Технологія прогнозування, цілепокладання та здійснення педагогічного процесу. Діагностика та прогнозування виховного процесу

Поняття "педагогічна система" види педагогічних систем

Педагогічна система визначається як сукупність таких взаємозалежних компонентів, як цілі освіти, суб'єкти педагогічного процесу (педагог та учні), зміст освіти (загальна, базова та професійна культура), методи та форми педагогічного процесу та матеріальна база (засоби)

Усі системи поділяються на:

• природні
• закриті
• абстрактні
• статичні
• без провідного елемента
• прості моно структурні
• біологічні
• суммативні

• штучні
• відкриті
• конкретні
• динамічні
• централізовані
• складні полі структурні
• технічні та соціальні
• діяльні

Поняття "педагогічна технологія"; склад та структура

p align="justify"> Педагогічна технологія - це суворо наукове проектування і точне відтворення гарантують успіх педагогічних дій.

До структури педагогічної технології входять:

а) концептуальна основа;

мети навчання - загальні та конкретні;

в) процесуальна частина – технологічний процес:

організація навчального процесу;

методи та форми навчальної діяльності школярів;

методи та форми роботи вчителя;

діяльність вчителя з управління процесом засвоєння матеріалу;

діагностика навчального процесу

Різні підходи до класифікації педагогічних технологій

Класифікація педагогічних технологій: макро технології (система навчання загалом) та мікро технології.

Макро технології – навчання, особистісно-орієнтоване навчання, класична школа.

Мікротехнологія – фрагмент уроків, порівняння.

За рівнем застосування можуть бути: загальнопедагогічні, приватно-методичні, локальні.

По орієнтації на особисті структури можуть бути: ЗУНи, операційні (СУД), емоційно-художні, прикладні (ДСП), технології саморозвитку, емоційно-моральні.

За характером змісту тощо.

4 . Технологія проектування та конструювання педагогічного процесу

Однією з вирішальних умов успішного перебігу педагогічного процесу є його проектування та конструювання, що включає аналіз, діагностику, визначення прогнозу і розробку проекту діяльності. Технологію проектування та конструювання педагогічного процесу можна представити як єдність технології проектування змісту (проективно-змістовна), проектування матеріальних та матеріалізованих засобів (проективно-матеріальна) та проектування діяльності (проективно-операційна). Технологія проектування та конструювання педагогічного процесу не може бути зведена до обмірковування лише дій педагога, змісту та можливостей використання педагогічних засобів.

Педагогічні цілі, накладаючись на конкретні освітні ситуації, на етапі підготовки педагогічного процесу мають усвідомлюватись як педагогічні завдання. Потім має осмислюватись етапне педагогічне завдання, пов'язане з конкретним етапом педагогічної діяльності навчальної чи виховної сфери, відображаючи певний ступінь у формуванні особистості. Нарешті, у кожному мікроелементі педагогічного процесу повинні осмислюватися постійно ситуативні педагогічні завдання.

Технологія прогнозування, цілепокладання та здійснення педагогічного процесу

Всебічне знання особистості, особливостей класу як колективу та дані аналізу конкретної педагогічної ситуації, що становлять основу педагогічного діагнозу, є необхідною передумовою прогнозування, що зводиться до педагогічного цілепокладання. Воно відкриває можливості обгрунтованого діагностичного завдання цілей. Педагогічне прогнозування зазвичай визначається як процес отримання випереджальної інформації про об'єкт, що спирається на науково обґрунтовані положення та методи. Об'єктами у своїй виступають клас, учень, знання, відносини тощо.

Методи прогнозування, якими має досконало володіти вчитель, досить різноманітні: моделювання, висування гіпотез, уявний експеримент, екстраполяція та інших.

Прийнято розрізняти пошукове та нормативне прогнозування. Пошукове прогнозування безпосередньо спрямовано визначення майбутнього стану об'єкта, виходячи з обліку логіки його розвитку та впливу зовнішніх умов. Нормативне прогнозування, приймаючи заданість об'єкта перетворення, пов'язані з перебуванням оптимальних шляхів досягнення заданого стану.

