Статус соціальної психології Поняття малої групи у соціальній психології Що таке психологічний статус

Соціальний статус- становище, яке займає індивід у системі міжособистісних відносин (у соціальній структурі групи/суспільства), визначальних його обов'язки, правничий та привілеї. Ієрархія соціальних статусів фіксується поняттям престижу, що відбиває значимість тих чи інших позицій особистості.

Соціальний статус характеризує позицію людини у соціальній спільності, її становище у системі міжособистісних відносин і права, обов'язки, повноваження і привілеї, що він отримує завдяки своєму становищу.

Соціальний статус людини зберігається доти, доки він живе відповідно до встановлених (конвенційних) правил і норм, що керують поведінкою людей цієї категорії.

Рівні статусної позиції людини:

1. особистий статус- становище індивіда у малій групі (сім'ї, шкільному класі, студентській групі, співтоваристві однолітків і т. д.), яке визначається індивідуальними якостями особистості і залежить від того, як її оцінюють і сприймають члени малої групи;

2. соціально-груповий статус– це становище індивіда у суспільстві, що він як представник великої соціальної групи (раси, нації, статі, класу, верстви, релігії, професії тощо. буд.). Він залежить від становища соціальної групи у соціальній стратифікації суспільства.

Види соціальних статусів:

1. природжений і приписуваний статус – набувається людиною автоматично при народженні і залежить від зусиль і прагнень людини (національність, стать, раса, членство у царській сім'ї тощо. буд., і навіть статуси за системою кревності – син, дочка, брат, сестра.);

2. приписувані, але з природжені статуси набуваються завдяки збігу певних обставин, а чи не з особистої волі індивіда, наприклад, укладання шлюбу (теща, зять, невістка, золовка тощо. буд.);

3. досягнутий статус – набувається завдяки зусиллям самої людини за допомогою різних соціальних груп.

Досягнуті статуси поділяють на такі:
а) посадою (наприклад, директор, завідувач);

б) званнями (генерал, народний артист, заслужений учитель тощо);
в) науковим ступенем (доктор наук, професор);
г) професійною приналежністю (народний артист Росії чи заслужений майстер спорту);

4) основні статуси - це досить постійні статуси (природжені, що приписуються, досягаються, особисті);

5) не основні статуси, зумовлені короткочасною ситуацією (перехожий, пацієнт, свідок, глядач).

Людина може бути зовсім позбавлений соціального статусу чи кількох статусів, у разі, що він залишає одне із них, то обов'язково перебувають у іншому.

Кожна людина має кілька статусів щодо різних груп (директор (за посадою), чоловік (для дружини), батько (для дітей), син (для батьків) тощо). Ці статуси не рівні. Основним соціальним статусом зазвичай є становище у суспільстві, основу якого лежать посаду та професія. Завдяки цьому статусу зазвичай визначаються "вартісні ресурси" людини, такі як багатство, престиж, влада.

Початковий статус індивіда впливає на його оцінку в суспільстві, формує точку зору на світ, яка багато в чому визначає його подальшу поведінку. Люди, які мають різні початкові соціальні статуси мають нерівні умови соціалізації.
Соціальні статуси відбиваються у одязі, жаргоні, манерах, соціальній та установках, ціннісних орієнтаціях, мотивах.

Соціальний статус може підвищуватися чи знижуватися, що передбачає адекватну зміну поведінки. Якщо цього немає, виникає внутрішньоособистісний конфлікт.

Соціальна роль -це модель поведінки особистості, спрямовану виконання правий і обов'язків, відповідних прийнятим і обумовлена ​​статусом (очікуване поведінка, обумовлене соціальним статусом).

Соціальну роль – це статус у русі, т. е. набір реальних функцій, очікуваних поведінкових стереотипів. Очікування можуть бути зафіксовані в певних інституціоналізованих соціальних нормах: юридичних документах, інструкціях, положеннях, статутах і т. д., а можуть мати характер звичаїв, звичаїв, і в тому й іншому випадку вони визначаються статусом.

Рольові очікування насамперед пов'язані з функціональною доцільністю. Час і культура відбір найбільш доцільних кожному за даного статусу типових рис особистості і закріпили їх як зразків, стандартів, норм поведінки особистості.
Однак, кожен індивід у ході соціалізації виробляє сам уявлення про те, як він має чинити у взаємодії зі світом інших соціальних статусів. У зв'язку з цим між рольовим очікуванням і рольовим виконанням неможливий повний збіг, що спричиняє розвиток рольових конфліктів.

Види рольових конфліктів:

1) внутрішньоособистісний - виникає у зв'язку з суперечливими вимогами, що пред'являються до поведінки особистості в різних або в одній соціальній ролі;

2) внутрішньорольовий – виникає на основі суперечності у вимогах, що пред'являються до виконання соціальної ролі різними учасниками взаємодії;

3) особистісно-рольовий - причиною є розбіжності уявлень людини про себе та її рольових функцій;

4) інноваційний - виникає як результат розбіжності раніше існували ціннісних орієнтацій та вимог нової соціальної ситуації.

Основні характеристики ролі (по Парансону):
1) емоційністю – ролі різняться за рівнем прояви емоційності;

3) спосіб отримання – одні ролі можуть наказуватися, інші завойовуються;

4) структурованість - частина ролей сформована і суворо обмежена, інша - розмита;

5) формалізацією – частина ролей реалізується у суворо встановлених шаблонах, алгоритмах, інша – довільно;

6) мотивацією – системою особистісних потреб, які задовольняються виконанням участі.

Види соціальних ролей залежно від норм та очікувань:

1) представлені ролі – система очікувань індивіда та певних груп;

2) суб'єктивні ролі – суб'єктивні уявлення людини про те, як він повинен діяти по відношенню до осіб з іншими статусами;
3) відігравані ролі – поведінка особи, що має даний статус, по відношенню до іншої особи з іншим статусом.

Нормативна структура виконання соціальної ролі:

1) описи поведінки, характерного для цієї ролі;
2) розпорядження - вимоги до поведінки;
3) оцінки виконання запропонованої ролі;
4) санкцій порушення запропонованих вимог.

Для реалізації соціального статусу людина виконує безліч ролей, які в сукупності є рольовим набором, індивідуальним для кожної людини. Т. е. особистість можна розглядати як складну соціальну систему, що складається з сукупності соціальних ролей та її індивідуальних особливостей.

p align="justify"> Значимість ролі для людини та ідентифікація себе з виконуваною роллю визначається індивідуальними особливостями особистості, її внутрішньою структурою.

Людина може сильно «вживатися» у свою роль, що називається рольовою ідентифікацією або навпаки сильно дистанціюватися від неї, переміщаючись із актуальної частини сфери свідомості на периферію або навіть витісняючи її зі сфери свідомості повністю. Якщо об'єктивно актуальна соціальна роль не усвідомлюється як така суб'єктом, це виливається у розвиток внутрішнього й зовнішнього конфлікту.

Внутрішня позиція особистості- це індивідуальні цінності та смисли людини, її погляди та ставлення до світу, норми, установки та мотиви. Усе те, що формується в умовах сімейного та соціального виховання, адже внутрішні потреби чи мотиви людини включають частину суспільних мотивів і потреб. Однак у процесі спілкування кожна людина виявляє свою індивідуальну внутрішню позицію, свій власний погляд на ситуацію чи ставлення до будь-кого.

Власна позиція особистості формується через систему особистісних смислів. Особистісні смисли - це індивідуальні ціннісні орієнтації людини, які він засвоює та створює з перших років життя. Плюс до цього до особистісних смислів можна віднести певну лінію поведінки, яку вибирає людина самостійно відстоювання своїх цінностей.

Отже, з раннього дитинства, людина засвоює норми та цінності суспільства загалом та своєї сім'ї, зокрема. За підсумками засвоєного, формуються власні мотиви, погляди та ставлення до світу, тобто. частина інформації приймається, частина відкидається, а частина трансформується та видозмінюється. Так ми маємо власну особистісну позицію.

Потреби людини також становлять її внутрішню позицію, адже з ними тісно пов'язані мотиви поведінки та формування ціннісних орієнтацій. Задоволені потреби стають лише умовою розвитку особистості, а не джерелом розвитку.

Вважається, що людина не може стати особистістю без умов соціального оточення, оскільки саме через соціум людина надає духовний досвід, історичні цінності, норми та мораль. Крім того, без спілкування людина не може розвинути такі сторони особистості, як емоційну, вольову та раціональну, а саме через розвиток сторін особистості та відбувається особистісне зростання.

Таким чином, внутрішня позиція особистості, як і її розвиток, протікає в умовах соціальної взаємодії, що дозволяє людині використати накопичений колективний досвід та формувати власні цінності, мотиви та ставлення до світу. Крім того, у цих умовах відбувається формування самовідносини, розуміння себе та свого місця у світі.

Питання 7. Соціально-психологічні підходи до вивчення особистості зарубіжної психології.

Психоаналітичний підхід.Згідно з психоаналітичною теорією З. Фрейда, багато видів поведінки, включаючи сни та застереження, викликаються несвідомими мотивами. Особистість переважно визначається біологічними потребами. На думку Фрейда, початком і основою психічного життя є різні інстинкти, потяги і бажання, спочатку властиві людському організму. Відповідно до фрейдівської теорії будови особистості, особистість складається з «воно», его, і суперего, які часто вступають у протиріччя. "Воно" діє за принципом задоволення, прагнучи негайного задоволення біологічних імпульсів. Его підпорядковується принципу реальності, відкладаючи задоволення потреби до того моменту, коли його можна буде досягти соціально прийнятними шляхами. Суперего (совість) нав'язує індивіду моральні стандарти. У добре інтегрованої особистості его зберігає міцний, але гнучкий контроль над «воно» та суперего.

Біхевіористський підхід.Американський психолог Скиннер наголошував на інтенсивному аналізі характерних особливостей минулого досвіду людини та унікальних вроджених здібностей. За Скіннером, вивчення особистості включає у собі знаходження своєрідного характеру взаємовідносин між поведінкою організму та результатами, що підкріплюють його. Відповідно до цієї точки зору, індивідуальні відмінності між людьми слід розуміти в термінах інтеракцій поведінку-оточення в часі. Вивчати ж передбачувані властивості та впливу якихось гіпотетичних структур усередині людини – лише гаяти час.

Гуманістичний підхід.Зосереджений на суб'єктивному досвіді індивідуума, був створений як альтернатива психоаналітичному та біхевіористському підходам. Психологи гуманістичного спрямування вважають, що поняття людини про себе визначає його прагнення до зростання та самоактуалізації. У гуманістичній теорії особистості виділяється два основні напрямки. Перше, «клінічне» (орієнтоване переважно на клініку), представлене у поглядах американського психолога К. Роджерса. Основоположником другого, «мотиваційного» напряму є американський дослідник А. Маслоу. Головним джерелом розвитку особистості представники гуманістичної психології вважають уроджені тенденції до самоактуалізації. Розвиток особистості є розгортанням цих уроджених тенденцій. Згідно з К. Роджерсом, у психіці людини існують дві вроджені тенденції. Перша, названа ним «самоактуалізується тенденцією», містить спочатку у згорнутому вигляді майбутні властивості особистості людини. Друга – «організмичний відстежуючий процес» – є механізмом контролю за розвитком особистості. За підсумками цих тенденцій в людини у розвитку виникає особлива особистісна структура «Я», яка включає «ідеальне Я» і «реальне Я». Ці підструктури структури «Я» перебувають у складних відносинах – від повної гармонії (конгруентності) до дисгармонії. А. Маслоу виділив два типи потреб, що у основі розвитку особистості: «дефіцитарні», які припиняються після задоволення, і «ростові», які, навпаки, лише посилюються після реалізації. Усього, за Маслоу, існує п'ять рівнів мотивації:

1) фізіологічний (потреби в їжі, сні);

2) потреби у безпеці (потреба у квартирі, роботі);

3) потреби у приналежності, що відображають потреби однієї людини в іншій людині, наприклад у створенні сім'ї;

4) рівень самооцінки (потреба у самоповазі, компетенції, гідності);

5) потреба у самоактуалізації (метапотреби у творчості, красі, цілісності тощо. буд.).

Екзистенційний підхід.У загальних рисах екзистенціалізм можна визначити, як прагнення зрозуміти людину, не розколюючи її на суб'єкт та об'єкт. Його основна концепція полягає в тому, що людина існує, виступає з реальності, активно та вільно діючи у світі. Цей термін наголошує на протилежності тим теоріям, які сприймають людину як високо структурований предмет або ящик, переповнений інстинктами. який би реагував на відповідний стимул завжди однією і тією самою закономірною реакцією. Отже, екзистенціалізм означає первинність духовної субстанції, а особистість нею - суб'єкт-об'єкт.

Інтеракціоністський підхід.Цією назвою традиційно поєднується ціла «палітра» теоретичних моделей соціалізації, котрим загальним є акцент на аналізі взаємодії людини зі своїм соціальним оточенням. особистість формується на основі множини взаємодій людей з навколишнім світом. У цих інтеракцій люди створюють своє «дзеркальне Я». "Дзеркальне Я" складається з трьох елементів:

1) того, як, на нашу думку, нас сприймають інші;

2) того, як, на нашу думку, вони реагують те, що бачать;

3) того, як ми відповідаємо на сприйняту нами реакцію інших

На думку Дж. Міда, процес формування особистості включає три різні стадії. Перша - імітація. На цій стадії діти копіюють поведінку дорослих, не розуміючи її. Потім слідує ігрова стадія, коли діти розуміють поведінку як виконання певних ролей: лікаря, пожежника, автогонщика і т. д. Третій етап, за Дж. Мід, стадія колективних ігор, коли діти вчаться усвідомлювати очікування як однієї людини, а й усієї групи. На цій стадії набуває почуття соціальної ідентичності. Отже, у межах даного теоретичного напрями рушійною силою соціального розвитку особистості є соціальне взаємодія, а чи не внутрішні психічні стану і чинники соціального середовища. У центрі уваги дослідників виявляється активний, розумний, діяльний суб'єкт.

ПИТАННЯ 8. Поняття, етапи, фактори та механізми соціалізації особистості.(за лекціями)

Соціалізація особистості- це двосторонній процес засвоєння індивідом соціального досвіду того суспільства, до якого він належить, з одного боку, і активного відтворення та нарощування ним систем соціальних зв'язків та відносин, у яких він розвивається – з іншого. Перший бік процесу соціалізації – засвоєння соціального досвіду – це характеристика того, як середовище впливає людини; друга його сторона характеризує момент впливу людини на середовище за допомогою діяльності. Засвоєння різних соціальних ролей є найважливішою складовою процесу соціалізації особистості.

Етапи (стадії) соціалізації:

1. Дотрудова:

· Рання соціалізація (з народження до школи)

· Стадія навчання (школа, ВНЗ)

2. Трудова (від початку остаточно трудової діяльності)

3. Післятрудова.

Чинники соціалізації:

1. Соціальні:

1. Макро-факторы(країна, її культура)

2. Мезо-фактори (місцевість, регіональні умови, тип населення, ЗМІ)

3. Мікро-фактори (родина, школа, колектив)

2. Індивідуальні: особистісні фактори (характер)

Ефект психології: гострий біль, спричинений емоціями, почуттями триває усереднено 11,5 хвилин. Подальші страждання – самообман.

Досліджую та деталізую температурний режим та зручності територіальної акваторії домашньої ванни.

Поплач у жилет у сімейного психолога, щоб не реготати незабаром у психіатра.

Кохання – привід і привід жити, радіючи сходу та кожному дню.

Найкращий статус:
З втраченим коханням випарувався сенс буття.

Щоденна моральна травма, коли переступаю поріг третьої школи.

Психологічне рівновагу залежить від вісьмох щасливців, яких я маю обійняти, або одного невдахи, якому уготована долею отримати кулаком у тверде підборіддя.

Коли я по-дурному марно намагаюся заперечити жінці, згадую дантиста. Завжди дорого – іноді боляче та неприємно.

Коли дзеркало корчить кумедні пики, намагаючись вам заперечувати, настав час замислитися швидше про візит до психотерапевта.

Зцілюють людські душі не лише служителі психіатрії: психологи та психіатри. Іноді продавці героїну та кокаїну вважають себе володарями душ.

Статистика невблаганна – чоловіки йдуть у вічність раніше за жінок, через звичку дам запізнюватися, навіть в останній шлях на цвинтарі.

Комусь подругою вважається спиртне, іноді служба новин чи кабінет екстреної психологічної допомоги.

Життя треба прожити так, щоб там нагорі всі офігелі і сказали: "А ну повтори!"

Чи не вбивайте комарів! У них тече ваша кров!

Щоб народити думку, не обов'язково ебати мозок!

Якщо мені захочеться, справдиться.

Щоб не наступати на граблі вдруге, зміцніть на їхній рукоятці сокиру)))

Є такі, яким навіть снікерс не допоможе…

Кохання-це найпрекрасніше почуття на світі,

Я особистість творча: хочу – творю, хочу – витворяю

В якому році ти народився? В якому місяці? Якого числа? І якого хрону?

Мені начхати, що ви про мене думаєте. Я про вас взагалі не думаю!

[ вона любить мріяти і говорити про це вголос, вона робить слонів з дуже маленьких мух. ]

Іноді дивлюся на цей світ і так хочеться закричати: “Ааа, чуваки! валимо звідси!”

Жінці для щастя потрібна лише одна річ… але щодня нова!

Тільки спільні заняття ідіотизмом можуть вказувати на справжню духовну та душевну близькість

Жінці дано розум, щоб приховувати свій характер.

Я страшенно люблю слухати брехню, дивлячись у вічі… Особливо, коли знаю правду…

Я блондинка - мені все, що не фіолетово, то рожево!

Бережіть чоловіків! Вони страждають! Іноді недоліком уваги, іноді надлишком, а найчастіше ФІГНІЙ!!!

У кишені пара косарів, ми позитивно налаштовані, нас багато, ми безбашенні, п'яні та нескромні.

Я напевно збожеволів, я напевно потрапив! Коли це вийшло так? І мій веселий сміх зник! Прийшло кохання, кохання несподіване, але поруч немає зі мною тебе! ((

Добро завжди перемагає зло; значить, хто переміг, той добрий.

Якщо людину кусає вампір, вона стає вампіром. Таке відчуття, що дуже багатьох довкола покусали барани.

Без тебе та ковбаса в будинку не закінчується.

У в'язниці стільки не сидять, як ви в інтернеті.

Я закликаю берегти та цінувати

Коли ти кинув мене, я в телефоні перейменувала тебе на НІХТО, тільки шкода що з серцем таке зробити не можна.

Вставай зайчика, тобі час на іспит! - Я сьогодні рибка, у мене немає ніжок, і я нікуди не піду!

У чому природа винна, тому завжди допоможе вата.

Ніколи не бійся робити те, чого не вмієш. Пам'ятай: Ковчег був побудований любителем.

Кактус – це глибоко розчарований у житті огірок.

Через зникнення мила в жіночих лазнях встановлені відеокамери

Гуляєш милий? гуляй… тебе за роги ніхто не тримає…

Мрію стати бумерангом: тебе кидають, а ти їм назад, у морду.

Цигарка забирає 4 хв. із життя, 100 р. горілки 8 хв, а урок у школі забирає 45 хв.

Вредина – це складна соціально-психологічна робота за яку ніхто не платить, але ти отримуєш від неї задоволення.

Від'їзд не означає відмову, це ще й спосіб зберегти пережите, якщо вистачить розуму виїхати до того, як стане запізно.

Коли тобі кажуть: "Скажи, тільки чесно", починаєш розуміти, що зараз доведеться брехати відчайдушно...

Що за ідіотський потяг чіпати все прекрасне руками?

Найкращий психолог – подруга з пляшкою горілки!

Проблема не в тому, що мені на вас зовсім пофіг. проблема в тому, що я його досі люблю! ???

якщо ти знаєш сенс життя-скажи, а ми весело посміємося!)

Сім'я – це коли по звуку вгадуєш, хто сидить у туалеті.

Найважча річ у житті – це зрозуміти, який міст слід перейти, а який спалити!

Краще поминайте мене лихом, ніж називайте мене лохом))) ???

Говорять, що треба кинути монетку туди, куди хочуть повернутися. Я обов'язково витрусю весь гаманець тобі за комір

Статус у контакті – відповідальний крок у особистому житті!

Млинець, 5 днів чекаєш вихідні... а коли вони приходять, нічого кращого, як тупо цілий день спати не знаходиш! .

– Учора ДАІшник оштрафував. А головне знайшов чого причепитися: на подушці безпеки наволочка брудна.

Звичайно, щастя не залежить від кількості грошей… Але краще плакати в лімузині, ніж в автобусі!

Своїх мізків ні-лопатою не накидаєш!

Кохання-це сльози ночами,

Або оплатите мені психолога, або сприймайте мене такою, яка Я є..!!!

Дурнів на світі мало, але розставлені вони так грамотно, що зустрічаються на кожному кроці.

Завжди вибирайте найважчий шлях – на ньому ви не зустрінете конкурентів.

Хто мені сказав – не вийде?

