологій освіти; індивідуалізації освітніх траєкторій учнів; творча та розвиваюча спрямованість базового навчання; технологізація та комп'ютеризація навчального процесу (27). Все це знайшло своє відображення в одному з основних документів, що регулюють удосконалення освітнього процесу – у Концепції модернізації загальної освіти до 2010 року. Відповідно, і перетворення уроку йде в контексті сучасних освітніх ідей. Позначимо основні їх.

1.1. Ідея суб'єктності

Сучасна соціальна ситуація характеризується високим ступенем нестабільності, невизначеності та варіативності. Сьогодні від випускника школи очікують не лише вміння адаптуватися до реальності, а й створювати нові цілі, нові засоби, нові можливості здійснення власних задумів, тобто бути автором свого життя та діяльності. Можна говорити про новий рух під гаслом «Зроби сам», який не закінчується самостійним ремонтом свого будинку чи самостійним доглядом за своїм городом. Воно полягає у самостійному управлінні всім своїм життям.

Для забезпечення такого освітнього результату у навчальному процесі, як формування самостійності учнів, необхідно вже у початковій школі створювати умови для реалізації суб'єктної активності учнів, становлення їх як суб'єктів, авторів навчальної діяльності

Як показує практика, саме поняття «суб'єкт», що прийшло у педагогіку з філософії та психології, приживається важко. Частково це пов'язано і з тим, що слово «суб'єкт» у життєвій практиці ми звикли вимовляти з певним негативним асоціативним шлейфом: «Ну, ти ще суб'єкт!». Тому все частіше можна зустріти дещо інший варіант позначення ідеї суб'єктності як ідеї реалізації авторської позиції учня: учень як автор своєї життєдіяльності загалом та навчальної діяльності зокрема.

Деякі педагоги цілком успішно вибудовують свій навчальний процес, створюючи умови для реалізації суб'єктної (авторської) позиції учня. Іноді, вирішуючи ці завдання, вони діють скоріше інтуїтивно. А професійна педагогічна компетентність передбачає цілком усвідомленепобудова своєї діяльності. Визначимо основні ознаки реалізації цієї освітньої ідеї в урочному процесі. Насамперед, з погляду, треба говорити про такі ознаки, як: персональність позиції учнів; свідомість та усвідомленість їх дій на уроці; наявність ціннісно-смислової рівності вчителя та учнів.

Персональність

Авторська позиція людини починається з її персональності. Суб'єкт, автор - це завжди персона, що має власне ім'я і не приховує його. Вже у зв'язку з цим можна визначити проблему – певної неготовності і вчителів, і учнів до персоналізованого спілкування. Це виражається, наприклад, у тому, що вчителі не завжди готові звертатися до учнів на ім'я (особливо в середній та старшій школі); учні який завжди готові відкрито носити свої візитки. З одного боку, вчителі, особливо початкової школи, зазвичай знають всіх дітей за іменами. Однак у ході уроку які завжди використовують це знання. Переконатися в цьому ми могли неодноразово, коли під час педагогічної практики спостереження зі студентами виконували таке завдання. Студенти мали в ході навчального дня дізнатися, як звати кожну дитину в класі, спираючись лише на звернення вчителя (або вчителів) до хлопців. У процесі спостереження студенти заповнювали свій план класу, фіксуючи всі варіанти звернень на адресу того чи іншого учня. Наприкінці дня (а часом і тижня) студенти відчували неабияке подив, усвідомивши, наскільки велика кількість «білих плям» в аудиторії, тобто кількість тих дітей, які на свою адресу так і не почули жодного персональногозвернення. За нашими спостереженнями (особливо в середній та старшій школі), безособові зверненняза допомогою вказівного жесту або погляду (будь ласка, ти…), а також називання учня на прізвище суттєво перевищували звернення до дітей за іменами. Біда в тому, що це вже може бути причиною певного дискомфорту для деяких хлопців, особливо в тому випадку, коли в класі є й ті, до кого звертаються, використовуючи навіть зменшувально-пестливі суфікси. Але й варіанти імен, які використовують вчителі, теж можуть викликати негатив у хлопців. Добре відомі випадки хворобливої ​​реакції Дім, коли їх називають Мітями, або Міл, яких вчитель чи діти називають Людами.

Ясність у цьому питанні легко досягти за допомогою візиток, які використовуються під час уроку. Там хлопцям пропонується написати варіант власного імені, який їм симпатичний, і вони хотіли б чути саме його. Візитка встановлюється на парті перед дитиною, так щоб вона добре була видна педагогу. Це особливо зручно у середній школі, де перед очима вчителя-предметника мелькають за день кілька класів. Запам'ятати всіх – завдання непросте, особливо спочатку. Використання візиток відкриває ще одну можливість. На початку уроку дитина може встановити собі так звану «білу картку». Це знак того, що сьогодні він хотів би залишитися «в тіні», він не готовий до спілкування, презентації себе, своїх результатів. Це його вибір. Протягом року цим правом може скористатися кожен, але кілька разів (квота встановлюється за загальної домовленості початку року). Важливо, що право бути неактивним є у кожного і в цьому випадку – це особистий вибір самого учня.