Технологію безпосереднього здійснення педагогічного процесу можна представити як сукупність технологій передачі інформації, що послідовно реалізуються, організації навчально-пізнавальної та інших видів розвиваючої діяльності, стимулювання активності вихованців, регулювання та коригування ходу педагогічного процесу, його поточного контролю. Відповідно до принципу органічного поєднання педагогічного керівництва з розвитком самостійності, ініціативи та творчості дітей у ході здійснення педагогічного процесу дуже важливо знайти найбільш раціональний захід співвіднесення керуючих впливів з боку педагогів та самоврядування своєю діяльністю з боку вихованців.

Цілеутворення та цілепокладання – невід'ємна частина професійної діяльності педагога, його аналітичних, прогностичних, проектувальних здібностей та умінь.

Педагог формулює конкретні цілі та завдання навчання та виховання на мікросоціальному, міжособистісному та особистісному рівнях. Цілі та завдання педагогічного процесу в закладах освіти об'єднують зазвичай у три групи: цілі та завдання навчання, цілі та завдання виховання, цілі та завдання розвитку.

У контексті технологічного підходу ціль – це норма, що наказує уявлення про результат або образ бажаного результату. Відомий вчений-педагог М.В. Кларин охарактеризував можливі (типові) способи постановки завдань, які у шкільної практиці. Коротко їх охарактеризуємо.

1 .Визначення завдань через зміст, що вивчається.Вказується та область знань, яка вивчається на уроці (наприклад, вивчити зміст розділів твору чи вивчити правило російської). Цей спосіб не дозволяє надалі судити про те, наскільки ці завдання вирішено.

2. Визначення завдань через діяльність вчителя(познайомити учнів із …, пояснити…, продемонструвати…). Це, по суті, планування вчителем власної діяльності і воно також не передбачається вказівки на результати навчання.

3. Постановка завдань через внутрішні процеси особистісного розвитку учня(формувати вміння спостерігати, аналізувати чи розвивати інтерес до…). Такий спосіб можливий постановки завдань у процесі вивчення великої теми, розділу навчальної програми, тобто. на цикл уроків. Однак у таких завданнях немає конкретності.

4. Постановка завдань через навчальну діяльність учня(Наприклад, аналіз змісту твору, виконання вправ на шведській стінці і т.п.). Також не зазначаються результати навчання.

5. Найбільш технологічно формулювати завдання навчання як очікувані (проміжні) результати навчання, виражені у діях учня, які сам учитель чи інший експерт може надійно впізнати.

У будь-якому випадку мета та завдання уроку мають бути чітко та лаконічно сформульовані. Вони повинні по можливості відображати передбачувані зміни у знаннях учнів, у відносинах до світу і собі, у практичних вміннях і навичках. Ефективність уроку загалом оцінюється насамперед у тому факту, наскільки вирішено завдання уроку. Не можна визначати завдання уроку загальними фразами та виразами типу «навчити читати».

Практичну роботу з цілепокладання вчитель починає з визначення головної дидактичної мети уроку. Для її постановки необхідно здійснити аналіз змісту навчального матеріалу всієї теми та розподілити його вивчення з уроків. Дидактична ціль залежить від типу уроку. Якщо урок вступний, то можлива мета формулюється: «Дати загальне уявлення про…»; якщо урок вивчення нових знань - "Вивчити ..."; якщо урок закріплення знань, формування вмінь та навичок – «Закріпити … знання, сформувати… вміння, … навички»; якщо урок узагальнення та систематизації знань – «Узагальнити знання, привести їх у систему»; якщо урок перевірки, оцінки та корекції знань, умінь та навичок – «Визначити рівень засвоєння знань, умінь, навичок та їх застосування».

Головна дидактична мета уроку передбачає постановку та вирішення навчальних, що виховують та розвивають завдань. Завдання навчання включають оволодіння учнями системою знань, основами наукового світогляду, практичними вміннями та навичками. Завдання виховання сприяють формуванню позитивного ставлення до знань, процесу вчення, пізнання загалом; відносин до світу і собі, що виражаються в ідеях, поглядах, переконаннях, якостях, оцінках, самооцінках особистості; набуття досвіду поведінки. Завдання розвитку сприяють: формуванню загальнонавчальних та спеціальних умінь, удосконаленню розумових операцій; розвитку емоційної сфери, монологічного мовлення учнів, питання-відповідної форми, діалогу, комунікативної культури, здійснення самоконтролю і самооцінки, а загалом – становлення та розвитку особистості.