Я, звичайно, сонечко, тільки тобі тут нічого не світить!

І тільки нам, лише раз, Дадуть почати все з початку.

Як тільки знаходиш свою половинку, навколо починають тинятися інші половинки і змушують тебе сумніватися.

Ми сильні дівчата! І сміття винесемо, і мозок, якщо треба!

На НГ загадала бажання побачити тебе цього року. І ось ти приїхав до мого міста, я була найщасливішою. Але ти знову полетів і мені самотньо… Обережно зі своїми бажаннями

Погано бути їжачком, ніхто не погладить.

Життя, воно як зебра: смуга чорна, смуга біла, чорна, біла, чорна, біла ... а потім хвіст і повна дупа!

Довіра – як нирки. Один раз відіб'ють і все- капець!

Природа відмовила жінці у фізичній силі, тому жінка досконало опанувала мистецтво психологічного насильства))

Хто сидить за комп'ютером, встигає слухати музику, дивитися телевізор і їсти? Ми є унікальними!

Соціально-психологічний статус– поняття, що означає становище людини у системі міжособистісних відносин і міру його психологічного впливу членів групи.

Соціальна перцепція- область соціально-психологічних досліджень, в якій вивчаються процеси та механізми сприйняття та оцінки людьми різних соціальних об'єктів, подій, інших людей.

Низький статус– «непомітна» роль суб'єкта у міжособистісних відносинах; особистість немає впливу чи надає незначне впливом геть динаміку відносин групи.

Високий статус– значне становище групи і активне впливом геть динаміку відносин групи.

Відома тенденція підлітків до групування і своєрідна, найчастіше жорстка, внутрішньогрупова статусна диференціація, властива як неформальним групам, а й шкільному класу, робить необхідним розглянути взаємозв'язок самооцінки підлітка з його соціально-психологічним статусом. Дані низки досліджень вітчизняних психологів вказують на наявність цього взаємозв'язку, який насамперед позитивно корелює з рівневою характеристикою самооцінки підлітків.

Я. Л. Коломінський (1976) встановив низку цікавих закономірностей соціальної перцепціїу підлітків:

– тенденція до підвищеної самооцінки соціометричного статусу у низькостатуснихучнів та до заниженої у високостатусних ;

– егоцентричне нівелювання – тенденція приписувати іншим членам групи статус або рівний своєму, або нижчий;

– ретроспективна оптимізація – тенденція сприятливіше оцінювати свій статус у колишніх групах.

Подальші дослідження в цій галузі підтверджують вплив особливостей самооцінки підлітка на його соціально-психологічний статус у класі: чим критичніший до себе підліток і чим вища його самооцінка, тим вищий його позитивний соціометричний статус. І далі, чим вища самооцінка і чим вищий рівень домагань, тим нижчим є позитивний соціометричний статус або вищий негативний статус, залежно від поведінкових особливостей людини, що виявляються по відношенню до групи: схильні до раціонального конформізму потрапляють до групи «нехтованих», схильні до нонконформізму потрапляють у групу «відкиданих».

Причину такої залежності деякі автори знаходять у зростанні критичності підлітків себе. При цьому вони вказують на те, що неправильне усвідомлення підлітком свого становища в колективі нерідко одна із головних причин виникнення конфліктних ситуацій.

Відхилення адекватності усвідомлення підлітком свого становища у колективі, як у бік переоцінки, і у бік недооцінки, може призвести до небажаним результатам. Якщо, наприклад, учень переоцінює своє становище, він, як правило, негативно ставиться до товаришів, виявляючи зневагу, недооцінка ж призводить до виникнення невпевненості, відчуженості у підлітка.

Самооцінка та педагогічна оцінка

Цікавим є питання впливу педагогічної оцінки на самооцінку підлітків.

У вітчизняній психології це питання було всебічно досліджено Б. Г. Ананьєвим, який виділив дві основні функції педагогічної оцінки: орієнтуючу(вплив на інтелектуальну сферу) та стимулюючу(Вплив на афективно-вольову сферу особистості). Поєднання цих функцій формує знання дитини про себе і переживання ним власних якостей, т. е. самосвідомість і самооцінку.

Оцінна дія вихователя впливає також на складаються взаємовідносини дітей у класі, їхню взаємооцінку, що виражається, наприклад, у популярності та репутації кожного окремого учня (1948).

Дослідження вчених

Дослідження Е. Л. Носенка було спрямоване на виявлення механізмів зв'язку самооцінки підлітка та успішності його навчання.

Дослідник не обмежилася загальною тезою про вплив самооцінки на зниження ефективності діяльності підлітка з низькою самооцінкою за рахунок меншої його впевненості у своїх силах. Автор висловила припущення, що в основі механізму впливу самооцінки на ефективність інтелектуальної діяльності дитини лежать емоційні переживання, що супроводжують діяльність підлітка.

Результати досліджень показали, що рівень самооцінки підлітків суттєво впливає як на якісні показники ефективності інтелектуальної діяльності, так і на час її виконання, якщо в ситуації є емоційні фактори (наприклад, стрес неуспіху, підвищена відповідальність за якість діяльності та ін.).

У підлітків з низькою самооцінкою показники якості діяльності в емоціогенних ситуаціях нижчі на статистично значущому рівні, ніж у підлітків із високою самооцінкою, а час виконання діяльності більший. Цю тенденцію автор пояснює гіршою адаптацією підлітків з низькою самооцінкою до емоціогенних ситуацій, що призводить до виникнення емоційної напруженості, що негативно позначається на якісних характеристиках часу виконання діяльності (1998).

Відхилення у розвитку

Афект неадекватності

Афект неадекватності- Неадекватні емоційні реакції. Переживання уявної несправедливості і неадекватної образи у суб'єкта у ситуації неуспіху, коли заперечується власну відповідальність за неуспіх, використовується захисна форма усвідомлення і у невдачах звинувачуються інші обставини.

Формування особистості дитини значною мірою залежить від того, як складаються в процесі її життя відносини між її домаганнями, самооцінкою та її реальними можливостями задовольнити свої домагання, виправдати свою самооцінку.

Основною ознакою наявності афекту неадекватностіу підлітків є прояви неадекватних реакцій на неуспіх, тобто його ігнорування. Конкретніше це так: неуспіх не знижує домагань; підліток абсолютно не допускає думки про те, що причини неуспіху можуть критися в ньому самому, завжди звинувачує у своїх невдачах будь-кого іншого або об'єктивні обставини; у нього виникає почуття образи та впевненість у тому, що до нього несправедливі.

Такі афект неадекватності виникає в дітей віком підліткового віку досить часто і є серйозною перешкодою для правильного, повноцінного формування особистості. Так як такий афект є бар'єром, що відгороджує особистість від дійсності, то під його впливом у підлітка формуються такі риси, як уразливість, недовірливість, підозрілість, замкнутість, агресивність.

ВСТУП

I ТЕОРЕТИЧНІ АСПЕКТИ ВИВЧЕННЯ ПРОБЛЕМИ СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНОГО СТАТУСУ ТА АГРЕСИВНОЇ ПОВЕДІНКИ

2.2 Аналіз результатів дослідження

ВИСНОВОК

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

ДОДАТКИ

ВСТУП

агресія поведінка підліток ровесник

Підвищена агресивність дітей одна із найгостріших проблем сучасного суспільства. Актуальність теми безсумнівна, оскільки кількість неповнолітніх з девіантною поведінкою стрімко зростає, що проявляється у поведінці, що викликає по відношенню до дорослих однолітків. Різко зросла злочинність серед молоді: підлітки беруть участь у воєнізованих формуваннях політичних організацій екстремістів, рекеті, співпрацюють з мафією, займаються проституцією і сутенерством. У порівнянні з недавнім минулим, зросла кількість тяжких злочинів, звичайна свідомість фіксує збільшення конфліктів та фактів агресивної поведінки людей. Ми є свідками зміни всієї соціальної структури суспільства, інтенсивних процесів розшарування населення за майновою ознакою стосовно різних форм власності. На ґрунті соціальних протиріч виникають міжгрупові та міжособистісні конфлікти.

Зростання агресивних тенденцій у підлітковому середовищі відбиває одну з найгостріших соціальних проблем нашого суспільства, де за останні роки різко зросла молодіжна злочинність, особливо злочинність підлітків. При цьому турбує факт збільшення числа злочинів проти особи, що тягнуть за собою тяжкі тілесні ушкодження. Почастішали випадки групових бійок підлітків, які мають запеклий характер.

Одна з основних проблем підліткового віку – проблема спілкування з однолітками. Саме взаємини із товаришами перебувають у центрі уваги підлітка, саме вони багато в чому визначають поведінку, діяльність, а надалі впливають на розвиток особистісних якостей та соціальних установок. Для підлітка важливо зайняти значне місце серед однолітків, бути визнаним у групі чи бути лідером у своєму колективі. Але не кожен підліток може цього досягти, тому що індивідуальні особливості та установки багатьох хлопців заважають зайняти високе статусне місце, соціалізуватися саме у тій соціальній групі, яка для них є бажаною. Нерідко це пов'язано з тим, що підлітки не можуть правильно оцінити себе і тому не можуть знайти адекватну для себе референтну групу. Проблеми також пов'язані з пошуком стійкого набору соціальних ролей. За останні роки було виконано психологами та педагогами ряд досліджень з вивчення, діагностики та попередження педагогічної занедбаності, порушення соціалізації та правопорушень підлітків (Г.С.Абрамової, М.А.Алемаскіна, Н.П.Анікєєвої, С.А.Білічової, .М.Бехтерєва, М.Бітянової, А.Д.Глоточкина, І.В.Дубровіної, В.В.Знакова, Є.Я.Іванова, А.Г.Ковальова, Я.Л. , В.Т.Кондрашенко, А.Є.Лічко, Г.М.Міньковського, І.А.Невського, В.Ф.Пірожкова, К.К.Платонова Е.Е.Смирновою та ін).

Актуальність теми у тому, що невміння побудувати стосунки з однолітками, неможливість домогтися значного становища групи є основною причиною порушення спілкування з однолітками. Агресивність формується переважно в процесі ранньої соціалізації у дитячому та підлітковому віці, отже, цей вік найбільш сприятливий для профілактики та корекції.

Предмет дослідження – з одного боку, це соціально-психологічний статус, з іншого – агресивна поведінка підлітка.

Гіпотеза: агресивність поведінки підлітків є як наслідком займаного підлітком місця у неформальній структурі класу, і його причиною. Для досягнення чи підтримки соціально-психологічного статусу підліткам доводиться вдаватися до агресивних форм поведінки.

Завдання дослідження:

1. Здійснити теоретичний аналіз проблеми соціально-психологічного статусу.

2. Проаналізувати теорії агресії та агресивної поведінки.

3. Вивчити психологічні особливості підлітка у колективі.

4. Розглянути теоретично причини агресивного поведінки підлітків.

5. Описати психологічні особливості агресивних підлітків.

6. Підібрати методи емпіричного дослідження, вивчити статус підлітків у колективі та форми їхньої агресивної поведінки, проаналізувати отримані дані, сформулювати висновки.

Методи дослідження: основними методами дослідження виступили теоретичний аналіз літератури та такі методики емпіричного аналізу як:

1. Опитувальник Басса-Даркі. Методика призначена для дослідження агресивності осіб підліткового, юнацького віку та дорослих.

2. «Hand-тест» – проективна методика дослідження особистості. Через свої конструктивні особливості методика дозволяє надійно прогнозувати і якісно оцінювати таку специфічну властивість особистості, як «відкриту агресивну поведінку».

3. Соціометрична методика – застосовується вивчення взаємовідносин у малих групах.

4. Колірний тест відносин (ЦТО) є клініко-психодиагностическим методом, призначеним вивчення емоційних компонентів відносин людини до значимим йому людей і відбиває як свідомий, і частково неусвідомлюваний рівні цих відносин.

Достовірність отриманих результатів забезпечувалась використанням у дослідженні такого математичного методу як ранговий кореляційний аналіз Спірмана. Даний коефіцієнт дозволяє виявити кореляційні відносини між змінними та оцінити залежність однієї змінної від іншої.

Об'єкт дослідження: як об'єкт дослідження виступили підлітки 7 «А», 7 «Б», 7 «Г» та 8 «Д» класів у кількості 92 осіб, вік піддослідних 13-15 років.

Базою дослідження був МОУ ліцей №104 р. Мінеральні Води Ставропольського краю.

Структура та обсяг роботи: дипломна робота складається з вступу, двох розділів, висновків, списку літератури та двох додатків. Список літератури містить 56 найменувань. Основний зміст дипломної роботи викладено на 94 сторінках, включає 19 малюнків та 40 таблиць.

ІТЕОРЕТИЧНІ АСПЕКТИ ВИВЧЕННЯ ПРОБЛЕМИ СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНОГО СТАТУСУ ТА АГРЕСИВНОЇ ПОВЕДІНКИ

1.1 Поняття соціально-психологічного статусу, основні підходи до дослідження статусу

Слово "статус" прийшло в соціологію з латинської мови. У Стародавньому Римі воно означало стан, правове становище юридичної особи. Однак наприкінці ХІХ століття вчені надали йому нового звучання. Статус – соціальне становище людини у суспільстві. Соціальне становище – узагальнена характеристика, що охоплює професію, економічний стан, політичні можливості, демографічні властивості людини.

Хоча статусу чи не найпоширеніше поняття в соціології, єдиного трактування його природи в цій науці не досягнуто. Ф.Бейтс пише, що статус прийнято розуміти як позначення рангу, місця у соціальній структурі, пов'язане з певним набором норм [цит. за 22, с.201].

М. Вебер розглядав соціальний статус у значенні престижу і пов'язував його з високим становищем індивіда у суспільстві.

Класичне формулювання у 30-ті роки запропонував американський антрополог та соціолог Ральф Лінтон. Він чітко відокремив статус від ролі, кажучи у своїй, що статус людини займає як якийсь осередок (occupy a status), а роль людині потрібно грати (play a role). Отже, статус - це позиція у соціальній структурі, а за роллю стоять певне мислення та вчинки. Якщо статус свідчить про місце людини у суспільстві чи групі, то роль – спосіб або модель поведінки. Позиції Р.Лінтона дотримувалися якщо більшість, то дуже багато сучасні соціологи, зокрема автор найвідомішого нашій країні зарубіжного підручника з соціології М.Смелзер. З ним погоджуються інші соціологи. Зокрема, Т.Маршал та М.Хагоп'ян вважають, що статус вказує на позицію, яка пов'язана з колом прав та обов'язків, привілеїв та зобов'язань, приписаних законом можливостей або обмежень, визнаних публічно та підтримуваних авторитетом громадської думки.

Деякі соціологи поєднують два поняття: статус і престиж. Так, наприклад, П.Сорокін вважає, що статус виступає синонімом престижу. Проте П.Сорокін, на відміну Р.Линтона і М.Смелзера, розумів під статусом як престиж, а й соціальний ранг. Іншими словами, не просто позицію у соціальній структурі, а високу, середню чи низьку. У повсякденній мові найчастіше вживається саме це трактування статусу, і коли хочуть підкреслити високе становище людини чи країни, то свідчать, що вони високий статус .

Є.Бергель наполягає на необхідності розрізняти два поняття – престиж і статус. Наприклад, Рейган і Джонсон – обидва президенти США. Вони мають однаковий статус, але різний престиж. Престиж відноситься до специфічних досягнень у добре відомій або усталеній області [цит. за 48, с.195].

Крім цих підходів, існують ще мінімум дві точки зору, авторство яких важко чи неможливо встановити. Перша позиція полягає у ототожненні статусу та ролі, друга – у приписуванні статусу інтегруючої функції.

Існує й інше узагальнююче поняття – соціоекономічний статус. Він включає освіту, професію та дохід.

О.Кравченко, аналізуючи різні підходи до визначення поняття «статусу», вважає, що можна виділити одну модель, яка має чотири параметри, що описують поняття «статус»:

Назва статусу (складається зазвичай із одного слова: чоловік, підліток).

Визначення статусу (описує сутність статусу та його місце у групі чи суспільстві). Приклади визначення статусу: адвокат – особа, професія якої – надання юридичної допомоги громадянам та організаціям, захист їх інтересів у суді; акціонер – фізична чи юридична особа, яка володіє акціями даного акціонерного товариства.

Ранг статусу – місце цього статусу соціальної ієрархії (високе, середнє, низьке) .

Людина щодня взаємодіє з різними людьми та соціальними групами. Входячи одночасно в багато соціальних груп, він займає в кожній з них відповідне положення, обумовлене взаємовідносинами з іншими членами групи. Для аналізу ступеня включення індивіда до різних груп, і навіть положень, що він займає у кожному їх, використовуються поняття соціального статусу.

Ю.П.Платонов визначає соціальний статус як становище індивіда чи групи у соціальній системі, має специфічні для цієї системи ознаки. Кожен соціальний статус має певний престиж .

Усі соціальні статуси можна поділити на два основних типи: ті, які наказуються індивіду суспільством або групою незалежно від його здібностей та зусиль, і ті, які особистість досягає своїми власними зусиллями.

Існує широкий діапазон основних статусів:

▪ запропоновані,

▪ досягаються,

▪ змішані,

▪ особисті,

▪ професійні,

▪ економічні,

▪ політичні,

▪ демографічні,

▪ релігійні

▪ кровноспоріднені.

Крім них існує безліч епізодичних, неосновних статусів. Такими є статуси пішохода, перехожого, пацієнта, свідка, учасника демонстрації, страйку або натовпу, читача, слухача, телеглядача тощо. Як правило, це тимчасові стани. Права та обов'язки носіїв таких статусів часто ніяк не реєструються.

Люди мають безліч статусів і належать до багатьох соціальних груп.

Американський соціолог Р. Мертон у середині ХХ століття ввів поняття статусний набір індивіда – це сукупність всіх статусів, що належать одному індивіду.

Статусний набір кожної людини індивідуальний, тобто неповторний у всіх деталях. Він, як «сукупність точок у фізичному просторі, які належать одному тілу, точно фіксує становище людини у соціальному просторі – позицію індивіда у суспільстві». Варто поміняти один із них, скажімо, стать чи професію, а всі інші залишити незмінними, як ми отримаємо схожу, але іншу людину. Навіть якщо всі основні статуси у двох людей збігаються, що буває, не так часто, обов'язково відрізнятимуться неосновні [цит. за 46, с.204].

Статус, особливо високий, накладає з його носія певні зобов'язання – сукупність обмежень, які стосуються, передусім, поведінки. Чим вищий статус, тим жорсткіші обмеження накладаються на поведінку людини. Невипадково кажуть: становище зобов'язує.

Статусна поведінка проявляється у трьох сферах:

Набуття статусу;

Поведінка у статусному положенні;

Втрата статусу.

Вплив соціальної ролі в розвитку особистості досить великий. Розвитку особистості сприяє її взаємодія з особами, що грають цілу низку ролей, а також її участь у максимально можливому рольовому репертуарі. Чим більше соціальних ролей здатний відтворити індивід, тим більше пристосованим до життя є. Таким чином, процес розвитку особистості часто постає як динаміка освоєння соціальних ролей.

Придбання та втрата статусу діють на людей по-різному. Знову досягнутий статус вимагає від людини жорсткішої відповідності, ніж статус давно набутий. Людина, яка відчуває, що її рівень життя впав і їй важко підтримувати колишній статус, хапатиметься за найменшу можливість утриматися в колишньому становищі, ніж дозволить собі вчинки, що відповідають нижчому статусу, в якому він, можливо, вже виявився завдяки ударам долі.

Провідний експерт Російського інституту директорів, Російської академії освіти М.В.Кларін, посилаючись на численні зарубіжні дослідження, показує, що люди з більшою готовністю відгукуються на прохання незнайомої людини з високим статусом, про яку їм стає відомо на її зовнішній вигляд і одяг або з попередньо отриманої інформації. Вплив статусу досить сильний у тому, щоб придушити деякі реакції. Відомо, наприклад, що водію, який не рушає з місця після того, як спалахнуло зелене світло, сигналять менше, якщо у нього дорога машина. Більше того, якщо йому і починають сигналити, то значно пізніше, ніж у когось машина непрестижної марки. І навпаки, людина з високим статусом, заблокована на світлофорі машиною середнього класу, реагує агресивніше.

Так, Лефковіц із співавторами показали, що коли людина високого статусу порушувала правила дорожнього руху, переходячи дорогу на червоне світло, 20% людей починали наслідувати його приклад, у той час як у контрольній ситуації або за умови низького статусу порушення мало місце лише у 1% випадків. Дослідження Гегена та Пішо підтвердило ці результати і навіть продемонструвало ефект придушення реакції (менше випадків копіювання статусної моделі) за низького статусу: за умови високого, середнього, низького статусу та в контрольній ситуації (без моделі) відсоток порушення був 54, 18, 9 та 16 % відповідно.