Це те, що стосується звернень. Але неготовність до персональної, відповідальної дії виявляється і у випадках, коли хлопці в ході заняття значно охочіше залишаються в позиції анонімної, неперсоналізованої, що називається «не висуваються». А коли справа доходить до здачі будь-яких письмових робіт не в зошитах, а на листочках (таке часто буває в рамках майстерень творчого листа, наприклад), вони охоче здають їх без підпису, без вказівки авторства. Цікаво, що цей ефект має місце і в учительській аудиторії на курсах підвищення кваліфікації. Вчителі теж віддають перевагу анонімним письмовим роботам, а це, на жаль, ухиляння від авторства, ухиляння від персональної відповідальності.

Свідомість та усвідомленість дій учнів

Не забуватимемо, що урок – це така форма організації процесу навчання, в якій одним із результатів педагогічної взаємодії вчителя та учнів у рамках обраного простору та часу стає засвоєнняучнями певної навчальної інформації. Це відрізняє урок від лекції, де основне завдання – уявити, викласти матеріал, і від майстерні, де суттєвим результатом стає породження структури знання, формулювання, усвідомлення позицій… Але справді засвоєним на уроці може стати лише той зміст, який учень опановує як суб'єкт навчальної діяльності , тобто діючи осмислено та усвідомлено. Зрозуміти рівень усвідомленості та свідомості дій учасників на кожному кроці можна різними способами, основним з яких, на наш погляд, є діалог вчителя з учнем.

Суб'єкт – інакше кажучи, діяч, автор, який має свій задум, ідея; є план щодо здійснення цього задуму. Чудово, якщо автор має як ідею, план, а може й реалізувати його, та був проаналізувати, якою мірою отриманий результат збігається із задуманим. Зрозуміло, що в рамках уроку ми створюємо умови для забезпечення суб'єктної позиції або повномуобсяг - від ідеї до аналізу реалізованого, або частково. Найчастіше суб'єктність учнів проявляється лише з етапі реалізації, т. е. виконання запропонованого і наміченого педагогом. І тут стосовно учням коректніше використовувати поняття «актор».

З допомогою терміна «актор» (actor) соціологи позначають, з одного боку, активного виконавця соціальної діяльності. З іншого – вказують, що це виконання несе певний відтінок умовності, оскільки пов'язані з прийняттям соціальної ролі. У нашому випадку ролі учня. (З англійської мови actor перекладається і як актор.) Актор – часом досить винахідливий, майстерний, гнучкий виконавець кимось задуманого. «Він – відкривач у межах вже відкритого та перетворювач у межах вже перетвореного. Він спрямований на досягнення ззовні поставленої мети, але сам її не вважає» (30).

Навпаки, автор продукує нові цілі, відкриває та заново будує нові проблемні поля, самостійно шукає способи досягнення цих цілей. Невипадково слово «автор» походить від латинського «au(c)tor», яке означало полководця – завойовника нових територій (на що вказує Х. Ортега-і-Гассет).

Отже, ініціативна активність учнів, як основа їх авторської позиції, необхідна і етапі формулювання цілей, і етапі складання плану дій, і етапі аналізу здійсненого. А ініціатива є лише там, де є вибір. Отже, ситуації вибору учнів потрібні і етапі цілепокладання, і етапі планування діяльність у частині змісту, форм, способів виконання навчальних завдань.

Тому серед багатьох проявів суб'єктної позиції дитини сьогодні особливо виділяють. самовизначення у ситуації вибору. (Навіть новий напрямок виникло – педагогіка усвідомленого вибору.) Завдання педагога – допомогти учневі зробити цей вибір самостійно. Це можливо лише в тому випадку, коли педагог допомагає учневі усвідомити чи сформулювати, уточнити свої цілі, бажання, потреби, проблеми, проблеми. У разі виключається позиція дорослого, який володіє істиною. Педагог організує взаємодію учнів зі світом, із людьми, пропонуючи різноманітну особистісно значиму їм діяльність з урахуванням вибору, спілкування, осмислення того, що відбувається.

Отже, від суб'єкта ми очікуємо дій осмислених (він бачить собі цінність, особистісний зміст їх виконання) і усвідомлених (він знає, що як йому слід робити, щоб досягти наміченої мети). Отже, облік і повагу авторської позиції учнів може забезпечуватися лише тому випадку, коли через урок реалізується такий важливий компонент, як досвід ціннісного ставлення учнів. На жаль, зараз цінності у змісті освіти йдуть на далекий план і дуже часто виявляються відірвані від системи життєвих цінностей та установок учня. Він просто зобов'язаний засвоювати і вважати важливим те, що важливим не вважає, а тому не може сприйняти і засвоїти. І тут позиція учня далека від суб'єктної. Тому логіка руху у засвоєнні навчального матеріалу така: спочатку робота з ставленням учнів до того що, що належить зробити чи вивчити, пробудження емоцій, інтересу, особистісної зацікавленості пропонованої інформації, пошук особистісного сенсу її освоєнні. Потім, коли їм зрозумілий і приймаємо сенс того, що відбувається, починається робота свідомості : Побудова плану дій, пошук необхідних знань, засобів та інструментів для реалізації. І тільки потім починається власне діяльність , Здійснення практично задуменого і обдуманого.

Примірники всього: 2
ХР (1), Дар. фонд (1)
Вільні:ХР (1), Дар. фонд (1)