У процесі цілепокладання вчитель може починати формулювання цілей і завдань з дієслів, що характеризують і зміст навчального матеріалу, і діяльність вчителя, і діяльність учня. Наприклад, завдання навчання можуть формулюватися так: «забезпечити розуміння змісту навчального матеріалу учнями; рівень його засвоєння; застосування знань на практиці у стандартній, нестандартній чи творчій ситуації; узагальнити…, систематизувати…, продовжити формування…», завдання виховання - «створити умови для…; сприяти розкриттю, … здібностей; порушити інтерес…»; завдання розвитку «сприяти розвитку …, допомогти… тощо».

У процесі цілепокладання слід врахувати номенклатуру початку формулювань навчальних цілей та завдань, запропоновану в освітніх стандартах, затверджених Міністерством освіти РБ. В освітніх стандартах цілі вивчення навчальної дисципліни розробляються як ієрархія вимог до базового, підвищеного та поглибленого рівнів підготовки учнів та задаються як заплановані результати навчання.

І.П. Подласий пропонує наступний алгоритм (вимоги) переведення загальної мети уроку в завдання, що є конкретними кроками для досягнення мети:

розбити загальну мету уроку на складові;

кожна частина мети формулюється як окреме завдання;

завдання не перекривають одне одного;

завдання не повторюються;

завдання вчителя трансформуються у завдання учнів;

завдання поставлені однозначно;

Завдання сформульовані коротко.

Не менш складною є для вчителя проблема узгодження цілей та завдань своєї діяльності з цілями та завданнями учня. Цілі та завдання уроку, проектовані вчителем, повинні бути такими, «ніби учень їх сам собі поставив, зрозумілі йому, очевидні у своєму значенні, з цікавістю та полюванням засвоювані» (С.І. Гессен). Питання, як мета, поставлена ​​вчителем, «привласнюється» учнями і стає їхньою метою, ще дуже далеке від дозволу.

У молодшому шкільному віці цілі мають мати життєво-практичний характер. У старшому - узгоджуватися з нахилами окремих учнів, бути індивідуалізованими. Щоб ученьсформулював та привласнив собі мету, його необхідно зіштовхнути з ситуацією, в якій він виявить дефіцит своїх знань та умінь.Учень не може добре вчитися, якщо він не усвідомив і не прийняв цілі та завдання діяльності на уроці як свої власні, а потім не реалізував їх.

Так як мета, завдання, засоби їх вирішення та результат є загальними для вчителя та для учня, то формулювання можуть передбачати варіант спільної діяльності вчителя та учня. Наприклад, вчитель каже: «На даному уроці ми з вами спробуємо відповісти на запитання… розібратися в проблемі… або спробуємо узагальнити, систематизувати… вчитимемося чи навчимося самостійно досліджувати…» тощо.

Узгодження цілей у тому і полягає, що вчитель вміє перекладати навчальні та виховні цілі у цілі діяльності учня. Уміння узгодження цілей та завдань суб'єктів діяльності на уроці є одним із критеріїв педагогічної майстерності.

Разом з тим, навіть найдосконаліша система цілей та завдань навчання мало допоможе практиці, якщо вчитель не матиме правильного уявлення про шляхи досягнення цих цілей через діяльність учнів, послідовність виконання ними окремих дій.

Діагностика та прогнозування виховного процесу

Сутність та структура діагностики.Діагностика (грец. «розпізнання») у філософському сенсі є особливим видом пізнання сутності одиничного в порівнянні з загальним.

Педагогічна діагностикарозуміється нами як особливий вид педагогічної діяльності, що дозволяє виявити особливості розвитку об'єкта, що вивчається, прогнозувати майбутнє і визначати шляхи їх розвитку чи корекції.

Педагогічна діагностика виконує різноманітні функції: виховно-спонукаюча, комунікативна, конструктивна, інформативна, прогностична функції, функція зворотного зв'язку, функція оцінки результативності педагогічної діяльності.