Крім ефекту копіювання поведінки статусної моделі, можна спостерігати й інші реакції. Так, спільник в експерименті Харріса вклинювався в різні черги (у кіно, в касу в магазині, в банківське віконце), що складаються не менше ніж із п'ятнадцяти чоловік. Для відтворення того чи іншого статусу використовувався одяг. У разі низького статусу помічник експериментатора був одягнений недбало, у разі високого – дуже елегантно. Результати продемонстрували менший ступінь агресивності щодо спільника «високого статусу» порівняно з спільником «низького статусу» незалежно від наявності чи відсутності вибачень і того, в який відрізок черги він влазив.

Результати показали, що при ввічливому зверненні випробувані (продавці у булочній) погоджувалися на прохання спільника незалежно від його статусу (в середньому 93%). Однак при грубому поводженні прохання спільника низького статусу виконали 20% піддослідних, середнього статусу – 40% та високого – 75%.

Вплив статусу дається взнаки навіть у ситуаціях, коли порушується закон. Геген і Паскаль продемонстрували, що у разі скоєння крадіжки в магазині людиною високого статусу випробувані схильні до меншої реакції (відчитати або попередити охоронця, що знаходиться поблизу) на відміну від тієї ситуації, коли злодієм виявляється людина із середнім чи низьким статусом.

У сукупності всі ці роботи показують, що в одних обставинах високий статус має властивість пригнічувати реакцію, в інших може викликати неточні оцінки реальності та провокувати копіювання поведінки статусної моделі. І придушення та активація мають найчастіше один результат. В обох випадках поведінка, адекватна ситуації чи контексту, демонструється рідше.

Вплив статусу не обмежується конфліктними ситуаціями. Воно поширюється і на допомогу, яку люди готові надати будь-якій людині незалежно від того, попросив він про це чи ні. Так було доведено, що ми охочіше приходимо на допомогу людині, яка впустила речі в той момент, коли вона збиралася покласти їх у багажник своєї машини, якщо це людина з високим статусом. Людині з високим статусом (нова дорога машина) допомога була надана в 53% випадків, тоді як людині з низьким статусом (дешева машина в поганому стані) - лише 23%.

Той самий ефект спостерігається, коли йдеться про настійне прохання, що походить від людини, чий зовнішній вигляд чітко визначає її статус. Так, Клейнк показав, що люди охоче дають гроші тому прохачеві, який одягнений у класичний костюм (80%), ніж одягненому недбало (32%). Той самий ефект спостерігався, коли студенти визначали суму пожертвувань на потреби благодійної організації. Прохання про пожертву виходило від професора (високий статус) та від студента (рівний статус). Середній розмір пожертвування, відданого професору, статус якого був позначений мантією, дорівнював 6,02 рупії, а сума, зібрана студентом, в середньому склала 2,62 рупії. При цьому в даному експерименті професор був підставним, тобто він не викладав у тих, кого просив пожертву.

М.В.Кларин робить висновок, що в одних обставинах високий статус має властивість пригнічувати реакцію, в інших може викликати неточні оцінки реальності та провокувати копіювання поведінки статусної моделі. І придушення та активація мають найчастіше один результат. В обох випадках поведінка, адекватна ситуації чи контексту, демонструється рідше. http://www.elitarium.ru/

Ю.П.Платонов зазначає, що для будь-якого суспільства не менш важливим є наказ ролей відповідно до віку. Пристосування індивідів до мінливого віку та вікових статусів - вічна проблема. Не встигає індивід пристосуватися до одного віку, як насувається інший, з новими статусами і новими ролями. Тільки-но юнак починає справлятися зі зніяковілістю і комплексами юності, як він уже стоїть на порозі зрілості; тільки-но людина починає виявляти мудрість і досвідченість, як приходить старість. Кожен віковий період пов'язані з сприятливими можливостями прояви здібностей людини, більше, наказує нові статуси та вимоги навчання новим ролям. У певному віці індивід може мати проблеми, пов'язані з пристосуванням до нових рольових статусних вимог. Дитина, про яку говорять, що вона старша за свої роки, тобто досягла статусу, властивого старшій віковій категорії, зазвичай повністю не реалізує свої потенційні дитячі ролі, що негативно позначається на повноті його соціалізації. Часто такі діти почуваються самотніми, неповноцінними. У той же час статус незрілої дорослої людини є комбінацією статусу дорослої з установками і поведінкою, властивими дитинству або юності. У такої особистості зазвичай виникають конфлікти у виконанні ролей, відповідних її віку. Ці два приклади показують невдалий пристосування до вікових статусів, запропонованих суспільством.

Соціологи виділяють таке становище, у якому одна й та сама людина у різних групових ієрархіях займає різні ранги – високі, середини і низькі. Називається таке становище статусною несумісністю. На відміну від цього статусною сумісністю називається таке становище, при якому одна і та сама людина в різних групових ієрархіях займає приблизно однакові ранги: всі високі, всі середні або всі низькі.

О.Кравченко вважає, що «статусна несумісність є причиною особистої незадоволеності та соціальної напруги. Людина відчуває дисгармонію у своїх статусах, її не залишає почуття пригніченості, песимізму, розчарування в собі та в житті. …статусна несумісність є причиною особистої драми, і може свідчити про серйозні збої в суспільному механізмі» .

Таким чином, статусна несумісність веде до психологічної незадоволеності, протиріччя між двома чи більше статусами спричиняє багато соціальних конфліктів цінностей.

Статус як положення суб'єкта в системі міжособистісних або суспільних відносин включає два поняття: "соціальний статус" і "соціометричний". Соціальний статус, як було розглянуто вище, відображає становище, яке займає людина в соціальній системі суспільства. Соціометричний статус Я.Л.Коломинський розглядає як «становище особистості системі міжособистісних відносин і визначається кількістю виборів чи переваг, які отримує кожен член групи за результатами соціометричного опитування» [ цит. 56, с. 128].

Положення людини в системі особистих взаємин у групі залежить від двох систем факторів: якостей самої особистості та характерних рис групи. М.І.Бобнєва зазначає, що «зміна соціометричного статусу відбувається у процесі соціалізації підлітків у навчальній групі». На нього впливають спілкування та спільна діяльність у групі, а також ступінь прийняття індивідом групових і цінностей. На відміну від соціального статусу, соціометричний статус включає особистісні характеристики, пов'язані зі специфікою міжособистісних відносин. Таким чином, соціометричний статус характеризується наявністю взаємозв'язку з когнітивною та афективною сторонами особистості.

Таким чином, поняття соціально-психологічний статус людини включає становище індивіда в соціальній системі, що має специфічні для даної системи ознаки. Кожен індивід має власне уявлення про займане і бажане місце в суспільстві, і будує свою поведінку відповідно до цього, що безсумнівно впливає на формування його особистості.

1.2 Поняття агресії та агресивної поведінки у психології

Різними дослідниками запропоновано безліч визначення агресії, проте жодна з них не може бути визнана вичерпною або загальновживаною.

Авторський колектив під керівництвом Н.М.Платонової, провівши дослідження з вивчення природи агресії та агресивної поведінки, зазначають, що даючи поняття агресії, ряд дослідників прагнуть зробити це на основі вивчення явищ і актів поведінки, що піддаються об'єктивному спостереженню та вимірюванню. Так, наприклад, А.Бас визначає агресію як «реакцію», в результаті якої інший організм отримує больові стимули. Вілсон розглядає агресію як «фізичну дію чи загрозу такої дії з боку особини, які зменшують свободу чи генетичну пристосованість іншої особини» [цит. по 2, с.8]. Ф. Аллан описує агресію як внутрішню силу, що дає людині можливість протистояти зовнішнім силам. Р.Берон і Д.Річардсон розглядають поняття агресії «насамперед із соціальної позиції... як форму соціальної поведінки, що включає пряму або опосередковану взаємодію як мінімум двох людських індивідів» .

У словнику практичного психолога ми бачимо таке визначення агресії: «індивідуальне чи колективне поведінка чи дію, спрямоване на завдання фізичного чи психічного шкоди і навіть знищення іншу людину чи групи. Як об'єкт можуть виступати і неживі предмети. Служить формою відреагування фізичного та психічного дискомфорту, стресів, фрустрацій. Крім того, може виступати як засіб досягнення певної значущої мети, у тому числі підвищення власного статусу за рахунок самоствердження.

Б.Мещеряков і В.Зінченко уточнюють, що агресія це «мотивована деструктивна поведінка, яка суперечить нормам (правилам) співіснування людей у ​​суспільстві, завдає шкоди об'єктам нападу (живим і неживим), що приносить фізичну шкоду людям або викликає у них. переживання, стан напруженості, страху, пригніченості тощо)».

Багато авторів розводять поняття агресії як специфічної форми поведінки та агресивності як психічної властивості особистості. Агресія сприймається як процес, що має специфічну функцію та організацію; Агресивність розглядається як деяка структура, що є компонентом більш складної структури психічних властивостей людини. Терміном «агресивність» Т.Б.Дмитрієва позначає як відносно стійку властивість особистості, що виражається в готовності до агресії, а так само схильності сприймати та інтерпретувати поведінку іншого як агресивну.

Н.Д.Леонтьєв описав стан агресивності як «стенічне переживання гніву зі втратою самоконтролю» [цит. по 2, с.8].

Фрейдівська теорія розглядає агресивність як деструктивну силу, яка пригнічується за допомогою Супер-Его, причому в процесі придушення агресії повертається у бік свого носія і виступає в індивіда у формі потягу до смерті. А.Адлер бачив в агресії прагнення подолати вроджене почуття неповноцінності. Ф. Перлз вважає агресивність не "імпульсом смерті", а "імпульсом життя", необхідним для активної асиміляції зовнішнього світу.

К. Лоренц вважає, що потяг до агресії вбудовано в психіку людини, і для свого прояву вона не потребує зовнішньої загрози чи внутрішньої фрустрації. Вона виникає спонтанно і потребує розрядки. Біологічну природу агресивності, на його думку, наголошують на успіхах селекціонерів, що виводять як агресивні породи собак, півнів тощо, так і неагресивні (такі як сенбернар, ньюфаундленд).

Вчені пропонують кілька класифікацій агресії.

Г.Е.Бреслав зазначає, що сучасні психологи виділяють:

Позитивну агресію, що забезпечує індивіду, групі чи суспільству загалом можливість виживання, безпеки та розвитку;

Агресію негативну, спрямовану задоволення потягів заподіяння шкоди оточуючим. Грань між ними буває іноді дуже тонкою.

А.Басс запровадив поняття ворожої та інструментальної агресії. Ворожа агресія мотивується негативними емоціями та наміром заподіяти зло. Джерело ворожої агресії – це агресивність. Її єдина мета – заподіяти шкоду. При інструментальній агресії, навпаки, переслідуються цілі не пов'язані із заподіянням шкоди. У разі агресія стає інструментом особистого збагачення чи просування. У разі застосування інструментальної агресії до уваги суб'єкта зазвичай не потрапляють страждання жертви. Цілі, що не передбачають заподіяння шкоди, що стоять за багатьма агресивними діями, включають примус та самоствердження. У разі примусу зло може бути заподіяне з метою вплинути на іншу людину або "наполягти на своєму". Наприклад, за спостереженнями Паттерсона, діти використовують різноманітні форми негативної поведінки: стукають кулаками, вередують і відмовляються слухатись - і все це робиться з метою утримати владу над членами сім'ї. Іноді важко провести чіткі відмінності між ворожою та інструментальною агресією.

Зільманн замінив "ворожу" та "інструментальну" на "обумовлену подразником" та "обумовлену спонуканням". Агресія, обумовлена ​​подразником, відноситься до дій, які робляться перш за все для усунення неприємної ситуації або послаблення її шкідливого впливу (наприклад, сильний голод, погане поводження з боку інших). Агресія, обумовлена ​​спонуканням, відноситься до дій, які робляться перш за все з метою досягнення різних зовнішніх вигод.

Додж та Койє виділили реактивну та проактивну агресію. Реактивна агресія є відповіддю на уявну чи реальну атаку, загрозу. Проактивна агресія – це залякування, примус. Вона ініціюється призвідником задоволення власних потреб. Проактивна агресія часто спрямована на слабкішу, беззахисну істоту. Проактивна агресія може бути:

1) ворожій - наприклад, помста за невдачу випадково зустрівся людині;

2) інструментальної – наприклад, переслідування задля досягнення влади у групі.

Ці вчені провели серію досліджень, у яких виявили різницю між двома типами агресії. Автори виявили, що учні початкових класів (хлопчики), які виявляють реактивну агресію, схильні перебільшувати агресивність своїх однолітків і тому відповідають на ворожість, що здається, агресивними діями. Учні, які демонстрували проактивну агресію, не допускали подібних помилок в інтерпретації поведінки своїх однолітків. .

Е. Фромм розмежував злоякісну та доброякісну агресію. Доброякісна агресія сприяє підтримці життя та є адаптивною. Так, працівники міліції, військовослужбовці під час бойових дій, а також ряд інших фахівців часто вдаються до агресивних дій, які мають на меті виконання професійного та цивільного обов'язку. До доброякісної агресії відноситься самооборона, а також псевдоагресія, при якій шкода завдається ненавмисно. Псевдоагресія включає нещасні випадки, ігрову агресію (фехтування, боротьба) і агресію як соціально прийнятне самоствердження в умовах конкуренції. Еге. Фромм зазначає, що «Агресія, як еволюційно закріплене поведінка може бути адаптивної» [цит. по 2, с.9]. Тому, на його думку, варто боротися лише з соціально небезпечними формами агресивної поведінки, що заважають пристосуванню. Недолік прийнятної агресивності призводить до блокування самоствердження та самореалізації, до сліпого підпорядкування та непотрібної жертовності. Доброякісна агресія необхідна руйнації застарілих зразків, норм, щодо інновацій.

Злоякісну агресію Е. Фромм визначає як деструктивність, не пов'язану із збереженням життя. Крім мстивості та специфічного характеру, він виділяє екстатичну деструктивність, що породжується деякими релігійними культами, ідеологічними рухами, а також оргіями, які гальмують пригнічені потяги.

А.Басс та А.Даркі виділяють наступні 5 видів агресії:

1. Фізична агресія – пряме застосування сили для завдання моральної та фізичної шкоди противнику.

2. Роздратування – готовність до прояву негативних почуттів при найменшому збудженні.

3. Непряма агресія - агресія, манівцем спрямована на іншу особу або ні на кого не спрямована.

4. Негативізм - опозиційна манера у поведінці від пасивного опору до активної боротьби проти звичаїв і законів.

5. Вербальна агресія - вираження негативних почуттів як через форму (крик, вереск), і через зміст словесних відповідей (прокляття, загрози).

6. Образа – заздрість і ненависть до оточуючих за справжню чи вигадану дію.

7. Підозрілість - ставлення до людей в діапазоні від недовіри та обережності до переконання в тому, що інші люди планують і завдають шкоди.

8. Почуття провини - переконання суб'єкта в тому, що він є поганою людиною, що чинить зло; а так само відчуваються ним докори совісті.

Е.Бас пропонує класифікацію, побудовану не на основі поділу на групи і що лежать в одній площині, а згідно з багатоосьовим принципом. Його концептуальна рамка включає три осі: фізична – вербальна, активна – пасивна, пряма – непряма. .

Г.Е.Ббреслав доповнює цю класифікацію, вважаючи, що вона має практичну цінність, оскільки людина зазвичай виявляє відразу кілька видів агресії, причому вони постійно змінюються, переходячи один до одного (рис. 1).

Рисунок 1. Види агресії

Г.Э.Бреслав зазначає, що у однієї осі лежать види агресії, які належать одній групі, але мають різні полюси.

За спрямованістю:

Гетероагресія – спрямованість на оточуючих: вбивства, зґвалтування, завдання побоїв, загрози, образи, ненормативна лексика тощо.

Аутоагресія – спрямованість він: самознищення до самогубства, саморуйнівне поведінка, психосамотичні захворювання.

Внаслідок прояву:

Реактивна агресія – є реакцію у відповідь на якийсь зовнішній подразник (сварка, конфлікт).

Спонтанна агресія - проявляється без видимої причини, зазвичай під впливом якихось внутрішніх імпульсів (накопичення негативних емоцій, неспровокована агресія при психічних захворюваннях).

За цілеспрямованістю:

Інструментальна агресія – відбувається як досягнення результату: спортсмен, який домагається перемоги; стоматолог, який видаляє хворий зуб; дитина, яка голосно вимагає від матері, щоб вона купила йому іграшку.

Цільова (мотиваційна) агресія – постає як заздалегідь спланована дія, мета якої – завдання шкоди чи шкоди об'єкту: школяр, який образився на однокласника і побив його.

За відкритістю проявів:

Пряма агресія – прямує безпосередньо на об'єкт, що викликає роздратування, тривогу чи збудження: відкрите хамство, застосування фізичної сили чи загрози розправи.

Непряма агресія - звертається на об'єкти, що безпосередньо не викликають збудження і роздратування, але більш зручні для прояву агресії, оскільки вони доступні і прояв агресії на їх адресу безпечно: батько, прийшовши з роботи "не в дусі", зриває агресію на всій родині.

За формою прояву:

Вербальна агресія – виражена у словесній формі.

Експресивна – проявляється невербальними засобами жестами, мімікою, інтонацією голосу. У таких випадках людина робить загрозливу гримасу, махає кулаком або загрожує пальцем у бік супротивника.

Фізична - пряме застосування сили.

Агресивна поведінка відзначається у разі цілого ряду нервових та психічних розладів. Воно зустрічається у хворих на шизофренію, епілепсію, при органічних ураженнях головного мозку внаслідок травм, менінгіту, енцефаліту та ін. Нерідко агресивність виявляють також хворі на неврастенію, психосоматичні захворювання. Крім того, вона властива людям із збудливою та епілептоїдною психопатіями.

Існує помилкова думка, що агресія більше властива душевнохворим людям, ніж здоровим людям – насправді це не так. Для підтвердження можна навести той факт, що лише у 12% молодих людей, які вчинили агресивні вчинки та спрямовані на судово-психіатричну експертизу, було встановлено психічне захворювання. Причому лише у половині випадків агресія була проявом психозу, в інших мали місце неадекватні агресивні реакції душевнохворих на психологічно зрозумілі причини. Фактично тут зазначалося не прояв психопатології, лише гіпертрофована реакція на обставини в осіб із змінами особистості.

Однак, наше дослідження буде неповним, якщо ми не розглянемо патологічну агресію.

Ю.Б.Можгинський виділяє два види патологічної агресії – психотичну та трансформовану.

Психотична агресія відбувається під впливом галюцинацій і абсурду і характеризується безглуздістю руйнівних вчинків.

Трансформована агресія часто є патологічною компенсацією ущербності та образи, результатом тривалого стресу та глибинної кризи особистості. Жорстока поведінка при трансформованій агресії, на думку Ю.Б.Можгинського, у якийсь момент переходить в агресивно-патологічні дії з ознаками невмотивованого садистського насильства.

К.С.Лебединська поділяє два різновиди патологічної агресії:

1. Психотична агресія - протікає у вигляді запеклих розрядів агресії з втратою контролю над своїми діями та невмотивованими коливаннями настрою. Вона часто супроводжується порушеннями потягів (жорстокість, підвищена сексуальність, алкоголізація) та помітними соматовегетативними порушеннями.

Психотична агресія виникає внаслідок патології різних сфер психіки: при порушеннях сприйняття (галюцинації), мислення (марення, надцінні ідеї), настрої (тривога, дисфорія), потягу (імпульсивність, садизм). Зазвичай ці види патології поєднуються.

2. Поведінкова агресія – зустрічається в основному при неврозах та психопатіях, неврозо- та психопатоподібних станах в рамках інших захворювань і пов'язана з особистісними рисами людини.

К.С.Лебединська вважає, що непсихотична агресія, на відміну психотичної, протікає як різних нестійких поведінкових і афективних розладів. При цьому останні мають якесь мотивування коливань настрою, афективні спалахи нетривалі, і до них нерідко виникає критичне ставлення. Така агресивна поведінка з'являється багато в чому через відсутність морально-етичних норм через низьку культуру або недоліки виховання. Алкоголізація та наркотизація можуть полегшувати прояви агресії, знімаючи психологічні та етичні бар'єри.

Однак, необхідно зазначити, що поведінкова агресія може проявитися і у психічнохворого з психопатоподібними або специфічними змінами особистості у вигляді реакції на будь-яку ситуацію. А у психопатичних особистостей у період декомпенсації може виявлятися психотичний варіант агресивної поведінки у складі синдромів тривоги, дисфорії та ін.

Ю.Н.Стаценко виділяє такі групи патологічної агресії:

1. Агресивна поведінка із змінами в емоційній сфері та виникненням афективних реакцій.

2. Агресивна поведінка за наявності надцінних та маячних ідей (в основному, ідей переслідування, відносини, шкоди).

3. Садистична агресія, як результат порушення сфери потягів, супроводжується позитивними емоціями при завданні болю та страждань іншій людині.

Патологічні форми агресивної поведінки можуть мати такі властивості:

Неадекватні ситуації, іноді незвичайні та химерні;

Можуть довго зберігатися та багаторазово повторюватися;

Надмірно виражені (наприклад, мають брутальний характер);

Уявляють реальну небезпеку самої особистості чи оточуючих людей;

Не викликають переживань або каяття у людини, яка їх виявляє;

Неконтрольовані (людина не здатна керувати своїми діями).