Отже, у процесі діагностики педагог, вивчаючи розвиток об'єкта чи явища, заглядає у минуле, прогнозує з урахуванням причинно-наслідкових зв'язків майбутнє, визначає (діагностує) сьогодення, і, нарешті, визначає шляхи розвитку чи можливої ​​корекції сьогодення.

Етапи педагогічної діагностики.Педагогічна діагностика передбачає наявність наступних етапів:

Аналіз - розгляд компонентів структури педагогічного явища, що вивчається, об'єкта, процесу та встановлення зв'язків між їх окремими компонентами;

Діагностика - оцінка загального стану педагогічного явища, що вивчається, об'єкта, процесу (ЯОП) або їх компонентів у той чи інший момент функціонування;

Прогностика - процес отримання випереджальної інформації про досліджувані ЯОП;

Корекція – виправлення відхилень у розвитку ЯОП;

Моделювання - розробка мети (загальної ідеї) створення чи подальшого розвитку досліджуваних ЯОП та основних шляхів її досягнення (переважає розумова установка);

Проектування - подальша розробка (деталізація) створеної моделі та доведення її до практичного використання (переважає перетворювальна установка);

Конструювання - подальша деталізація створеного проекту, що наближає його до конкретних умов та реальних учасників виховної взаємодії;

Планування - конкретне відображення конструкту у його загальних стратегічних напрямах та найдрібніших деталях.

Типологія діагностикиАналіз типології педагогічної діагностики дозволяє виділити три провідні типи: діагностику особистості дитини (її інтелектуально-пізнавальну, емоційно-моральну, практико-дійову сфери); діагностику колективу та колективних відносин; діагностику виховного процесу (цілей та змісту виховання, способів реалізації цілей та змісту виховання, педагогічної взаємодії, результативності виховного процесу).

Кожен із цих типів включає відповідні методи діагностування, наприклад, характерним методом діагностики колективу та колективних відносин може бути соціометрія, діагностики особистості – тестування рівня сформованості моральних цінностей.

Загалом, до найпоширеніших методів діагностики виховання можна віднести недописану тезу, сферограму, недописаний діалог, тест-малюнок, фантастичний вибір, графічні тести, ранжування, акт добровольців, недописану розповідь, соціометрію, тест моральних уподобань тощо.

Вимоги до педагогічного діагностування.Педагогічна діагностика характеризується певними вимогами:

Таємниця (прихованість) мети діагностування;

відсутність тиску на респондентів;

Природні умови проведення;

анонімність результатів діагностування;

Різноманітність та взаємодоповнюваність діагностичних методик;

Репрезентативність даних діагностування;

Єдина статистична обробка даних;

Попереднє планування діагностики.

p align="justify"> Педагогічне прогнозування як ключовий етап діагностування.Успіх діагностичної діяльності багато в чому залежить від того, наскільки об'єктивно представлений прогноз розвитку педагогічного явища, що вивчається, об'єкта або процесу.

У педагогіці виділяються такі види прогнозування: пошукове (визначення майбутнього стану ЯОП) і нормативне (визначення шляхів досягнення заданого стану ЯОП). До методів прогнозування можна віднести моделювання, висування гіпотези, уявний експеримент, екстраполяція тощо.

Педагогічне прогнозування вчителя-вихователя дозволяє передбачати результати педагогічної діяльності завдяки добре сформованим проектуючим та конструктивним умінням. По суті прогностика – проектування – конструювання- Це ключові ланки діагностичної діяльності, метою якої є змодельований результат ще не здійсненої діяльності, представленої у свідомості як проект реальних змін виховного процесу. З твердження у тому, що виховний процес є сукупність взаємодій між вихованцями і вихователями у конкретних виховних ситуаціях, можна дійти невтішного висновку, що будь-яку педагогічно осмислену, сконструйовану, керовану виховну ситуацію (взаємодія) правомірно називати виховним завданням. Отже, виховний процес можна як взаємопов'язану послідовність вирішення безлічі виховних завдань (ситуацій), спрямовану розвиток і саморозвиток особистості дитини.