У ході розвитку науки висловлювалися різко різні погляди щодо причин виникнення агресії, її природи та факторів, що впливають на її прояви. При всій різноманітності суперечливих теоретичних обґрунтувань, більшість з них підпадає під одну з чотирьох наступних категорій. Агресія відноситься в першу чергу до:

1) вродженим спонуканням чи задаткам;

2) потребам, що активізуються зовнішніми стимулами;

3) пізнавальним та емоційним процесам;

4) актуальним соціальним умовам разом із попереднім научением.

Найраніше і, можливо, найвідоміше теоретичне становище, що має відношення до агресії, - це те, згідно з яким дана поведінка за своєю природою переважно інстинктивна.

Згідно з психоаналітичним підходом, агресія виникає тому, що людські істоти генетично чи конституційно "запрограмовані" на подібні дії. З.Фрейд припустив існування як інстинкту життя, еросу, а й інстинкту смерті, руйнації. Він писав: «Віра в «доброту» людської натури є одним із найгірших ілюзій… у людині приховується особливий інстинкт – агресії і руйнації» .

У цілому нині погляди Фрейда на витоки і природу агресії вкрай песимістичні. На його переконання, агресивна поведінка - не тільки вроджена, яка бере початок із «вбудованого» в людину інстинкту смерті, але також і неминуча, оскільки, якщо енергія Танатоса не буде звернена зовні, це незабаром призведе до руйнування самого індивіда. Єдиний проблиск надії пов'язаний з тим, що зовнішній прояв емоцій, що супроводжують агресію, може спричинити розрядку руйнівної енергії і таким чином зменшити ймовірність більш небезпечних дій.

Для А.Адлера агресивність є невід'ємною якістю свідомості, що організує його діяльність. Універсальною властивістю живої матерії Адлер вважає змагання, боротьбу за першість, прагнення переваги. Однак ці базові потяги стають автентичними лише у контексті правильно зрозумілого соціального інтересу. Агресивна, або, висловлюючись словами Адлера, «агонізуюча», свідомість породжує різні форми агресивної поведінки - від відкритої до символічної, якою, наприклад, є хвастощі - його мета полягає в символічній реалізації власної могутності та переваги. На думку Адлера, це пов'язано з тим, що агресивний інстинкт включає жіночий нарцисичний компонент, що вимагає визнання і поклоніння.

Агресивність, вплітаючись в контекст культури, набуває й інших символічних форм - пов'язаних із заподіянням болю та приниженням - ритуали, обряди, конвенційні форми покарань тощо. Крім того, за Адлером, всяке контрпримус, тобто агресія у відповідь, є природною свідомою або несвідомою реакцією людини на примус, що випливає з бажання кожного індивіда відчувати себе суб'єктом, а не об'єктом.

Прихильники такого підходу вважають, що найбільш цивілізованою формою розрядки агресії для людини є конкуренція, різноманітні змагання, заняття фізичними вправами та участь у спортивних змаганнях.

Еволюційний підхід. К.Лоренц, вважав, що агресія бере початок, перш за все, з вродженого інстинкту боротьби за виживання, який є у всіх живих істот. Він так само вважав агресію неминучою, проте оптимістичніше дивився на можливість ослаблення агресії та контролю над поведінкою. К.Лоренц вивчив уроджені початки, які стримують агресію, такі як спорідненість, кохання та дружні стосунки. Також він вважав, що участь у різних діях, не пов'язаних із заподіянням шкоди, може запобігти накопиченню агресивної енергії до небезпечних рівнів і таким чином знизити ймовірність спалахів насильства.

До ситуативної теорії агресії належить підхід Дж.Доллара, який розглядав агресію як наслідок фрустрації, аверсивної (вкрай неприємної) стимуляції. Відповідно до цієї теорії, у індивіда, який пережив фрустрацію, виникає спонукання до агресії. У деяких випадках агресивний позив зустрічає якісь зовнішні перешкоди чи пригнічується страхом покарання. Однак, і в цьому випадку спонукання залишається і може вести до агресивних дій, хоча при цьому вони будуть націлені не на справжнього фрустратора, а на інші об'єкти, стосовно яких агресивні дії можуть відбуватися безперешкодно та безкарно [цит. по 2, c.13].

Н.Е.Міллер висунув систематизовану модель, що пояснює усунення агресії. Він припустив, що в тих випадках, коли індивіди виявляють агресію не стосовно своїх фрустраторів, а стосовно абсолютно інших людей, вибір агресором жертви значною мірою обумовлений трьома чинниками:

1. Силою спонукання до агресії.

2. Силою факторів, що гальмують цю поведінку.

3. Стимульною подібністю кожної потенційної жертви з фактором, що фустрував.

На думку Н.Е.Миллера, зміщена агресія найімовірніше буде розряджена тими мішенях, щодо яких сила гальмування є незначною, але в яких відносно висока схожість з фрустратором [цит. по 2, с.14].

Л.Берковець доповнив цю теорію припущенням, що фрустрація викликає гнів, що створює готовність реагувати на агресію, проте відкрита агресія може і не виявитися. Для актуалізації агресії необхідні сигнали (посилання), що дозволяють агресію. Роль таких посилань можуть грати репліки, що провокують, наявність зброї, надмірний страх, податливість «жертви».

Теорії агресії, що базуються на поняттях "інстинкту" та "фрустрації", припускають, що ворожі імпульси прориваються назовні з рівня глибинних емоцій; ці емоції природним чином "виштовхують" агресію зсередини на поверхню. Соціальні психологи вважають, що, крім цього, людина навчається «витягувати» назовні свою агресію.

Д.Майєрс зазначає, що «теорія соціального навчання – це теорія, за якою ми вчимося соціальної поведінки у вигляді спостереження та імітації під впливом нагороджень і покарань» .

А.Бандура постулює, що агресивна поведінка є складною системою навичок, яка потребує тривалого і всебічного навчання. Щоб засвоїти способи руйнівних дій, людина має спостерігати їхні соціальні зразки, зустрічати заохочення при їх демонстрації та внутрішньо схвалювати власні «успіхи» у заподіянні шкоди іншим людям. Заохочення та покарання є регуляторами агресивної поведінки, відповідають за посилення чи стримування агресивної поведінки.

А.Бандура виділяв три види заохочень та покарань:

1. Підкріплення власної поведінки оточуючими.

2. Ставлення до себе.

3. Спостереження за заохоченням та покаранням іншої людини. .

Основну небезпеку, на думку Р.Уолтерсаі А.Бандури, є агресія, спрямована на інших людей – «асоціальна агресія». Вчені пов'язують її з «діями соціально-деструктивного характеру», внаслідок яких може бути завдано шкоди іншій особи або майну, причому ці акти не обов'язково мають бути караними згідно із законом [цит. за 3, с.167].

Теорія навчання лежить в основі більшості програм профілактики та корекції агресивної поведінки, тому що, на думку багатьох практиків, поведінковий похід у розвитку просоціальної поведінки є найбільш ефективним, методично універсальним та швидким.

У структурованому вигляді агресія проявляється у вигляді агресивної поведінки чи агресивних дій. У психологічному словнику за редакцією В.П. Зінченко, Б.Г. Мещерякова написано, що агресивна поведінка: «це одна з форм реагування на різні несприятливі у фізичному та психологічному відношенні життєві ситуації, що викликають стрес, фрустрацію тощо. стану. Психологічно виступає одним з основних способів вирішення проблем, пов'язаних із збереженням індивідуальності та тотожності, із захистом і зростанням почуття власної цінності, самооцінки, рівня домагань, а також збереженням та посиленням контролю над істотним для суб'єкта оточенням» .

А. Айхорн пише: «Агресивна дія – це навмисне поведінка, спрямоване заподіяння фізичного чи психічного шкоди». Така агресія може контролюватись особистістю, а схильність до неї знижуватися завдяки соціальним заходам та психолого-педагогічній роботі з населенням.

Агресивні дії виступають як:

1. Засоби досягнення будь-якої значимої мети.

2. Методи психологічної розрядки.

3. Способу задоволення потреб у самореалізації та самоствердження.

Г.Е. Бреслав зазначає: що агресивна поведінка складається з трьох компонентів: пізнавального, емоційного та вольового.

Пізнавальний компонент містить у собі розуміння ситуації, виділення об'єкта та обгрунтування мотиву прояви агресії.

Емоційний компонент є легке виникнення негативних емоцій: гніву, огиди, зневаги, агресії.

Вольовий компонент – це цілеспрямованість, наполегливість, рішучість та ініціативність (якості власними силами цілком позитивні).

Ступінь вираженості компонентів у цій тріаді може змінюватись. Усі вони пов'язані з фізіологічними властивостями особистості – темпераментом, інтроверсією та екстраверсією.

За формою агресивні дії можуть бути різними. Сюди включаються дитячі витівки та ігри, підліткові суперечки, бійки та конфлікти; у дорослих – від таких соціально схвалюваних форм, як дискусії, спортивні змагання, до соціальної патології: війни, вбивства, образи, насильства і зґвалтування, тероризм тощо.

Дослідники виділяють такі психологічні особливості, які провокують агресивну поведінку:

* недостатній розвиток інтелекту;

* Знижена самооцінка;

* Низький рівень самоконтролю;

* нерозвиненість комунікативних навичок;

* Підвищена збудливість нервової системи.

У реальному житті досить складно визначити, чи спрямовується поведінка людини її внутрішньою прогресивною тенденцією, чи воно залежить від будь-яких інших факторів. Н.М.Платонова вважає, що визначити внутрішню агресивну тенденцію конкретної особистості допоможе аналіз додаткових особистісних та ситуативних факторів, таких як, наприклад, значимість конкретної ситуації для людини, її здатність усвідомлювати свою поведінку, контролювати свої почуття та ін.

Агресивна поведінка конкретної особи може диференціюватися:

1. За рівнем особистої залученості:

Ситуативні агресивні реакції (у формі короткострокової реакції на конкретну ситуацію);

агресивний стан (у структурі посттравматичного розладу, на тлі стресу, вікової кризи, дезадаптації);

Стійка агресивна поведінка особистості;

2. За рівнем активності:

Пасивна агресивна поведінка (у формі бездіяльності чи відмови);

Активна агресивна поведінка (у формі руйнівних чи насильницьких дій);

3. За ефективністю:

Конструктивна агресивна поведінка (що сприяє адаптації, успіху та подолання стресових ситуацій);

Деструктивна агресивна поведінка (що завдає відчутної шкоди самої особистості або оточуючим її людям);

4. За вираженістю патологічної складової:

Нормальна агресивна поведінка;

Агресивна поведінка у рамках патологічних реакцій;

Агресивна поведінка у межах поведінкових розладів;

агресивна поведінка в рамках особистісних розладів;

Агресивна поведінка в рамках психічних захворювань та психопатологічних синдромів.

Виражене прагнення домінування над людьми;

використання людей у ​​своїх цілях;

тенденція до руйнування;

Спрямованість на заподіяння шкоди оточуючим людям;

Схильність до насильства (заподіяння болю).

У структурі агресивної поведінки Н.М.Платонова виділяє кілька взаємозалежних рівнів:

1) поведінковий (агресивні жести, висловлювання, міміка, дії);

2) афективний (негативні емоційні стани та почуття);

3) когнітивний (неадекватні уявлення, упередження, расові та національні установки, негативні очікування);

4) мотиваційний (усвідомлені цілі чи несвідомі агресивні прагнення).

Агресивну поведінку можна відрізнити як за зовнішніми ознаками, так і за внутрішніми репрезентантами. Внутрішніми репрезентантами агресивної поведінки можуть бути ідеї, фантазії та афекти.

Як індивідуально-особистісні характеристики, що потенціюють агресивну поведінку К.Бютнер розглядає такі риси, як страх громадського несхвалення, дратівливість, підозрілість, забобони, схильність відчувати сорому замість провини. Важливу роль у підтримці схильності до насильства може грати переконаність людини в тому, що вона є єдиновладним господарем своєї долі (а іноді і доль інших людей), а також її позитивне ставлення до агресії (як до корисного або нормального явища).

Агресивне поведінка часом може бути прояв роботи захисних механізмів і бути сигналом інтенсифікації психологічного захисту. Як визначає це поняття словник, «психологічний захист – спеціальна регулятивна система стабілізації особистості, спрямовану усунення чи зведення до мінімуму почуття тривоги, що з усвідомленням конфлікту». Функцією психологічного захисту є захист сфери свідомості від негативних, що травмують особистість, переживань. Е.А.Маркова і А.Н.Волкова вважають, як і саме агресивне поведінка то, можливо захисним, і механізми психологічного захисту можуть активізуватися виправдання агресивного поведінки. У той самий час робота зрілих психологічних захистів може запобігти чи зменшити інтенсивність агресивних проявів. Про дії психологічного захисту можна говорити тоді, коли, наприклад, замість виявлення причин проблемної ситуації людина починає шукати «винного» та продумувати способи помсти.

Таким чином, у сучасній психології прийнято розрізняти поняття «агресія», «агресивність» та «агресивні дії». Перше зазвичай розглядають як окремі дії та вчинки, друге як відносно стійку властивість особистості, третє - форма реагування на різні несприятливі ситуації. Розглядаються ці поняття з погляду різних підходів (психоаналітичний, етологічний, ситуативна теорія, теорія соціального навчання), кожен із яких має своє практичне застосування.

1.3 Психологічні особливості агресивної поведінки у підлітковому віці, причини агресивної поведінки підлітків

Характер агресивної поведінки багато в чому визначається віковими особливостями. Кожен віковий етап має специфічну ситуацію розвитку та висуває певні вимоги до особистості. Адаптація до вікових вимог нерідко супроводжується різними проявами агресивної поведінки. Згідно з численними дослідженнями, прояв дитячої агресивності є однією з найпоширеніших форм порушення поведінки, з якими доводиться мати справу дорослим – батькам та фахівцям.

Є.А.Маркова зазначає, кризові, перехідні періоди пов'язані з незадоволеністю своїм становищем, протестною поведінкою, примхливістю та неврівноваженістю. Вікові кризи, які супроводжуються природним зростанням агресивності, пов'язані з появою нових потреб, які не задовольняються існуючими відносинами та вміннями [цит. за 50, с.571].

Психоаналітичні дослідження свідчать про часті напади гніву, що переживаються немовлятами, особливо в ситуаціях, коли їх потреби недостатньо враховуються. У перші роки життя дитини повністю залежить від батьків, особливо матері: саме вона дає їй їжу, захист, обслуговує та зігріває почуттям любові та прийняття. У цей період, більше, ніж у будь-який інший, він шукає батьківської уваги та схвалення своєї поведінки. Прояв агресивності є механізмом залучення уваги та способом досягти своїх цілей. Тому перші прояви агресивності видно у дитини вже на третьому місяці її життя: вона б'є ручками, стукає ніжками, вистачає будь-які предмети, що лежать у межах досяжності. Ця активність носить суто інструментальний характер, виступаючи засобом досягнення бажаного, як можливість звернути на себе увагу і позбутися чогось неприємного, що заважає.

Агресія у дитини – це насамперед реакція на фізичний, психічний дискомфорт, стреси. Агресія у дітей виражається плачем, криком, бриканням. З віком дитина починає проявляти свої протестні реакції у вигляді дій, спрямованих на інших людей (кривдників) або цінні для них речі.

Адаптуючись до умов дитячого садка, малюки можуть обзиватись, щипатися, плюватися, битися та кусатися. І ці дії відбуваються неусвідомлено, імпульсивно і відкрито. Пасивним проявом агресивності у віці вважається негативізм, впертість, відмови, дотик нігтів і губ.

Н.М.Платонова, посилаючись на різні дослідження, зазначає, що рівень агресивності та непоступливості дітей знижується у дошкільному віці. Пік непоступливості хлопчиків та дівчаток у цьому віці припадає на 2 роки, а пік агресивності – на 3 роки.

Дошкільник, перебуваючи у групі однолітків, часто намагається стати у цьому середовищі популярним чи авторитетним. Цим він задовольняє свою потребу бути визнаним та захищеним, користуватися увагою. Однак, комунікативні навички у цьому віці ще недостатньо розвинені, процеси збудження переважають над гальмуванням, а моральні норми ще не сформовані. Отже, маленька людина часто намагається зайняти лідерські позиції з допомогою агресивних методів.

У дошкільному віці ініціаторами агресії найчастіше стають окремі діти. Особливо легко і швидко агресія виникає у малюків, які мають резидуально-органічні ураження головного мозку, соціально занедбаних, відкиданих батьками та розумово відсталих. Агресія та цих дітей зазвичай носить інструментальний характер і проявляється у вигляді спалахів люті та гніву. Як зазначає Г.Е.Бреслав, «діти просто не вміють домагатися авторитету та популярності конструктивно».

Як зауважує А.Гюггенбюль, молодші діти погано усвідомлюють свою агресивну поведінку: при розпитуваннях вони жваво повторюють не раз почуті від дорослих сентенції про те, що кричати і битися погано, але при нагоді не замислюючись, роблять те й інше.

У молодшому шкільному віці ініціаторами агресії є не окремі особистості, а угруповання хлопців, агресивне поведінка стає менш спонтанним і дедалі організованішим. У міру набуття навичок конструктивного спілкування змінюється співвідношення між інструментальною та ворожою агресією на користь останньої. Це відбувається тому, що інструментальна агресія поступово змінюється конструктивними способами досягнення мети, а ворожа деструктивність – бажання завдати опонентам шкоди та отримати при цьому задоволення – залишається незмінною.

К.Бютнер пише, що перші формування угруповань у молодшому шкільному віці помітно змінюють агресивну поведінку школярів. Перебування в групі дає можливість випробувати почуття комфорту і захищеності, підвищення своїх можливостей. Наслідком цього буває зникнення страху покарання прояв агресії, загострене бажання утвердитися у ролі повноправного учасника подій, зайняти у групі гідне місце. Тому, як вважає К.Бютнер, жорстокість, руйнівність та інші прояви ворожої деструктивності різко зростають серед учнів початкової школи.

В.Г.Василевський особливо наголошує, що для цілого ряду дітей з комунікативними порушеннями група може бути фантазією. Не маючи можливостей та навичок спілкування для того, щоб влитися в реальну групу, вони вигадують собі уявних товаришів. Це можуть бути герої книг, мультиплікаційних чи ігрових фільмів. Діти за допомогою ідентифікації намагаються наслідувати поведінку улюблених героїв. Це нерідко диктує їхню агресивну поведінку, яка здається оточуючим не цілком адекватною, тим більше, що зазвичай такі діти замкнуті і своїми фантазіями ні з ким не діляться [цит. за 18, с.22].

Особливе місце посідає підліткова агресія. Як відомо, існує думка, що період з 13 до 16 років є суцільною багаторічною віковою кризою. В цей час у дорослих юнаків і дівчат стикаються два потяги, що суперничають один одному: потреба в близькості і приналежності іншому і прагнення зберегти і затвердити власну ідентичність. Е.В.Слотіна пише, що у підлітка з'являється ряд екзтенційних переживань: відчуття самотності та відірваності від оточуючих, втрата цілісності світу, невідповідність свого реального Я ідеалам (часто хибним). Крім того, настає час обірвати свою залежність від батьків, сформувати свої погляди та починати робити самостійні вчинки.

А.Бандура пише, що сучасний підліток може реалізувати свою агресію двома способами:

1) виявляти відкрито, отримувати поштовхи та життєвий досвід – слідуючи цим шляхом, він або домагається авторитету, престижу та самореалізації, або ламається, спивається, наркотизується, сідає у в'язницю, кінчає життя самогубством;

2) ховати і придушувати агресію, ставати слухняним пай-хлопчиком (дівчинкою), але при цьому втрачати частину енергії, нічого особливого в житті не домагаючись. Пригнічена енергія в цьому випадку прориватиметься назовні у вигляді або неврозу, або психосоматичного захворювання.

При цьому А.Бандура зазначає, що якщо в сім'ї двоє дітей, особливо підлітків однієї статі, то один із них (частіше старший) йде першим шляхом, а інший – другим.

С.Н.Еніколопов вважає: «у підліткової агресії є три основні функції. Насамперед, агресія – найкращий спосіб захисту свого «Я» від уявної чи реальної загрози. Прояв такої агресії великою мірою залежить від цього, що юнак чи дівчина розуміє під своїм «Я». Багато підлітків вже при першому знайомстві починають поводитися агресивно, оскільки повинні постійно самостверджуватись. Друга функція агресії – виплеск психологічної напруги, пошук «цапа відпущення» (про це вже говорилося) і третя – досягнення своєї мети: «Я хочу прорватися до цих дверей, тому відштовхую всіх на своєму шляху».

Агресія дітей та підлітків може бути спрямована і на самого себе. Аутоагресія - це не лише суїциди, а й усілякі ушкодження: шрами, наколки, та й просто деструктивна поведінка, в основі якої лежить самознищення, самозвинувачення. Зараз ця проблема стала дуже актуальною через психосоматичні проблеми та захворювання.

І.А.Фурманов, ґрунтуючись на проявах агресії, виділяє чотири категорії дітей:

1. Діти, схильні до прояву фізичної агресії.

Це активні, діяльні та цілеспрямовані хлопці, які відрізняються рішучістю, схильністю до ризику, безцеремонністю та авантюризмом. Їх екстравентованість (товариськість, розкутість, впевненість у собі) поєднуються з честолюбством і прагненням до суспільного визнання. Зазвичай це підтверджується хорошими лідерськими якостями, вмінням згуртувати однолітків, правильно розподілити з-поміж них групові ролі, захопити у себе. У той же час вони люблять демонструвати свою силу та владу, домінувати над іншими людьми та виявляти садистські тенденції.

Крім того, ці діти відрізняються малою розважливістю і стриманістю, поганим самоконтролем. Зазвичай це пов'язано з недостатньою соціалізацією та невмінням чи небажанням стримувати чи відстрочувати задоволення своїх потреб. Вони постійно прагнуть відчувати гострі відчуття, а за відсутності таких починають нудьгувати, оскільки потребують постійної стимуляції. Оскільки будь-яка затримка для них непереносна, то свої бажання вони намагаються реалізувати відразу, не замислюючись про наслідки своїх вчинків навіть у тих випадках, коли розуміють, що справа добром не закінчиться. Агресивні діти діють агресивно і непродумано, часто не дістають уроків зі свого негативного досвіду, тому й роблять одні й самі помилки. Вони не дотримуються жодних етичних та конвенційних норм, моральних обмежень, які зазвичай просто ігнорують їх. Такі діти здатні на брехню, нечесність, зраду.

2. Діти, схильні до прояву вербальної агресії.

Цих хлопців відрізняє психічна неврівноваженість, постійна тривожність, сумніви та невпевненість у собі. Вони активні та працездатні, але в емоційних проявах схильні до зниженого настрою. Зовні часто справляють враження похмурих, недоступних і зарозумілих, проте при ближчому знайомстві перестають бути скутими і відгородженими і стають більш товариськими та балакучими. Для них характерний постійний внутрішньоособистісний конфлікт, який тягне за собою стан напруги та збудження.

Ще однією особливістю таких дітей є низька фрустраційна толерантність, найменші неприємності вибивають їх із колії. Оскільки вони мають сензитивний склад, то навіть слабкі подразники викликають у них спалахи роздратування, гніву та страху. Особливо сильно ці негативні емоції виявляються за будь-яких реальних чи уявних применшень їх значимості, престижу чи почуття особистої гідності. При цьому вони не вміють або не вважають за потрібне приховувати свої почуття та ставлення до оточуючих і виражають їх в агресивних вербальних формах.

Спонтанність та імпульсивність у них поєднуються з уразливістю та консерватизмом, перевагою традиційних поглядів, які відгороджують їх від переживань та внутрішніх конфліктів.

3. Діти, схильні до прояву непрямої агресії.

Таких дітей відрізняє надмірна імпульсивність, слабкий самоконтроль, недостатня соціалізація потягів та низька усвідомленість своїх дій. Вони рідко замислюються про причини своїх вчинків, не передбачають їх наслідків та її переносять відтяжок та коливань. Діти з низькими духовними інтересами відзначається посилення примітивних потягів. Вони із задоволенням віддаються чуттєвим насолодам, прагнуть негайного і невідкладного задоволення потреб, не зважаючи на обставини, моральні норми, етичні стандарти і бажання оточуючих. Непрямий характер агресії є наслідком двоїстої їх натури: з одного боку їм властиві сміливість, рішучість, схильність до ризику та суспільного визнання, з іншого – фемінні риси характеру: сензитивність, м'якість, поступливість, залежність, нарцисизм (прагнення привернути до себе увагу шляхом ). Крім того через сензитивність хлопці дуже погано переносять критику та зауваження на свою адресу, тому люди, які їх критикують, викликають у них почуття роздратування, образи та підозрілості.

4. Діти, схильні до прояву негативізму.

Хлопців цієї групи відрізняє підвищена вразливість та вразливість. Основні риси характеру – егоїзм, самовдоволення, надмірне зарозумілість. Все, що зачіпає їхню особистість, викликає почуття протесту. Тому і критику і байдужість оточуючих вони сприймають як образу і образу і, оскільки мають низьку фрустраційну толерантність і нездатні володіти емоціями, починають відразу активно висловлювати своє негативне ставлення. У той же час ці діти розважливі, дотримуються традиційних поглядів, зважують кожне своє слово, і це часто захищає їх від непотрібних конфліктів та інтенсивних переживань. Вони нерідко змінюють активний негативізм на пасивний – замовкають та розривають контакт.

Р. Кемпбелл пропонує брати за основу агресивності рушійні сили та мотивацію агресії. Його класифікація, що будується на основі механізмів агресивної поведінки, виглядає так:

1. Імпульсивно-демонстративний тип.

Тут у дитини головна мета – продемонструвати себе, привернути до себе увагу. Такі діти надзвичайно яскраво виражають свої агресивні емоції – кричать, голосно лаються, розкидають речі. Їхня поведінка спрямована на отримання емоційного відгуку від інших: вони активно прагнуть контактів з однолітками, а, домігшись уваги партнерів, заспокоюються і припиняють свої зухвалі дії.

Діти, що належать до цієї групи, ігнорують норми та правила поведінки, як у грі, так і поза грою, поводяться дуже галасливо, демонстративно ображаються, кричать. Однак їх емоції носять поверхневий характер і швидко переходять у спокійніші стани. Агресивні акти у таких дітей швидкоплинні, ситуативні і не відрізняються особливою жорстокістю. Навіть фізична агресія (пряма чи непряма) використовується лише залучення уваги. Їхня агресія має мимовільний, безпосередній та імпульсивний характер, ворожі дії швидко змінюються доброзичливими, а випади проти однолітків – готовністю співпрацювати з ними. Їхні дії відрізняються ситуативністю, а найбільш яскраві емоції спостерігаються в момент самих дій і швидко згасають. Такі діти мають невисокий статус серед однолітків.

Цілком ймовірно, що діти цієї групи відстають від однолітків у загальному психічному розвитку. Їх загострена потреба у увазі і визнання не може реалізуватися через традиційні форми дитячої діяльності, тому як засіб самоствердження та самовираження вони використовують агресивні дії.

2. Нормативно-інструментальний тип.

До цієї групи входять діти, які використовують агресію переважно як норму поведінки у спілкуванні з однолітками. Тут агресивні дії виступають як досягнення будь-якої конкретної мети – отримання потрібного предмета, провідної ролі у грі чи виграшу в своїх партнерів. Про це свідчить і той факт, що позитивні емоції вони відчувають після досягнення результату, а не на момент агресивних дій. Діяльність цих дітей відрізняється цілеспрямованістю та самостійністю. При цьому вони завжди прагнуть провідних позицій, підпорядковуючи і пригнічуючи інших. На відміну від представників попередньої підгрупи, вони не мають спеціальної мети привернути увагу ровесників. Як правило ці діти і так займають становище волі, а деякі виходять на рівень «зірок». Серед усіх форм агресивної поведінки найчастіше у них зустрічається пряма фізична агресія, яка, втім, не відрізняється особливою жорстокістю. У конфліктних ситуаціях вони ігнорують переживання та образи однолітків, орієнтуючись виключно на власні бажання.

Діти, що належать до цієї категорії, добре знають і на словах приймають норми та правила поведінки, але постійно порушують їх. Порушуючи правила, вони виправдовують себе і звинувачують своїх товаришів, прагнучи уникнути негативної оцінки дорослого: "Він перший почав", "Він сам ліз, я не винен". Позитивна оцінка дорослого, безперечно, важлива для них. У той же час хлопці не звертають уваги на власну агресивність і вважають такий спосіб дії нормальним і єдино можливим засобом досягнення своєї мети.

3. Цілеспрямовано-ворожий тип.

Сюди відносяться діти, для яких завдання шкоди іншому виступає як самоціль. Їхні агресивні дії не мають якоїсь видимої мети – ні для оточуючих, ні для них самих. Вони відчувають задоволення від самих дій, які приносять біль та приниження одноліткам. Діти даного типу використовують в основному пряму агресію, причому більше половини всіх агресивних актів, становить грубий фізичний вплив, що відрізняється особливою жорстокістю та холоднокровністю. Зазвичай для агресивних вчинків вибирається одна-дві постійні жертви – діти слабші, не здатні відповісти тим самим. Почуття провини чи каяття зазвичай відсутнє. Норми та правила поведінки відкрито ігноруються. На закиди та засудження дорослих вони відповідають: «Ну й що!», «І хай йому боляче». Негативні оцінки оточуючих не враховуються. Особливо характерні для таких дітей мстивість і злопам'ятність: вони довго пам'ятають будь-які дрібні образи і, поки не помстяться кривднику, не можуть перейти на іншу діяльність. Навіть реальну ситуацію вони розглядають як загрозу та посягання на свої права.

Більшість дослідників девіантної поведінки дітей та підлітків вважають, що їхня агресія обумовлена ​​середовими факторами. Так, Е.Дюкгейм обґрунтував, що злочинність та інші форми поведінки, що відхиляється, посилюються в умовах соціальної дезорганізації, при різких змінах у суспільстві, коли слабшає нормативний контроль. Теоретично аномії (відчуження) Р.Мінтон показав, що джерелом агресивності є недоступність деяких соціальних груп суспільно цінних благ. Отже, поведінка підлітків із цих сімей є спробою домогтися бажаного статусу і матеріального становища єдиними доступними їм засобами [цит. по 2, с.63].

У вітчизняній психології як основна причина непатологічної агресії дітей та підлітків розглядається педагогічна занедбаність. Соціальним тлом для розвитку недисциплінованості дитини є погана поведінка та судимість батьків, часта зміна ними роботи. Особистісні фактори ризику проблемної поведінки - це низька самооцінка, відчай і наявність друзів з поведінкою, що відхиляється.

Одним з основних джерел виховання агресивності у дітей та підлітків на думку більшості фахівців (З.В.Баєрунас, Н.М.Платонова, Г.Е.Бреслав, А.Бандура, І.А.Фурманов, А.Є.Лічко) є родина, сім'я. Форми прояву агресії в сімейних відносинах дуже різноманітні і включають пряме фізичне або сексуальне насильство, холодність, образи, негативні оцінки, придушення особистості, емоційне неприйняття дитини. Члени сім'ї можуть демонструвати агресивну поведінку самі або підкріплювати небажані дії дитини.

З.В.Баерунас виділяє варіанти виховних ситуацій, які сприяють появі поведінки, що відхиляється:

1) відсутність свідомого виховного процесу на дитини;

2) високий рівень придушення і навіть насильства у вихованні, що вичерпує себе, як правило, підлітковому віку;

3) перебільшення з егоїстичних міркувань самостійності дитини;

4) хаотичність у вихованні через незгоду батьків [цит. за 25, с.234].

А.Е.Личко виділяє 4 неблагополучні ситуації у сім'ї:

1) гіперопіка різних ступенів: від бажання бути співучасником всіх проявів внутрішнього життя дітей (його думок, почуттів, поведінки) до сімейної тиранії;

2) гіпоопіка, нерідко переходить у бездоглядність;

3) ситуація, що створює "кумира" сім'ї - постійна увага до будь-якого спонукання дитини та непомірна похвала за вельми скромні успіхи;

4) ситуація, що створює "попелюшок" у сім'ї - з'явилося багато сімей, де батьки приділяють багато уваги собі і мало дітям.

Говорячи про зв'язок між соціалізацією підлітків та їх сімейними умовами, Н.М.Платонова виділяє три основні особливості, що визначають поведінку дитини:

Його готовність встановлювати залежні (інтимно-особистісні) відносини;

Ступінь розвитку відповідальності;

Сила мотивації до агресії.

Г.Е.Бреслав зазначає, що агресивна поведінка в сім'ї формується за трьома механізмами:

Наслідування та ідентифікація з агресором;

захисна реакція у разі агресії спрямованої на дитину;

Протестна реакція на фрустрацію базових потреб.

Як фактори індивідуального ризику, зумовленого біологічною схильністю до формування агресивної поведінки, Ю.М.Стаценко виділяє наступні:

Родові травми;

Порушення пренатального розвитку;

Спадкові порушення;

Травми та органічні захворювання мозку;

Психічні захворювання з початком у дитячому чи підлітковому віці;

Підвищена рухова та загальна активність дитини.

Підлітки отримують відомості про агресію також із спілкування з однолітками. Вони навчаються поводитися агресивно, спостерігаючи за поведінкою інших дітей (наприклад, однокласників). Однак ті, хто дуже агресивний, швидше за все, виявляться знедоленими більшістю у класі. З іншого боку, ці агресивні діти можуть знайти друзів з-поміж інших агресивних однолітків.

Одне з найспірніших джерел навчання агресії – засоби масової інформації. Після багаторічних досліджень з використанням найрізноманітніших методів та прийомів психологи та педагоги все ще не з'ясували ступінь впливу ЗМІ на агресивну поведінку.

І. Соковні вважає, що умови навчально-виховного процесу у школі та власне педагогічного впливу, здатні підвищити ризик розвитку у школярів агресії, як наслідки порушення психічного здоров'я:

1. Фактор умов навчання поєднує реальні умови навчального процесу: освітлення, розміри навчальних меблів, вентиляцію навчальних приміщень, поліграфічні параметри підручників, тобто всі середовищні характеристики, що підлягають гігієнічному нормуванню.

2. Фактор навчального навантаження поєднує всю інформаційну сторону навчального процесу та організацію навчання: обсяг завдань (навчальне навантаження загалом), розподіл видів навчальної діяльності протягом навчального дня (тижня, чверті, року), проблему навчального плану та ін.

3. Фактор взаємовідносин вчителя та учня визначається стилем взаємин педагога та учня, включаючи оцінку навчальної діяльності останнього. Будь-які порушення у системі цих відносин безпосередньо відбиваються на психічному стані учнів.

І. Соковні стверджує, що «Невідповідність умов, вимог та характеру взаємовідносин у ході навчального процесу індивідуальним можливостям та особливостям учня підвищує ризик розвитку захворювання, знижує резерви здоров'я та сприяє поведінці, що відхиляється» .

Отже, становлення агресивного поведінки в підлітків - складний процес, у якому беруть участь багато чинників. Агресивна поведінка визначається впливом сім'ї, однолітків, і навіть масової інформації. Діти навчаються агресивному поведінці, як у вигляді прямих підкріплень, і шляхом спостереження агресивних дій. Поєднання несприятливих біологічних, психологічних, сімейних та інших соціально-психологічних чинників спотворює весь спосіб життя підлітків. Характерним їм стає порушення емоційних відносин із оточуючими людьми, що виражається в агресивному поведінці.

1.4 Значення статусу для підлітка та його вплив на взаємини із ровесниками

Сучасна психологія виділяє офіційну (чи формальну) та неофіційну (неформальну) структуру взаємин у колективі.

А.С.Макаренко назвав офіційну систему відносин – «система відповідальних залежностей» [цит. з 6, с.19]. Офіційна структура відносин - це система позицій, заданих ззовні, суспільством і необхідні функціонування даного колективу. Ці позиції характеризуються певними приписами: ті, хто займає ці позиції, мають більш-менш певні уявлення про права та обов'язки, пов'язані з даними позиціями. У шкільних класах це командир, староста, фізорг, редактор тощо.

Неформальна структура - це система відносин її членів, що стихійно виникає в процесі життєдіяльності групи один до одного. Неформальна структура то, можливо суто емоційної, т. е. відбивати, хто кому групи симпатичний, хто кому не подобається. В основі неформальної структури можуть лежати й інші критерії (наприклад, ставлення до спільної справи або якісь інші важливі для групи моменти). Істотно те, що неформальна структура є результатом взаємодії конкретних людей, включених у певний колектив. Формальна та неформальна структури, як правило, не збігаються. Якщо групах дорослих людей обидві ці структури відносин зазвичай приблизно рівною мірою значимі, то дитячих колективах неформальні зв'язку майже завжди важливіше для ребят. У шкільному класі формальна структура майже відсутня, натомість неформальні відносини грають дуже велику роль.

Підліток не мислить себе поза колективом, і всі події колективного життя викликають у нього активне емоційне ставлення. Він відчуває підйом від переживання спільності зі своєю групою, коли діє разом із усіма і разом із усіма висловлює своє позитивне чи негативне ставлення до подій шкільного життя, поза школи і т.д. Відрив від колективу, ізольованість, відсутність друга чи руйнація дружби сприймається підлітком як особиста драма.

Одна з психологічних особливостей підлітків – це яскраво виражена потреба у визнанні їхньої особистості. Заради самоствердження вони й нерідко роблять негативні вчинки. Діти у цьому віці не впевнені у своїх перевагах і водночас дуже хочуть показати себе гідними. У них різко виражена залежність від інших людей, від їхніх думок, і в той же час їм дуже хочеться показати себе незалежними та самостійними у вирішенні тих чи інших питань. Вони виявляють дивовижну наполегливість у задоволенні своїх бажань та шукають різні шляхи для здійснення своїх планів.

У кожному дитячому колективі є діти популярні та не дуже. Є активні, товариські, а є тихі, одинаки. Одних влаштовує їхня другорядна роль у класі, інші страждають від такого становища, але не знають, як його змінити.

М.Бітянова вважає, що класу як малій групі властива структура емоційних переваг - соціометрична. Виникає ця структура часто за статевою ознакою, за ознакою успішності у навчальній діяльності (у середній ланці) та за перевагами вчителя (у молодшій ланці). У багатьох випадках її характеризує внутрішня незбалансованість, конфліктність відносин між мікрогрупами, і всередині них. Структура нестійка, значною мірою залежить від поточних подій та відносин, а цементувати (підпирати) її нема чим: система ділових відносин практично відсутня.

Т.Алексєєва пише: «Соціальні ролі у класі розподіляються як під впливом психофізіологічних можливостей учнів. Поділ за ролями найчастіше відбувається під впливом емоційної сфери учнівського класу».

Як свідчать соціологічні дослідження, формування системи соціальних ролей має низку особливостей:

1. Система соціальних ролей формується під впливом емоційної сфери класу.

2. Лідерське місце сформовано від початку, але заповнюється за принципом перебору претендентів.

3. Насамперед із соціальних ролей формується ізгойська роль.

Кожна соціальна роль неспроможна існувати окремо. Вони виникають у взаємозв'язку як єдина система.

Е.Е.Смирнова стверджує: «Однією з серйозних причин, що викликають конфліктні ситуації серед школярів, є непроясненість соціального статусу особистості учня у шкільному соціумі. Комфортний стан чи нестійке становище школяра залежить від емоційних взаємин у групі, наявності постійних умов міжособистісного протиріччя, системи заперечення і (що дуже важливо) – від статусу, який має школяр учнівському соціумі» [цит. за 11, с.381].

У неофіційній, міжособистісній системі відносин позиції визначаються індивідуальністю кожного школяра та особливостями цього класу.

Н.П.Аникеева зазначає, що у початковій школі спостерігається прагнення дітей займати у класному колективі певні, які залучають їх позиції: ватажка, кращого учня, кращого спортсмена тощо. У підлітковому віці різні позиції у класі виділяються особливо рельєфно. Соціальна позиція характеризується двома параметрами: соціальною поведінкою особистості та соціальними очікуваннями оточуючих. Соціальна поведінка - це реальні вчинки, завдяки яким людина стверджує себе у бажаній ролі. Соціальні очікування - це відносини оточуючих позиції цієї людини.

p align="justify"> Особливе місце серед внутрішньоколективних позицій займає позиція лідера, ватажка. «Лідерство – за висловом Р.Кричевського – процес міжособистісного впливу, спрямованого на досягнення цілей групи. Незалежно від того, яким воно буде – організаційним чи психологічним (тобто формальним чи неформальним), воно «розгортається» у групі. Ця позиція пов'язана з успішністю виконання завдань, що стоять перед групою. Прагнення до лідерства це «насамперед потреба у владі. Суть її в тому, щоб впливати на інших і спонукати їх робити те, що ви вважаєте за потрібне. Ця потреба може базуватися як на високій, так і на низькій самооцінці. Якщо людина хоче компенсувати неповноцінність у чомусь (наприклад, некомпетентність) владою, то це завжди буде агресія» . Якщо в класі ніхто фактично не є ватажком, тобто ніхто не займає позицію лідера (а, припустимо, тільки вважається ним), то такий клас, як правило, є сірим, безбарвним.

Р.Л.Кричевський визначає лідера як члена групи, який має найбільший ціннісний потенціал, що забезпечує йому провідне становище. Загальна картина «перетворення» члена групи на лідера, запропонована ним, може бути представлена ​​в такий спосіб.

● В основі життєдіяльності кожної групи лежить система спільних цілей та цінностей, пов'язаних як з основною діяльністю, так і з провідними мотивами членів групи. Це деяка оцінна система, крізь призму якої розглядаються потенційні лідерські можливості кожного члена групи.

● Людина, яка може бути висунута групою на роль лідера, повинна бути певною мірою уособленням бажаних групою цілей і цінностей, їх носієм, виразником, активним провідником у життя.