Зрештою можна правомірно стверджувати, що успішність виховного процесу багато в чому залежить від проектування педагога. Виховна задача як результат проектної діяльності вихователя, що передбачає практичний результат. У цьому випадку педагог формулює виховну задачу спочатку для себе і лише потім «спантеличує» вихованців і включає їх у її рішення.

Отже, успішність виховної діяльності загалом залежить від ефективності вирішення окремих виховних завдань, від засвоєного алгоритму їх вирішення. У зв'язку з цим нам стає важливим засвоєння алгоритму аналізу виховної задачі.

Рішення виховного завдання передує аналізінтерпретованої чи сконструйованої педагогом виховної ситуації.

Алгоритм аналізувиховних ситуацій включає наступні етапи:

Характеристика стану педагогічної системи у аналізований період (тимчасовий відрізок);

Виявлення стану об'єктів та суб'єктів виховного процесу (ситуації);

Характеристика взаємин суб'єктів виховання;

Діагноз загального стану виховного процесу (ситуації);

Виявлення та формулювання педагогічної проблеми;

Проектування виховних завдань.

Алгоритм рішеннявиховної задачі як конструкту виховної ситуації включає наступний ряд етапів:

Висунення гіпотези;

Вибір раціонального варіанту дій педагога;

Деталізація (планування): продумування оперативної структури дій педагога;

Аналіз передбачуваних результатів: характеристика змін, які мають відбутися у виховній системі завдяки рішенню виховної задачі.

У педагогіці залежно від принципів класифікування існують різні класифікації виховних ситуацій та завдань: за факторами соціалізації та виховання особистості дитини (ситуації та завдання з організації діяльності, що виховує, гуманного спілкування та соціального середовища); за провідними сферами педагогічної взаємодії (ситуації та завдання щодо організації спільної діяльності та міжособистісного спілкування суб'єктів виховання). Система доцільно спроектованих та сконструйованих виховних завдань (ситуацій) є показником успішності прогностичної, і, отже, діагностичної діяльності. Далі подано координатну схему, що відображає всю систему діагностування виховного процесу (рис. 8).

Рис. 8. Діагностика виховання

Діагностика, в силу своєї багатофункціональності, випереджає кожен етап виховного процесу, починаючи з цілепокладання та планування, і завершуючи його реалізацією та оцінкою. Тому педагогічну діагностику можна справедливо вважати основою взаємопов'язаних етапів виховного процесу – цілепокладання та планування, яким присвячується наступна тема лекцій.

ТЕМА 3. ВИСТАВАННЯ І ПЛАНУВАННЯ ВИХОВНОГО ПРОЦЕСУ

Основні ідеї теми:Поняття мети виховання. Мета як ідеал та запланований рівень досягнення. Цілепокладання - процес постановки цілей. Методика та технологія цілепокладання.

Мета у педагогічній діяльності та у вихованні. Функції мети у вихованні (мобілізує, орієнтує, програмує, моделює, прогностичну, організуючу, критерію).

Всебічно гармонійно розвинена особистість – глобальна мета виховання. Реалізація цілей виховання у роботі вчителя. Таксономія цілей виховання.

Планування у виховному процесі. Основні вимоги до планування виховної роботи. Особливості планування виховної роботи. Види планів, їхня структура, техніка складання. Методика складання плану виховної роботи.

Студентам необхідно засвоїти сутність понять «мета» та «цілепокладання», ідеальні (глобальні) та стратегічні цілі, тактичні завдання. Студенти повинні мати уявлення про таксономію цілей, технологію цілепокладання та планування. Їм важливо не лише знати види та структури планів, а й уміти складати плани, опанувати критеріальну основу планування.

Запитання для самоперевірки:

1. Розкрийте сутність діагностики як складової частини виховної діяльності.

2. Назвіть функції діагностики.

3.Уявіть класифікацію методів педагогічної діагностики.

4.Охарактеризуйте методи діагностики рівня вихованості дитині (колективу).

5. Доведіть, що діагностика та прогнозування становлять основу планування виховного процесу.

СРС.Студентам рекомендується скласти перелік (систему) методів вивчення класного колективу, особи школяра певного віку. З метою формування професійно значимих умінь майбутнім вчителям пропонується провести різні діагностики та самодіагностики рівня готовності до роботи з дітьми, результати яких можуть стати відправною точкою у складанні програми (педагогічного щоденника) професійного саморозвитку та самовдосконалення майбутнього вчителя.