● У результаті лідером стає той член групи, чиї ціннісні установки та цільові орієнтири, що реалізуються в конкретній поведінці, є для більшості членів групи референтними.

● Поведінка, реалізована лідером у значних групових ситуаціях, служить джерелом його впливу інших членів групи, які орієнтовані нею як зразок, а висловлювані їм оцінки є зразком побудови самооцінки.

Дії лідера можуть бути спрямовані на досягнення загальної групової мети (такий лідер називається інструментальним) або на згуртування групи, підтримка позитивного емоційного клімату (це завдання експресивного лідера) [цит. за 13, с.24].

Проте М.Бітянова наголошує на тому, що лідер - не завжди «соціометрична зірка». «Зірка» - це емоційний центр групи, її «душа», її «сонечко», поряд з яким добре почуваються багато і багато членів цієї групи. З такими людьми вважають за краще проводити дозвілля, їх запрошують на свята та дні народження, з ними не хотілося б надовго розлучатися. Високий статус члена групи у одній структурі відносин впливає величину статусної позиції інших структурах. Людина, що має високий соціометричний статус, має хороші шанси вийти в лідери, а лідери, як правило, мають високий рейтинг у системі емоційних уподобань.

Саме лідери визначають норми та цінності даного колективу. Лідер в силу авторитетності своєї позиції має великі можливості для навіювання. Наслідування дітей школярам-лідерам походить із самого факту довіри їм. Від того, хто є лідером, більшою мірою залежить психологічний клімат у колективі.

Серед якостей, властивих підліткам, які займають високе статусне місце, орієнтація на однолітків одна із провідних мотивів. Як правило, ці діти з достатньо адекватним уявленням про себе, що дозволяє їм знайти ту групу, в якій вони будуть визнані та оцінені. Велике значення має те що, що це підлітки мають досить високий рівень емпатії. Це, з одного боку, дає можливість викликати позитивне емоційне ставлення себе, з другого - відчуваючи ставлення себе інших, вони намагаються менше спілкуватися з тими, хто їх приймає, збільшуючи кількість контактів із тими хлопцями, хто приймає.

Реальних лідерів у класі у багатьох випадках просто немає, оскільки немає ситуацій, що передбачають спільну діяльність, немає досвіду лідирування навіть у тих дітей, особисті якості та потреби яких роблять їх схильними до управління групою однолітків.

У групах підлітків зазвичай особиста увага з боку лідера є особливо цінною для підлітка, який не перебуває в центрі уваги однолітків. Особистою дружбою з лідером він завжди особливо дорожить і будь-що прагне її завоювати. Не менш цікавими для підлітків стають близькі друзі, для яких вони самі можуть виступати як рівноправні партнери або лідери.

Є.Е.Смирнова вважає, що постійне «ходіння» у «зірках» чи «улюбленцях» може зробити учня «ригідним, надзвичайно соціально вразливим; зміни у його становищі часто призводять до зіткнень із однокласниками» [цит. за 11, с.375].

На жаль, у кожному класі є ізольовані хлопці, їхній відсоток досить великий. Як правило, це діти з неадекватною поведінкою. Вони найчастіше агресивні, неврівноважені, схильні до антисоціальних вчинків. Своєю поведінкою такі хлопці намагаються привернути увагу однокласників, але цим ще більше віддаляють себе від колективу. Підлітків цієї групи відрізняють високі самооцінка, претензії на визнання та тенденції до лідерства. Труднощі у спілкуванні з однолітками у таких хлопців часто пов'язані з неправильним уявленням про свій реальний статус групи.

Нерідко серед ізольованих є хлопці невпевнені в собі, із заниженою самооцінкою, тривожні. Такі хлопці, як правило, задоволені своїм становищем у групі, оскільки дана група не є для них референтною або серед провідних мотивів немає мотивації на спілкування.

Деякі діти так прагнуть опинитися в центрі уваги однокласників, зайняти лідерську позицію, не вміючи при цьому поводитися відповідно до своїх домагань, що добиваються уваги «зі знаком мінус» – стають об'єктом глузувань і зневаги. М.Кравцова зазначає, що «ця дитяча знедоленість - явище, на жаль, часте і важко можна виправити».

Кожна людина, дитина, підліток відчуває як позитивні, а й негативні емоції. Т.Алексєєва пише, що «якщо не відводити їх за межі своєї особистості, вони почнуть її руйнувати. ...враховуючи, що людина знаходиться в соціальному оточенні, зрозуміло, що свої негативні емоції вона, як правило, скидає на людей, які постійно знаходяться поруч. Поступово негативні емоції концентруються однією чи кількох персонах. Так і виникає образ ворога.

Ізгойське місце – це певна точка у соціальному просторі малої групи, яка концентрує негативні емоції. За всю свою історію людство виробило велику кількість механізмів, які б стримувати прояв негативізму в соціальному просторі. Биття опудало, поклоніння ідолам – лише деякі з них. Світові релігії – християнство, мусульманство, буддизм та юдейство – спрямовують особистісний негативізм у сферу самовдосконалення.

Підлітки ж мають досвідом регулювання негативних емоцій у соціальному плані, накопиченого історією людства. Тому вони піддаються своїм міфічним уявленням про клас, у якому навчаються. У учнівському середовищі досить швидко поширюються міфи про однокласників – як позитивні, і негативні. У результаті загальну міфічну свідомість класу про деяких учнів створюються міфи, які викликають до них негативні емоції однокласників.

Причинами такого явища можуть бути різні соціальні особливості сімей, що різко відрізняються від соціальних якостей сімей однокласників, а також фізичні вади учня. Умовно можна ізгоїв розділити на три типи: ізгой-клоун, ізгой-біла ворона та ізгой-антагоніст.

Майже всі ізгої, незалежно від типу, мають один загальний недолік - нездатність мислити конструктивно. Критикуючий настрій будь-якого ізгоя видно відразу, коли він потрапляє на лідерське місце.

У принципі ізгой – це претендент на лідерство, за яким не пішли однокласники, лідер-невдаха, який мстився своїм однокласникам. Ізгой ніколи не бачить свого соціального оточення в цілому, не може побудувати перспективу, яка захоплює абсолютну більшість однокласників.

Він може лише руйнувати те, з чим він не згоден. Ізгой приречений вічно залишатися в опозиції.

Ізгой-клоун грає з оточенням на межі фолу. Своєю поведінкою він свідомо провокує глузування. І, подібно до середньовічного блазня, виявляє межі та недосконалості соціального устрою в класі. Такий тип ізгойства вимагає від учня розвиненого інтелекту. Учень-клоун може ставити у скрутне становище як однокласників, а й педагогів, які у цьому класі. Не завжди такий учень усвідомлює себе «критиком» соціального устрою класу. Навіть педагоги часто не усвідомлюють таку особливість клоуна.

Клоун забирає він не дуже багато негативних емоцій. Зазвичай підліток, який у цій ролі, досить чуйно стежить за рівнем негативних емоцій, адресованих йому особисто. Коли негативізм у класі досягає певного рівня, підліток робить вчинок, який, викликавши сміх однокласників, знижує рівень негативізму.

Такий тип ізгойства можуть підтримувати учні, які чудово розуміють або відчувають механізм соціальних відносин. Але внутрішньо вони намагаються відгородитись від свого оточення.

Вигнання «білої ворони» викликано зовсім іншими причинами. Ізгой цього має серйозні етичні відмінності від етичних основ однокласників. Як правило, вони закладені сімейним вихованням. Причиною таких відмінностей може бути приналежність сім'ї учня до іншого етносу, до іншого соціального прошарку, до іншої релігії тощо.

Підліток стає "білою вороною", по суті, з однієї причини - він не може поводитися по-іншому, на відміну від "клоуна". Але логіка його поведінки незбагненна для більшості.

У однокласників «білої ворони» створюється маса міфічних домислів та вигадок. Їх розповсюджують учні, що входять до лідерської групи. Усі домисли народжуються через неможливість лідера та інтерпретатора пояснити поведінку однокласника. Але визнати невдачу чи свою обмеженість лідер не може. І «біла ворона» стає ізгоєм.

Ізгой-антагоніст уособлює крайній ступінь ізгойства. Таке ізгойство засноване на взаємному неприйнятті учня та класу загалом. Нерідко в антагоністичну міру ізгойства зриваються максимально егоїстичні учні, які схильні звинувачувати всіх навколо, а не шукати недоліків у собі.

Причинами антагоністичного ізгойства є вади сімейного виховання. Усвідомлюючи своє неприйняття з боку однокласників, ізгой-антагоніст не знаходить нічого кращого, як платити тією ж монетою. Він доводить свої дії недоліками, що спостерігаються в класі. Ізгой-антагоніст вибудовує свою поведінку за принципом – у чужому оці смітинку бачу, а у своєму і колоди не помічаю.

Е.Е.Смирнова пише: «неприйняття дитячим колективом, втрата чи відсутність друзів, статус знедоленого («біла ворона», «цап-відбувайло», «ізгой») забарвлює досвід взаємовідносини з людьми в незмінно похмурі тони». Усе це збільшує тривожність, нейротизм і навіть озлобленість підлітків, що, своєю чергою, є «благодатним» грунтом виникнення конфліктних ситуацій у класі [цит. за 11, с.376].

Крім явних лідерів і аутсайдерів, підліткові спільноти включають середньостатусних членів, які зазвичай складають більшість. Система цінностей та звичаї референтної групи значною мірою формуються цією категорією; навіть лідери групи часто змушені адаптуватися до їхнього способу мислення. Особливістю цього статусу є його нестійкість. Він характеризується утрудненим просуванням вгору по внутрішньогрупових статусних сходах і полегшеною мобільністю руху вниз по статусних сходах. Основні зусилля середньостатусних підлітків зосереджені на тому, щоб утримуватися на плаву, не скотиться в аутсайдери і, по можливості, просунуться вгору, увійти та закріпитися серед неформальних лідерів спільнот. Не можна не відзначити, що ця категорія учнів найбільш численна. М.Ю.Кондратьєв пише: «Більш того, часом спрямована активність саме середньостатусних підлітків надає вирішальний вплив як характер внутрішньогрупових міжособистісних відносин, а й у особливості взаємозв'язку молодого співтовариства загалом із широким соціумом» [цит. за 24, с.152].

Критерії, що визначають соціометричний статус старшокласника у його класному колективі, складні та різноманітні.

За даними Я. Л. Коломинського, на першому місці тут стоїть вплив на однолітків (значення цієї якості з віком неухильно збільшується) і, як у молодших підлітків, фізична сила; на другому місці – моральні якості, які безпосередньо виявляються у спілкуванні, та громадська робота; далі йдуть інтелектуальні якості та гарне навчання, працьовитість та навички праці, зовнішня привабливість; на останньому місці стоїть прагнення командувати [цит. по 8, с. 23].

За даними Б.Н.Волкова, старші підлітки найвище цінують якості особистості, які у спілкуванні, взаємодії з товаришами (чесність, готовність допомогти у важкі хвилини життя), другою місці стоять вольові якості особистості, третьому – інтелектуальні достоїнства [цит. з 8, с.24].

У дослідженні А. Н. Лутошкіна дається інша послідовність переваг: інтелектуальні якості, ставлення до людей (доброта, чуйність), моральні якості, вольові якості, ділові якості, зовнішні дані (зовнішня привабливість, уміння стежити за собою і т.д.) [ цит. з 8, с.24].

Суперечливість цих даних можна пояснити різницею як і методах дослідження, і у складі піддослідних, за умов експерименту. З ускладненням змісту спільної діяльності та структури колективу груповий статус особистості більшою мірою визначається її діловими та моральними якостями, включаючи ставлення до колективу, рівень соціальної відповідальності тощо, ніж товариськістю. Тому в класах з низькою згуртованістю товариськість впливає на соціометричний вибір і за «діловими» критеріями, тоді як у групі з високою згуртованістю навіть переваги у сфері особистих взаємин залежать також від ставлення до колективу.

Чим би не визначався статус підлітків у колективі, він має сильний вплив на його поведінку та самосвідомість. Несприятливе становище у класному колективі одна із головних причин передчасного відходу учнів зі школи, причому такі хлопці часто потрапляють під поганий вплив поза школою. Це підтверджується дослідженнями важких підлітків. Дев'ять десятих обстежених М.А.Алемаскиним правопорушників, зареєстрованих в інспекціях у справах неповнолітніх, були у своїх шкільних класах «ізольованими»; майже всі вони були незадоволені своїм становищем у класі, багато хто ставився до однокласників негативно. З обстежених Г.Г.Бочкарьовой 140 неповнолітніх правопорушників близько половини ставилися до однокласникам «байдуже чи вороже, серед інших школярів так відповіли лише 19%» [цит. по 9, с.43].

Очевидно, тут існує зворотний зв'язок. Ізольованість важкого підлітка в класі може бути не тільки причиною, а й наслідком того, що він стоїть осторонь колективу, нехтує його цілями та нормами поведінки і т. д. Тим важливіше для педагога ясно бачити структуру міжособистісних відносин взаємин у класі. На жаль, як показує Я.Л.Коломинський, вчителям «властива тенденція суб'єктивно оптимізувати статусну структуру класу. А без уміння об'єктивно оцінити статус учня в системі колективних взаємин вчителю значно важче знайти індивідуальний підхід до дитини та допомогти їй вийти зі скрутного становища» .

В.Ф.Пирожков, присвятивши вивченню механізмів виникнення та закономірностей функціонування кримінальної субкультури серед неповнолітніх та молоді близько 30 років, провівши велику кількість лонгітюдних досліджень, як з кримінальними підлітками, так і з підлітками із звичайних підліткових об'єднань, стверджує, що існує широке коло , що так чи інакше впливають на статус неповнолітньої та молодої людини, його становище в груповій ієрархії.

В.Ф.Пирожков пропонує класифікація чинників (рис.2), які впливають статус і становище особи у кримінальної групі неповнолітніх і молоді.

Малюнок 2. Фактори, що впливають на статус та становище особи

у кримінальній групі неповнолітніх та молоді

Потреба реалізувати себе у спілкуванні зі значимими для підлітка однокласниками і однолітками виникає оскільки вони стають своєрідним дзеркалом, що відбиває подібність із нею і відмінності. Г.Крайг, Д.Бокум зазначають, що однолітки стають еталоном для наслідування, за ними підліток звіряє свої цінності, оскільки останні можуть бути такими ж, як і в інших дітей. Потреба бути прийнятим середовищем значних людей, а як і страх бути відкинутим є головними рушійними силами у спілкуванні підлітка. Усе те, що подобається батькам у друзях, викликає бурхливий протест і обурення. Підлітки шукають підтримку у однолітків, щоб упоратися з фізичними, емоційними та соціальними змінами, що з ними відбуваються.

В.Казанська пише про підлітків: «схильні вважати, що статус – важлива основа для зустрічей. Вони вважають, що треба зустрічатися з фізично привабливими, добре одягненими людьми та тими, хто подобається іншим». Якщо підлітка побачать у суспільстві лідера, то, на його думку, і його статус зростає.

Статус лідера дуже привабливий більшість підлітків. На його набуття можуть вплинути різні фактори; наприклад, швидше, ніж у однолітків, статеве дозрівання підлітка сильно підвищує його статус групи. Безперечно, особисті якості лідера відіграють вирішальну роль у досягненні та утриманні цього статусу. Зрозуміло, лідер має мати авторитет і популярність. Цілком необхідні також впевненість у собі, непохитність стресів і, особливо, «соціальне чуття» - здатність розбиратися у взаєминах між членами групи. Багато якостей лідера визначаються спрямованістю групи.

Н.П.Анікєєва вважає, що підлітки, прагнучи підвищити в школі свій статус, але не володіючи для цього достатніми соціально прийнятними засобами, часто реалізують свої цілі неадекватними здібностями, привносячи в спілкування з однокласниками норми і «цінності» компанії, що часто має характер асоціальної асоціації, - які, як вони сподіваються, забезпечать їм визнання серед товаришів по навчанню, діючи, наприклад, за горезвісним принципом «сила є – розуму не треба». Несприятливе становище більшості «важких» у шкільному класі є наслідком і причиною відхилень у їхньому духовному та моральному розвитку. У класах з низьким рівнем розвитку міжособистісних відносин «важкі» можуть займати лідерські позиції та значний негативний вплив на формування групових норм.

Потреба у придбанні та підтримці статусу – одна з важливих соціальних потреб. Неможливість зайняти певний стан у структурі групових відносин чи загроза втрати наявного статусу може викликати стан «афекту неадекватності». Це виникає у підлітків у разі, коли високі претензії у сфері діяльності неможливо знайти підкріплені реальними досягненнями. У цьому негативні емоційні реакції найчастіше звернені тих, хто вказує учневі з його промахи, - «винними» виявляються все, але з він сам. Афект неадекватності в подібних ситуаціях спостерігається у школярів усіх вікових груп, як у встигаючих, так і слабких учнів. Почуття незадоволеності, яке вони переживають, проявляється в агресії, у відмові виконувати вимоги вчителя, у демонстративному порушенні дисципліни.

Таким чином, у неофіційній, міжособистісній системі відносин позиції визначаються індивідуальністю кожного школяра та особливостями даного класу. Статус підлітка у колективі впливає в розвитку його особистісних якостей, формування характеру, часто причиною певних форм поведінки.

II ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ВПЛИВУ СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНОГО СТАТУСУ ПІДЛІТКА В ГРУПІ НА АГРЕСИВНІСТЬ ПОВЕДІНКИ

2.1 Методи, процедура та об'єкт дослідження

Основними методами дослідження виступили теоретичний аналіз літератури та такі методики емпіричного аналізу як:

1. Опитувальник Басса-Дарки – призначений для дослідження агресивності осіб підліткового, юнацького віку та дорослих.

Випробуваним було запропоновано 75 тверджень, на які треба було відповісти «так» чи «ні». Відповіді оцінювалися за 8 шкалами:

▪ Фізична агресія – використання фізичної сили проти іншої особи.

▪ Непряма - агресія, манівцем спрямована на іншу особу або ні на кого не спрямована.

▪ Роздратування – готовність до прояву негативних почуттів, при найменшому збудженні (запальність, грубість).

▪ Негативізм - опозиційна манера поведінки від пасивного опору до активної боротьби проти звичаїв і законів.

▪ Образа – заздрість та ненависть до оточуючих за дійсні та вигадані дії.

▪ Підозрілість – в діапазоні від недовіри та обережності щодо людей до переконання в тому, що інші люди планують та завдають шкоди.

▪ Вербальна агресія – вираз негативних почуттів як через форму (крик, вереск), так і через зміст словесних відповідей (прокляття, погрози).

▪ Почуття провини - висловлює можливе переконання суб'єкта в тому, що він є поганою людиною, що чинить зло, а також докори совісті, що відчуваються нею.

Також авторами було виділено категорії агресивність і ворожість. Під агресивністю розуміється властивість особистості, що характеризується наявністю деструктивних тенденцій, переважно у сфері суб'єктно-об'єктних відносин. Ворожість розуміється як реакція, що розвиває негативні почуття та негативні оцінки людей та подій.

Індекс ворожості включає шкали «Образа» і «Підоглядність». Індекс агресивності включає шкали «Фізична агресія», «Роздратування» і «Вербальна агресія».

2. «Hand-тест» – проективна методика дослідження особистості. Вперше він був опублікований у 1962 році. Ідея створення тесту належить Е.Вагнеру, система підрахунку очок та коефіцієнти розроблені 3.Піотровським та Б.Бріклін. У нашій країні тест адаптовано Т.Н.Курбатовой [Курбатова Т.М., Муляр 0.І. Проективна методика дослідження особи «hand-тест». Методичний посібник. Санкт-Петербург, "ІМАТОН", 2001].

У теоретичному обґрунтуванні «Hand-тесту» його автори виходили з таких положень. Перевага людини над тваринами зумовлена ​​рівнем розвитку людського мозку та людської руки. Переставши виконувати функцію опори при пересуванні, рука набула більшої свободи, почала використовуватися для виконання різноманітних функцій і тим самим стала робити визначальний внесок у розвиток мислення. Філогенетичні та онтогенетичні дослідження підтверджують зв'язок між розвитком функцій руки та розвитком розумових здібностей. Жодна частина людського організму, за винятком очей, не надає йому такої допомоги у сприйнятті простору та орієнтації в ньому, як рука, без чого, у свою чергу, неможлива організація будь-якої дії. Рука безпосередньо залучена до зовнішньої активності.

Рука допомагає людині у виконанні багатьох функцій. Існують факти, що підтверджують її активну роль (поряд з очима) навіть уві сні. Рука здійснює постійний контакт із зовнішнім середовищем. Вона необхідна задоволення вітальних потреб і бере участь у всіх діях, що з отриманням задоволення, зокрема і сексуального. У дитячі роки рука – головне джерело аутоеротичного задоволення. Рука є основним інструментом, що забезпечує кінестетичний і тактильний зворотний зв'язок.

Таким чином, автори вважають, логічно очікувати, що проективний особистісний тест, в якому різні зображення руки використовуються як візуальні стимули, дозволить виявити багато поведінкових тенденцій людини на підставі особливостей її індивідуального сприйняття запропонованого стимульного матеріалу.

На відміну від більшості проективних методик, у яких увага фокусується на загальній картині особистості (глобальний підхід до оцінки особистості), а не на вимірі окремих її властивостей, Hand-тест допускає обидві ці можливості. Він може бути використаний як традиційний клінічний інструмент виявлення суттєвих потреб, мотивів, конфліктів особистості. Крім того, через свої конструктивні особливості методика дозволяє надійно прогнозувати і якісно оцінювати таку специфічну властивість особистості, як «відкриту агресивну поведінку». «Відкрите агресивне поведінка» описувалося Е.Вагнером як таке, що суперечить соціальним нормам у ситуаціях спільної діяльності.

Учням пред'являлися у певній послідовності 9 карток у конкретній фіксованій позиції з такою інструкцією: «Що, на Вашу думку, робить ця рука?». Десята карта (порожня) подається з інструкцією: «Спочатку уявіть собі якусь руку, а потім опишіть ті дії, які вона може виконувати».

3. Соціометрична методика – застосовується вивчення взаємовідносин у малих групах. Автор методики Дж.Морено. Основною метою соціометричного методу є вивчення неформальної структури міжособистісних відносин у малій групі та її соціально-психологічного клімату.

Підліткам чотирьох класів було запропоновано відповісти на запитання:

1. До кого зі своїх однокласників звернувся б ти за допомогою у вирішенні важкого завдання чи поясненні незрозумілого завдання?

2. Уяви, що ти зібрався організувати свій бізнес. Кого зі своїх однокласників взяв би ти у партнери?

3. Кого б ти запросив на день народження?

4. Кого б ти взяв із собою на допомогу, щоб він допоміг домовитися з учителем у вирішенні твоїх проблем (не ставити двійку, не робити запис у щоденник, відпустити з уроку чи ін.)?

У цьому учням пропонувалося ранжувати за рівнем значимості обраних однокласників.

4. Колірний тест відносин (ЦТО) є клініко-психодиагностическим методом, призначеним вивчення емоційних компонентів відносин людини до значимим йому людей і відбиває як свідомий, і частково неусвідомлюваний рівні цих відносин. Теоретичною основою ЦТО є концепція відносин В. Н. Мясищева, ідеї Б. Г. Ананьєва про образну природу психічних структур будь-якого рівня та складності, а також уявлення А. Н. Леонтьєва про чуттєву тканину смислових утворень особистості. Відповідно до цих теоретичних положень відносини особистості, що регулюють найскладніші процеси її спілкування та діяльності, мають чуттєву, наочно-образну психічну природу. Взаємини чуттєвої тканини відносин зі своїми вербальними компонентами визначають рівень і якість їх усвідомлення. Зокрема, розбіжність між чуттєвими та вербальними компонентами відносин визначає неадекватне усвідомлення цих відносин, характерне для невротичних конфліктів та порушень емоційно-афективної сфери.

Методичною основою ЦТО є кольороасоціативний експеримент. Він базується на тому, що суттєві характеристики невербальних компонентів відношення до значних інших і до себе відображаються в колірних асоціаціях до них. Кольоровий асоціативний експеримент, згідно з цим припущенням, дозволяє виявити досить глибокі, частково неусвідомлювані компоненти відносин, минаючи при цьому спотворювальні, захисні механізми вербальної системи свідомості.

У дослідженні ми використовували модифікований варіант методу, розробленого Е.Ф.Бажиным і А.М.Эткиндом визначення несвідомого вибору значних чи отвергаемых однокласників.

Учням пропонувалося визначити, на який колір схожий їхній настрій, коли вони розмовляють із кожним із однокласників. Насамкінець підліток робив вибір власних колірних переваг.

Процедура дослідження складалася з наступних етапів: на першому етапі здійснювався аналіз доступної літератури з цієї проблеми, потім - висування гіпотези, для перевірки якої було визначено план наукового дослідження, що включає вибір об'єкта, тобто групи підлітків, з якими буде проводитися експеримент. У плані уточнювався предмет дослідження та вказувалося час та місце проведення дослідження. На наступному етапі здійснювалося проведення дослідження з наукового плану. Наступний етап включав первинний аналіз даних, отриманих після фіксації результатів експерименту, їх інтерпретацію, узагальнення.

Базою дослідження був МОУ ліцей №104. Як об'єкт дослідження виступили підлітки 7 «А», 7 «Б», 7 «Г» та 8 «Д» класів у кількості 92 осіб, вік піддослідних 13-15 років.

Дослідження проводилося з лютого до квітня 2010 року.

Вивчення агресивної поведінки підлітків та впливу, що надається на нього статусом підлітків у групі, здійснювалося у шість етапів:

1. Вивчалося особливостей поведінки підлітків у емоційно значимих ситуаціях.

2. Обчислювався індекс агресивності та ворожості.

3. Вивчалася схильність до відкритої агресивної поведінки.

4. Визначення інтелектуального, ділового, емоційного, комунікативного та загального статусів підлітків у групі.

5. Визначення неусвідомленого статусу підлітків групи.

6. Вивчення взаємозв'язку соціально-психологічного статусу підлітка групи на агресивність поведінки.

2.2.1 Вивчення особливостей поведінки підлітків у емоційно значимих ситуаціях

Вивчення особливостей поведінки підлітків у емоційно значущих ситуаціях здійснювалося з допомогою опитувальника Басса-Дарки. Результати, отримані під час дослідження, наведено у таблицях 1 – 12 (Додаток 2), які графічні зображення показані на малюнках 1 – 8 як діаграм.

На малюнку 1 показано рівень фізичної агресії підлітків.

З діаграми бачимо, що підлітки здебільшого схильні виявляти фізичну агресію в емоційно значущих ситуаціях, причому 18% досліджуваних готові застосовувати силу, не замислюючись про її доцільність та наслідки, діючи імпульсивно.

Також можна припустити, що приблизно 57% дітей вибірково виявляють фізичну агресію, тобто. існують певні стримуючі фактори, які надають на їхню поведінку певний вплив.

Рисунок 1. Рівень фізичної агресії підлітків

Рисунок 2. Рівень непрямої агресії підлітків

Аналіз рівня непрямої агресії підлітків (рис.2) дозволяє зробити висновок, що лише невелика кількість підлітків (5%) цілеспрямовано чи неусвідомлено перенаправляють свою агресію на третю особу. Однак, оскільки йдеться про несвідомі механізми, вважаємо, що показники цієї шкали необхідно вивчати з урахуванням захисних механізмів.

Якісний аналіз, проведений з використанням інших методик та спостереження може дати дуже важливу інформацію про причини поведінки окремих підлітків, що матиме велике практичне значення.

Рисунок 3. Рівень дратівливості підлітків

Аналіз рівня дратівливості підлітків (рис. 3) дозволив визначити, що схильність до неадекватних, надмірних реакцій на звичайні подразники зовнішнього та внутрішнього середовища мають приблизно 3% випробуваних. Вони можуть виявляти запальність і грубість стосовно оточуючих навіть у разі відсутності провокації. Ці підлітки зазвичай незадоволені обставинами та вчинками оточуючих, іноді – своїм станом. Слід зазначити, що приблизно 77% учнів у особливо значущих їм ситуаціях здатні проявити запальність і грубість, та його поведінка легше піддаватися корекції у разі цілеспрямованої виховної роботи.

Аналіз результатів дослідження за шкалою негативізму (рис.4) показав, що 58% досліджуваних учнів схильні до прояву негативізму. Цей показник характерний для підліткового періоду, коли діти, що дорослішають, починають доводити собі і всім оточуючим, що вони знають, розуміють і вміють все не гірше за будь-якого дорослого. У цьому 12% учнів виявляють негативні установки, як щодо дорослих, і щодо своїх ровесників, що зазвичай негативно б'є по їх поведінці.

Рисунок 4. Рівень негативізму підлітків

Аналіз результатів дослідження прояви образи підлітків (рис.5) показав, що 18% учнів відчувають гостре почуття образи, схильні звинувачувати у своїх невдачах інших, не готові визнати, що відповідальні за вчинки та його наслідки. Вченими доведено, що до складової образи входять кілька факторів, одним із основних при цьому є заздрість.

Заздрість - це теж суперництво, тільки приховане: людина хоче перемогти, але суперничає як би в собі, ведучи рахунок тоді, коли його уявний суперник про це і не підозрює. Заздрість одночасно є і мотивацією та обмеженням для особистості. З одного боку, заздривши, людина прагне того, що має інша людина або до переваги над ним. З іншого боку, заздрість обмежує мотивацію досягненням саме тієї мети, якої хтось вже досяг, внаслідок цього увага розсіюється і ситуація спотворюється, перетворюючись на гонитву за примарою щастя. Це обмеження мотивації звужує мислення потреби чужого успіху.

Рисунок 5. Рівень прояву образи підлітків

Якщо заздрість і ненависть до оточуючих за дійсні чи вигадані дії стане основним мотивом поведінки підлітка, це може загрожувати втратою ідентифікації та прагнення до чужих цілей, а отже, до справжнього особистісного провалу. Для нейтралізації негативних переживань заздрий вдається або до саморуйнівних фантазій, або до прояву байдужості, цинізму, до глузування, що дозволяє йому уникати травматизації, пов'язаної з відчуттям дефіциту та неповноцінності свого існування.

Також з діаграми видно, що 37% учнів схильні перебільшувати чужі успіхи на тлі своїх невдач і відчувати при цьому гіркоту, гнів і заздрість. Однак необхідно відзначити, що заздрість несе не тільки яскраво негативне забарвлення, вона може стати і сприятливим імпульсом. Якби не було заздрості, люди не прагнули б до переваги і не робили б відкриттів. Фраза або думка про те, що потрібно зробити щось так добре «щоб усі заздрилися», хоч і виглядає смішно, часто дає непогані результати.

Рівень підозрілості підлітків показаний малюнку 6.

Рисунок 6. Рівень підозрілості підлітків

Підозрюваність у підлітковому віці спостерігається в діапазоні від недовіри та обережності до людей до переконання в тому, що інші люди планують і завдають шкоди. Аналіз діаграми дозволяє зробити висновок, що 9% випробуваних підлітків схильні припускати обман у будь-яких вчинках та словах оточуючих. Можна виділити так само групу підлітків - 53%, які часто відчувають тривогу і недовіру, що природно не може не позначатися на їхній манері спілкування. Підозрілі люди соціально ганебні, оскільки ображають партнерів сумнівами в їхній чесності.

Вербальна чи мовна агресія сприймається як однозначно негативне, що має негативні наслідки комунікативний вплив і взаємодія. Підлітки виражають негативні почуття як через форму (крик, вереск), і через зміст словесних відповідей (прокляття, загрози).

Рисунок 7. Рівень вербальної агресії

З аналізу діаграми малюнку 7 ми відзначаємо, що прояву грубості у мові (більшою чи меншою мірою) схильні 73% обстежуваних підлітків. При цьому приблизно 18% учнів мають високий показник за цією шкалою, що говорить про постійну готовність піддослідних застосовувати у мовленні образливі для інших слова, принижувати своїх однокласників, маніпулювати ними.

Почуття провини цілком природне, адже воно виховується у дитинстві у кожного. Але, з іншого боку, з цим наріжним каменем виховання людини пов'язано багато страхів, хворобливих відчуттів, нікчемної завзятості, агресії та агресії до себе. На жаль, у підлітковому віці дуже часто дитина переконана в тому, що вона є поганою людиною, що чинить зло, і як наслідок відчуває докори совісті. Вина розколює людину навпіл: одна її частина говорить "треба", інша говорить "не можу/не хочу". Чим більш ранимий підліток, тим більша ймовірність, що ним керуватимуть, використовуючи його почуття провини.

Малюнок 8. Почуття провини підлітків

Аналіз результатів дослідження (рис. 8) показав, що 24% відчувають сильне почуття провини, вважають себе поганими, що негативно позначається на їхньому емоційному стані та здатності до комунікації.

Учні, які становлять групу ризику за цією категорією, становлять 51%. Вони схильні до заниженої самооцінки та зайвих докорів совісті.

Отже, можна дійти невтішного висновку, що у віці 13 – 15 років якість спілкування підлітків найбільше впливають такі компоненти як фізична агресія, негативізм, вербальна агресія і почуття провини, що згодом впливає їх розвиток і поведінка.

2.2.2 Вивчення агресивності та ворожості підлітків

Вивчення агресивності та ворожості підлітків здійснювалося у вигляді обробки результатів дослідження опитувальником Басса-Дарки.

Коефіцієнт агресивності становила сума балів за шкалами «Фізична агресія», «Роздратівливість» та «Вербальна агресія». Індекс ворожості включає шкали «Образа» і «Підоглядність».

Результати вивчення агресивності та ворожості підлітків представлені в таблицях 13 – 14 (Додаток 2), та на малюнках 9, 10 у вигляді діаграм.

Нами вивчалася агресивність як властивість особистості підлітків, що характеризується наявністю деструктивних тенденцій, переважно у сфері суб'єктно-об'єктних відносин.

Аналіз діаграми (рис.9) показує, що 16 % учнів мають високий показник за шкалою. Агресивні підлітки завдають маси турбот у навчальних закладах, викликають занепокоєння батьків, стають причиною конфліктних ситуацій із ровесниками.

Методика дозволяє виділити групу піддослідних, чия агресивність є ситуативною – 64%. Це підлітки, які можуть виявляти різні види агресії у особливо значущих емоційних ситуаціях, проте у нормальних умовах агресивність їм властива.

Ворожість розуміється як реакція, що розвиває негативні почуття та негативні оцінки людей та подій.

Аналіз результатів дослідження (рис.10) показав, що 42 % учнів відчувають більш менш стійку ворожість до людей, недовіру до дорослих взагалі, труднощі у спілкуванні з однолітками, з навколишнім світом. Інтенсивна і тривала ворожість, коли він почуття виявляються, відкрито і активно, надає руйнівний вплив і саму дитину. Підліток часто не розуміє, що з ним відбувається, не може розібратися у своїх почуттях, що призводить то до вибуху емоцій, то до себе, не до бажання спілкуватися.

Інші учні нашої експериментальної групи в окремих випадках відчувають ворожість (більшою чи меншою мірою), проте їх середовище розвитку та умови виховання дають можливість підліткам упоратися з цим станом.

Отже, слід зазначити, що у цій групі підлітків 13 – 15 років майже всі підлітки відчувають ворожості стосовно оточуючим, у своїй 42% їх перебувають у стані готовності виявляти негативні почуття відкрито і активно. Індекс агресивності в учнів дещо нижчий, однак, у поєднанні з ворожістю, ми бачимо досить тривожну картину: велика кількість підлітків відчувають сильні негативні емоції, які не можуть не впливати на розвиток їхньої особистості. Отже, життєво необхідно проводити корекційно-розвиваючі заходи, спрямовані на попередження агресивної поведінки підлітків.

2.2.3. Вивчення схильності до відкритої агресивної поведінки

Вивчення схильності до відкритого агресивного поведінки проводилося за допомогою методики «Hand-тест». Результати дослідження представлені у таблиці 15 (Додаток 2), та на рисунку11 у вигляді діаграм.

Рисунок 11. Схильність підлітків до відкритої агресивної поведінки

Одна з найцікавіших знахідок «Hand-тесту» полягає в тому, що головною детермінантою відкритої агресивної поведінки є недорозвинення установок соціального співробітництва, а не розвинених агресивних тенденцій.

Аналіз результатів дослідження (рис.11) показав, що 67% учнів мають розвинені соціальні установки, підлітки орієнтовані соціальну кооперацію, на пристосування до оточення, що зменшує ймовірність відкритої агресії. 8% учнів схильні до агресії з тими, кого знають. Чужі люди як би натискають на кнопку механізму самоконтролю, і підліток успішно справляється з агресією (контролює її). З близькими людьми цей контроль слабшає, людина відчуває труднощі у підтримці контролю за своєю поведінкою. 25% піддослідних показали результати, які дозволяють говорити про реальну ймовірність прояву агресії, і що вищий бал, то вища ймовірність відкритого агресивного поведінки.

Таким чином, більшість учнів прагне підтримувати дружні взаємини, вирішувати конфліктні ситуації мирним шляхом, пристосовуватись до оточуючих. Проте, певний відсоток підлітків (25%) схильні до застосування фізичної сили чи ворожих слововиливів.

2.2.4 Вивчення неформальної структури міжособистісних відносин

Вивчення неформальної структури міжособистісних відносин проводилося з допомогою социометрической методики. Нашою метою було виявлення статусу підлітків за п'ятьма критеріями: інтелектуальний статус, діловий статус, емоційний статус, комунікативний статус, загальний статус. Результати дослідження представлені у таблицях 16 – 31 та таблицях 36-39 (Додаток 2), і на малюнках 12 – 16 у вигляді діаграм.

Інтелектуальний статус підлітків має на увазі вибір однокласників з урахуванням певних якостей людини, таких як високий інтелект, здатність до комунікації, здатність та бажання донести до інших певну інформацію та ін.

Аналіз діаграми показує (рис.12), більшість учнів має низький статус у цій категорії – від 0 до 3 балів – 49% підлітків. І лише 17% учнів набрали 10 – 38 балів – отримали статус високий та вищий за середній.

Діловий статус підлітків визначався у вигляді вибору підлітками однокласників, відповідальних вимогам ділового спілкування.

З діаграми малюнку 13 бачимо, що 62% учнів мають статус нижче середнього і середній – від 3 до 9 балів – тобто. мають рідкісні вибори і не оцінюються однокласниками як такі, що мають ділові якості. Вище середнього та найвищого статусу отримали 18% піддослідних – від 10 до 20 балів. При цьому 20% підлітків набули низького статусу – від 0 до 3 балів.

Малюнок 12. Інтелектуальний статус підлітків

Під час проведення процедури вивчення емоційного статусу серед підлітків завжди було невдоволення тим, що вибрати потрібно лише трьох осіб. У зв'язку з цим було запропоновано учням виділити трьох однокласників, решту дописати поруч.

Аналіз результатів дослідження (рис.14) показав, що низький статус отримали 34% підлітків, нижче за середній і середній - 48% і 18% учнів отримали статус вищий за середній і високий.

Рисунок 13. Діловий статус підлітків

Малюнок 14. Емоційний статус підлітків

При визначенні комунікативного статусу однокласники мали віддати перевагу підліткам, які мають дипломатичні якості.

З діаграми малюнку 15 бачимо, що розподіл статусів склалося так: 37% - низький статус, 44% - нижче середнього і середній статус, 19% - вище середнього і середній статус.

Підрахунок загального статусу підлітків здійснювався шляхом підрахунку балів, набраних кожним випробуваним за всіма описаними вище категоріями.

Рисунок 15. Комунікативний статус підлітків

Рисунок 16. Загальний статус підлітків

Аналіз результатів показав, учні, отримали загальний високий статус – 46 – 84 балів – мають високий рівень за всіма досліджуваним статусним категоріям, тобто. є однозначними лідерами цієї групи – 11% підлітків. У кожному з 4-х класів було виявлено 2 – 3 такі лідери. Також можна виділити групу підлітків, до якої увійшли учні, які мають як високий, так і середній бали з різних видів статусу – 5% досліджуваних. Приблизно 40% учнів мають низький загальний статус.

Таким чином, можна дійти невтішного висновку, що у досліджуваної групі 11% учнів є лідерами – мають високий загальний рівень у всіх досліджуваним категоріям. 40% підлітків мають низький загальний статус. Необхідно відзначити, що найбільша кількість учнів з низьким статусом (49%) виявляється в оцінці підлітками своїх однокласників за інтелектуальними якостями, найменша (20%) – за діловими якостями. Найбільше підлітків мають середній статус (62%) – обрані за діловими якостями.

2.2.5 Визначення неусвідомленого статусу підлітків групи.

Вивчення несвідомого вибору підлітками своїх однокласників проводилося з допомогою кольорового тесту відносин. Результати дослідження представлені в таблицях 32 – 39 (Додаток 2), їхнє графічне зображення малюнку 17 у вигляді діаграми.

З діаграми малюнку 17 , бачимо, більшість підлітків мають вибір як перевагу і вибираються, тобто. вони мають властивості, що мають інших до спілкування. Учнів, які отримали у виборі 25% і більше нейтрального кольору – 20 осіб, що становить приблизно 22% загальної кількості. Підлітків оцінюються на несвідомому рівні як відкинуті приблизно 8%.

Таким чином, можна відзначити, що більшість підлітків при неусвідомленому виборі оцінюються як приємні у спілкуванні, що володіють якостями, необхідними для дружньої взаємодії.

Малюнок 17. Несвідомий вибір учнів

2.2.6 Вивчення взаємозв'язку соціально-психологічного статусу підлітка групи і агресивності поведінки.

Вивчення взаємозв'язку соціально-психологічного статусу підлітка групи і агресивності поведінки здійснювалося з допомогою рангового кореляційного аналізу Спирмана. Даний коефіцієнт дозволяє виявити кореляційні відносини між змінними та оцінити залежність однієї змінної від іншої.

Результати вивчення взаємозв'язку соціально-психологічного статусу підлітка групи і агресивності поведінки представлені у таблиці 1 (додаток 3).

Аналіз виявлених кореляційних зв'язків дозволив виявити певні особливості впливу соціально-психологічного статусу підлітка у групі на агресивність його поведінки:

1. На інтелектуальний статус підлітків впливає такий показник, як схильність до прояву відкритої агресії (r = 0,1). Причому учні з вищим інтелектуальним статусом менш схильні до прояву агресії.

2. Емоційний статус взаємопов'язаний з агресивністю як властивістю особистості підлітка (r = 0,1). Для підтримки високого емоційного статусу підлітки пробігають до фізичної агресії (r = 0.05) та негативізму (r = 0,1), що є віковою особливістю цього періоду. Почуття «дорослості», яке потрібно постійно підтверджувати змушує учнів вдаватися до даним видам агресивної поведінки. «Дорослість» асоціюється у підлітків з фізичною силою та запереченням правил, встановлених дорослими – батьками та вчителями. У підлітковому віці прагнення незалежності стає чи не провідним мотивом діяльності. Зазвичай використовуються зовнішні, демонстративні форми відстоювання незалежності, такі як зухвалість у спілкуванні. Підлітка може приваблювати ореол зухвалості як символ особистої свободи.

3. Комунікативний статус підлітка тим вищий, що більше зухвалості у тоні та зміст його промови, здібності та сміливості застосування певних мовних одиниць, якими нерідко виявляються саме лайливі слова (r = 0,5). Проте схильність до відкритої агресії (r = 0,1) не вітається підлітками щодо комунікативного статусу товаришів.

4. Здатність підлітка виявити силу проти іншої людини відрізняє учнів, які мають високий статус (r = 0,1), однак, при цьому вони відрізняються вмінням стримувати свої емоції та вдаватися до конструктивних способів вирішення проблем (r = 0,1).

5. На неусвідомленому рівні обираються підлітки, схильні до прояву негативізму (r = 0,5), фізичної (r = 0,5), непрямої (r = 0,1) та вербальної агресії (r = 0,1), що мають агресивність як рису характеру (r = 0,5), що відчувають образу (r = 0,5) та роздратування (r = 0,1). Проте що вище несвідомий статус учня, то більше виражені його соціальні установки, орієнтація на соціальну кооперацію, на пристосування до оточення (r = 0,1).

6. Підлітки, які вважають за краще залишитися непомітними в класному колективі, зазвичай не вдаються до мовної агресії (r = 0,1), не схильні виявляти негативізм (r = 0,1), у виняткових випадках можуть виявити спалах відкритої агресії (r = 0 ,1), чим безперечно здивують однокласників.

7. Неусвідомлено відкидаються учні, мають яскраво виражене недорозвинення установок соціального співробітництва (r = 0,01), і натомість якого чіткіше виражений негативізм (r = 0,1). Таких підлітків відрізняє ще й недовіру, обережність стосовно людей, переконаність у тому, що інші люди цілеспрямовано завдають їм шкоди (r = 0,1).

ВИСНОВОК

Проведений теоретичний аналіз літератури показав, що поняття статус розглядається в рамках соціології та соціальної психології для аналізу ступеня включення індивіда до різних груп, а також положень, які він займає в кожній з них. Соціальний статус сприймається як становище індивіда у соціальній системі, має специфічні для цієї системи ознаки.

Люди можуть мати безліч статусів і належати до безлічі соціальних груп, проте статусний набір кожної людини індивідуальний. Він включає як основні, так і епізодичні статуси, що характеризують становище особистості в даний період часу і надає певний вплив на поведінку особистості. З одного боку статус зобов'язує - наказує, що повинен робити і як чинити його власник для виправдання очікувань оточуючих. З іншого боку – індивід докладає певних зусиль для досягнення чи утримання бажаного статусу.

У рамках вікової та педагогічної психології ми можемо говорити про соціально-психологічний статус, оскільки йдеться про вплив статусу на формування особистості індивіда. У процесі соціалізації індивіда, що дорослішає, змінюється його статус, істотну роль тут грає як особливості групи, так і якості самої особистості.

Вивчення соціально-психологічного статусу підлітків групи проводиться з метою визначення неформальних відносин учнів. Підліток не мислить себе поза колективом, переживання спільності зі своєю групою сприяють позитивним емоціям, відрив від колективу та ізольованість – сприймається як особиста драма.

Одна з психологічних особливостей підлітків – це яскраво виражена потреба у визнанні їхньої особистості. Характеризуючи особливості неформальної структури групи, зауважимо, що дослідниками помічено нестійкість структури, її залежність від поточних подій та відносин. Найпопулярніше місце серед внутрішньоколективних позицій займає позиція лідера ватажка. Задля досягнення бажаного становища у класі підліток часто здійснює вчинки, що викликають протилежну дію – учень потрапляє у становище знедоленого, ізгоя.

Проведений теоретичний аналіз літератури показав, що агресія розглядається вченими як мотивована деструктивна поведінка, яка суперечить нормам співіснування людей у ​​суспільстві, завдає шкоди об'єктам нападу, що завдає фізичних збитків людям або викликає у них психологічний дискомфорт. У цьому виділяється поняття агресивності як психічного властивості особистості.

У ході розвитку науки висловлювалися різко різні погляди щодо причин виникнення агресії, її природи та факторів, що впливають на її прояви.

Згідно з фрейдівським підходом, агресія виникає тому, що людські істоти генетично чи конституційно "запрограмовані" на подібні дії. Для А.Адлера агресивність є невід'ємною якістю свідомості, що організує його діяльність. К.Лоренц, вважав, що агресія бере початок, перш за все, з вродженого інстинкту боротьби за виживання, який є у всіх живих істот. Відповідно до ситуативної теорії, спонукання до агресії у індивіда виникає внаслідок переживання фрустрації. Теорія соціального навчання стверджує, що агресивна поведінка є складною системою навичок, що вимагає тривалого і всебічного навчання.

Агресивна поведінка складається з трьох компонентів: пізнавального, емоційного та вольового. Агресивна дія – це навмисна поведінка, отже, може контролюватись особистістю, а схильність до неї знижуватися завдяки соціальним заходам та психолого-педагогічній роботі з населенням.

На агресивну поведінку дуже впливають індивідуально-особистісні характеристики людини, такі як страх суспільного несхвалення, дратівливість, підозрілість, забобони, схильність відчувати сорому замість провини.

Агресивне поведінка часом може бути прояв роботи захисних механізмів і бути сигналом інтенсифікації психологічного захисту.

Вчені пропонують кілька класифікацій агресії, характеризуючи її види за спрямованістю, формою, силою та причиною прояву. Також виділяють патологічну агресію – що виникає внаслідок втрати контролю за своїми діями чи внаслідок патології різних сфер психіки.

Характеризуючи особливості агресивної поведінки дітей, психологи відзначають, що характер агресивної поведінки багато в чому визначається віковими особливостями - кожен віковий етап має специфічну ситуацію розвитку та висуває певні вимоги до особистості, її розвитку. Важливу роль грає середовище розвитку, особливо сімейне оточення.

Підліткова агресія виконує три основні функції: це найкращий спосіб захисту свого «Я» від уявної чи реальної загрози, виплеск психологічного напруження, досягнення своєї мети.

Вирішальним чинником формування агресивності як і є рушійні сили та мотивація агресії в дітей віком. Залежно від особистісних характеристик та умов розвитку у підлітка виробляється схильність до певних видів агресії – фізичної, вербальної, непрямої агресії чи прояву негативізму.

Проведене нами емпіричне дослідження показало, що прояв агресії віком 13 – 15 років має свої особливості:

1. На якість спілкування підлітків найбільший вплив мають такі компоненти як фізична агресія, негативізм, вербальна агресія та почуття провини, що згодом впливає на їх подальший розвиток та поведінку.

2. Практично всі підлітки відчувають ворожість по відношенню до оточуючих, при цьому багато з них перебувають у стані готовності виявляти негативні почуття відкрито та активно. Індекс агресивності в учнів дещо нижчий, однак, у поєднанні з ворожістю, можна говорити про те, що велика кількість підлітків відчувають сильні негативні емоції, які не можуть не впливати на розвиток їхньої особистості.

3. Більшість учнів прагне підтримувати дружні взаємини, вирішувати конфліктні ситуації мирним шляхом, пристосовуватися до оточуючих. Проте, певний відсоток підлітків (25%) схильні до застосування фізичної сили чи ворожих слововиливів.

Дослідження показало, що неформальна структура групи представлена ​​лідерами, обраними за всіма досліджуваними категоріями (інтелектуальні якості, ділове спілкування, емоційний та комунікативний вибір), середньостатусними підлітками та учнями з низьким статусом. Більшість підлітків оцінюються як приємні у спілкуванні, що володіють якостями, необхідними для дружньої взаємодії.

Аналіз впливу соціально-психологічного статусу підлітка групи на агресивність поведінки показав, що у інтелектуальний статус підлітків впливає такий показник як схильність до прояву відкритої агресії. Емоційний статус взаємопов'язаний із агресивністю, як властивістю особистості підлітка. Для підтримки високого емоційного статусу підлітки пробігають до фізичної агресії та негативізму. Комунікативний статус підлітка тим вищий, що більше зухвалості у тоні та зміст його промови. Проте схильність до відкритої агресії не вітається підлітками щодо комунікативного статусу товаришів. Здатність підлітка виявити силу проти іншої людини відрізняє учнів, які мають високий статус, однак, при цьому вони відрізняються вмінням стримувати свої емоції та вдаватися до конструктивних способів вирішення проблем. На неусвідомленому рівні обираються підлітки, схильні до прояву негативізму, фізичної, непрямої і вербальної агресії, мають агресивність як рису характеру, які відчувають образу і подразнення. Проте що вище несвідомий статус учня, тим більше виражені його соціальні настанови, орієнтація на соціальну кооперацію, на пристосування до оточення. Підлітки, які вважають за краще залишитися непомітними в класному колективі, зазвичай не вдаються до мовної агресії, не схильні виявляти негативізм, у виняткових випадках можуть проявити спалах відкритої агресії, чим безсумнівно здивують однокласників. і натомість якого чіткіше виражений негативізм. Таких підлітків відрізняє ще й недовіру, обережність стосовно людей, переконаність у тому, що інші люди цілеспрямовано завдають їм шкоди.

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

1. Агресія та психічне здоров'я / За ред. Т.Б.Дмитрієвої, Б.В.Шостакович. "Юридичний центр Прес", 2002 р. - 464с.

2. Агресія у дітей та підлітків: навчальний посібник / За ред. Н.М.Платонової. - СПб.: Мова, 2006. - 336с.

3. Айхорн А. Важкий підліток. - М., 2001. - 304с.,

4. Алексєєва Т. Мішені для бойкоту. Газета "Класне керівництво та виховання школярів" №04/2008

5. Андрєєва Г.М. Соціальна психологія. Підручник для ВНЗ (вид: 5) Аспект Прес., 2009. - 364с.

6. Анікєєва Н.П. Організація психологічного клімату у дитячому колективі. "Сибірський учитель" №1 (49) - 2007.

7. Анікєєва Н.П. Вчителю про психологічний клімат у колективі. - М.: Просвітництво, 1993. - 95с.

8. Балашова І.Г. Вплив особистісних особливостей характер соціалізації підлітків групи однолітків. // Актуальні проблеми психології, етнопсихології та фоносемантики на рубежі століть: Матеріали та тези науково-практичної конференції. – Пенза, 1999. – С. 23-24.

9. Балашова І.Г. Підліток та група: особливості соціалізації підлітків у групі однолітків. Методичні рекомендації. – Пенза, 1999. – 62 с.

10. Бандура А. Підліткова агресія: Вивчення впливу виховання та сімейних відносин/А.Бандура, Р.Уолтерс. -М: Квітень Прес; М.: Ексмо Прес, 2000. - 512с.

11. Баникина С.В. Педагогічна конфліктологія: стан, проблеми дослідження та перспективи розвитку // Сучасна конфліктологія у контексті культури світу / за ред. Є.І. Степанова. – К.: УРСС, 2001. – с. 373-394.

12. Берковиц Л. Агресія: причини, наслідки та контроль. - СПб: Прайм-Єврознак: Нева; М.: Олма-Прес, 2001. – 512 с. – (Серія «Секрети психології»).

13. Бітянова М. "Не бог, не цар і не герой", газета "Шкільний психолог" № 44-2003.

14. Бітянова М. "Шкільний клас як мала група", газета "Шкільний психолог" № 32-2000.

15. Бреслав Г.Е. Психологічна корекція дитячої та підліткової агресивності: Навчальний посібник для фахівців та дилетантів. - СПб.: Мова, 2007. - 144с.

16. Берон Р., Річардсон Д. Агресія. – СПб: Пітер, 2000. – 352 с. - (Серія «Майстра психології»).

17. Бютнер К. Жити з агресивними дітьми. М: Педагогіка. 1997. – 144 с.

18. Гарднер Р. Психотерапія дитячих проблем СПб.: Мова, 2002. - 416с.

19. Глен М. Брум. Декларація статусу та компетентності. www.elitarium.ru.

20. Головін С.Ю. " " Словник практичного психолога " " АСТ, Харвест, 2001. - 800с.

21. Гюггенбюль А. Зловісна чарівність насильства. Профілактика дитячої агресивності та жорстокості та робота з ними. СПб., 2000.

22.Добреньков В.І., Кравченко О.І. Соціологія: Короткий курс. – М.: ІНФРА-М, 2002. – 231 с.

23. Ємельянов С.М. Практикум із конфліктології. СПб.: Пітер, 2001. - 400с.

24. Казанська В. Підліток. Проблеми взросления./2-е видання, доповнене.: Санкт-Петербург: Пітер, 2008. - 283 з. - (Практична психологія).

25. Коломінський Я.Л., Панько Є.А., Ігумнов С.А. Психічний розвиток дітей у нормі та патології: психологічна діагностика, профілактика та корекція. - СПб.: Пітер, 2004 - 480с.

26. Кравцова М. «Знедолені», Шкільний психолог N45/2003

27. Кравченко О.І. Соціологія: Загальний курс: Навчальний посібник для вузів. - М: ПЕРСЕ; Логос, 2002.-640 с.

28. Крайг Р., Бокум Д. Психологія розвитку. СПб.: Пітер, 2005 – 940 с. (Серія "Майстра психології").

29. Курбатова Т.М., Муляр 0.І. Проективна методика дослідження особи «hand-тест». Методичний посібник. Санкт-Петербург, "ІМАТОН", 2001. - 62с.

30. Кемпбелл Р. Як справлятися з гнівом дитини. М., 1998 – 192с.

31. Лозоцева В.М., Роль вчителя у подоланні конфліктів між підлітками-однокласниками. Журнал «Питання психології», № 1-1996

32. Лоренц До. Агресія. Свід.: "Сучасні класики", 2008. - 616с.

34. Мещеряков Б., Зінченко В. "Великий психологічний словник" Прайм-ЄВРОЗНАК. 2005. - 672с.

35. Мікляєва А.В., Румянцева П.В. Важкий клас: діагностична та корекційна робота. - СПб.: Мова, 2007. - 320с.

36. Паренс Р. Агресія наших дітей. М., 1997. - 160с.

37. Пиріжков В.Ф. Закони злочинного світу молоді (кримінальна субкультура). http://www.criminalnaya.ru

38. Платонов Ю.П. Соціальні статуси та соціальні ролі. www.elitarium.ru.

39. Профілактика агресивних. та терористичних проявів. у підлітків. Методичний посібник. За ред. І. Соковні. М.: Просвітництво, 2005. - 158с.

40. Решетнікова О. Порочне коло. «Шкільний психолог» №18-2001

41. Решетнікова О. Потреба у владі. Газета "Шкільний психолог" №44-2003

42. Сакович Н.А. Ігри в тигри: Збірник ігор для роботи з агресивними дітьми та підлітками. - СПб.: Мова, 2007. - 208с.

43. Слотіна Є.В. Складножиттєва концепція та агресивність учнів підлітків. Автореферат дис. На здобуття уч. Ст. канд. Психол. наук. СПб., 2002. - 230с.

44. Стаценко Ю.М. Агресивна поведінка підлітків. М., 2000.

45. Степанов С. Три джерела та три складові науки про ворожість. «Шкільний психолог» №18-2001

46. ​​Стефаненко Т.Г. Соціальна психологія у світі: Навчальний посібник. М.: Аспект Прес, 2002. - 368с.

47. Соціальна психологія у працях вітчизняних психологів. СПб.: Вид-во ". Пітер", 2000.

48. Соціальна психологія: Навчальний посібник для вузів за ред. А.Л.Журавльова, М.: ПЕР СЕ, 2002. - 351с.

49. Углов Ф.Г. У полоні ілюзій: Про боротьбу з алкоголізмом. Мінськ, Білорусь,1996. с.21.

50. Шефер Д. Діти та підлітки: психологія розвитку Спб.: Пітер 6-те вид. тер, 2003. – 976 с.: іл. - (Серія «Майстра психології»).

51. Форми та методи профілактики дитячої та підліткової агресії. За ред. Н.М.Платонової. СПб., 2003. - 320с.

52. Фрейд З. Введення у психоаналіз. М., 2008. - 479с. .

53. Фромм Е. Анатомія людської деструктивності. АСТ. Москва, 2007. - 635с

54. Фурманов І.А. Дитяча агресивність: психодіагностика та корекція. Мінськ, 1996. - 192с.

55. Еріксон Еге. Дитинство та суспільство. Літній сад, 2000. - 416с.

56. Яньшин П.В. Дослідження емоційного стану групи: метод взаємного колірного оцінювання// Журн. "Питання психології", 2000. № 3. С. 128-138.

Шпаргалка із соціальної психології Челдишова Надія Борисівна

23. Соціальний статус

23. Соціальний статус

Соціальний статус -становище, займане індивідом у системі міжособистісних відносин, визначальних його обов'язки, правничий та привілеї.

Статус є відображенням ієрархічної структури групи та створює у ній вертикальну диференціацію. Статусна характеристика суб'єкта залежить тільки від самого суб'єкта, а й соціальної групи, куди він входить.

Соціальний статус характеризує позицію людини у соціальній спільності, її становище у системі міжособистісних відносин і права, обов'язки, повноваження і привілеї, що він отримує завдяки своєму становищу.

Соціальний статус людини зберігається доти, доки він живе відповідно до встановлених (конвенційних) правил і норм, що керують поведінкою людей цієї категорії.

Рівні статусної позиції людини:

1) особистий статус – становище індивіда у малій групі (сім'ї, шкільному класі, студентській групі, співтоваристві однолітків тощо. буд.), яке визначається індивідуальними якостями особистості і залежить від цього, як її оцінюють і сприймають члени малої групи;

2) соціально-груповий статус – це становище індивіда у суспільстві, що він як представник великої соціальної групи (раси, нації, статі, класу, верстви, релігії, професії тощо. буд.). Він залежить від становища соціальної групи у соціальній стратифікації суспільства.

Види соціальних статусів:

1) природжений і приписуваний статус - набувається людиною автоматично при народженні і не залежить від зусиль і прагнень людини (національність, стать, раса, членство в царській сім'ї і т. д., а також статуси за системою спорідненості - син, дочка, брат, сестра.);

2) приписувані, але з природжені статуси набуваються завдяки збігу певних обставин, а чи не з особистої волі індивіда, наприклад, завдяки укладенню шлюбу (теща, зять, невістка, золовка тощо. буд.);

3) досягнутий статус – набувається завдяки зусиллям самої людини за допомогою різних соціальних груп. Досягнуті статуси поділяють на такі:

а) посадою (наприклад, директор, завідувач);

б) званнями (генерал, народний артист, заслужений учитель тощо);

в) науковим ступенем (доктор наук, професор);

г) професійною приналежністю (народний артист Росії чи заслужений майстер спорту);

4) основні статуси - це досить постійні статуси (природжені, що приписуються, досягаються, особисті);

5) не основні статуси, зумовлені короткочасною ситуацією (перехожий, пацієнт, свідок, глядач).

Людина може бути зовсім позбавлений соціального статусу чи кількох статусів, у разі, що він залишає одне із них, то обов'язково перебувають у іншому.

Кожна людина має кілька статусів щодо різних груп (директор (за посадою), чоловік (для дружини), батько (для дітей), син (для батьків) тощо). Ці статуси не рівні. Основним соціальним статусом зазвичай є становище у суспільстві, основу якого лежать посаду та професія. Завдяки цьому статусу зазвичай визначаються "вартісні ресурси" людини, такі як багатство, престиж, влада.

Початковий статус індивіда впливає на його оцінку в суспільстві, формує точку зору на світ, яка багато в чому визначає його подальшу поведінку. Люди, які мають різні початкові соціальні статуси мають нерівні умови соціалізації.

Соціальні статуси відбиваються у одязі, жаргоні, манерах, соціальній та установках, ціннісних орієнтаціях, мотивах.

Соціальний статус може підвищуватися чи знижуватися, що передбачає адекватну зміну поведінки. Якщо цього немає, виникає внутрішньоособистісний конфлікт.