НДРС.З метою подальшого дослідження обраної проблеми на даному етапі студентам необхідно провести системно-структурний аналіз явища, що вивчається, об'єкта або процесу виховання. На консультаціях з викладачем обговорюються розроблені плани, схеми та структури на тему самостійного дослідження, уточнюється список літератури, що вивчається. Викладач перевіряє та оцінює у балах Вступ до реферату, який додається до проміжного рейтингового балу студента після вивчення блоку тем «Вихування як суспільне явище та педагогічний процес».

Познайомтеся із правилами із щоденника життя К.Д. Ушинського:

1. Спокій досконалий, принаймні, зовні.

2. Прямота у словах та вчинках.

3. Обміркованість дії.

4. Рішучість.

5. Не говорити про себе без потреби жодного слова.

6. Не проводити часу несвідомо; робити те, що хочеш, а не те, що станеться.

7. Витримувати тільки на необхідне або приємне, не за пристрастю витримувати.

8. Щовечора сумлінно давати звіт у своїх вчинках.

9. Жодного разу не хвалитися ні тим, що було, ні тим, що є, ні тим, що буде.

10. Нікому не показувати цього журналу (щоденника).

Спробуйте для себе десять життєвих принципів, які сприятимуть вам у досягненні ваших життєвих цілей.

КОРОТКИЙ ЗМІСТ ЛЕКЦІЇ

Цілепокладання та планування виховного

процесу

Сутність, характеристики та функції мети.Мета у вихованні сприймається як педагогічна категорія, системотворчий компонент виховної системи, провідний етап (цілепокладання) і основна закономірність (цілеспрямованість) виховного процесу.

У категоріальному аспекті філософи мають на увазі під метою «передбачення майбутнього результату», психологи схильні визначати мету як «модель передбачуваного результату», педагоги ж, спираючись на етимологію слова «освіта» (скульптура людини за образом божим, образу боголюдини, кращим зразкам людства), трактують мета як усвідомлений образ майбутнього результату, досягнення якого спрямоване виховання. Враховуючи ключовий сенс виховання (виховувати, підживлювати, створювати особливі умови), мета сучасної школи визначається як створення сприятливих умов для різнобічного та гармонійного розвитку дитині, здатної вільно і творчобудувати життя, гідне людини.

Мета виховання, як і сама категорія «виховання», має суспільну (соціально детерміновану), історичну (обумовлену особливостями історичного розвитку суспільства), конкретно-історичну (обумовлену конкретно-регіональними умовами розвитку соціуму) та індивідуально-особистісну (обумовлену системою потреб та цінностей людини) Характеристики. Отже, можна назвати два рівня мети виховання: соціально значима і особистісно значима. У цивілізованому суспільстві ці два рівні тісно взаємопов'язані та збагачують один одного. Гармонійно поєднуючись з такими компонентами виховної системи, як зміст, методи та форми, ціль грає в ній визначальну роль і виконує різноманітні функціївиховного процесу: (мобілізуючу, орієнтуючу, програмуючу, моделюючу, прогностичну, організуючу, критеріальну).

Таксономія цілей виховання. Таксономієюназивають систему взаємозалежних, послідовно ускладнюються цілей і завдань виховання. У вихованні склалася така ієрархія цілей: ідеальні(якийсь ідеал, практично недосяжний в силу постійно вдосконалюються у своєму розвитку суспільства і людини), глобальні(загальні цілі-еталони виховання), стратегічні(Основні напрями виховання), тактичні(виховні завдання щодо формування особистості дитини чи колективу) та організаційно-практичні завдання, пов'язані з визначенням конкретних шляхів та засобів досягнення виховного результату.

До ідеальних цілей можна справедливо віднести всебічний розвиток особистості. Достатньо проаналізувати давньогрецьке розуміння всебічного розвитку особистості - «калос кай агатос», що обмежується лише фізичною, розумовою та моральною досконалістю; далі, тлумачення цієї ж мети за часів Епохи Відродження, збагачене духовно-моральною та трудовою досконалістю людини; і, нарешті, марксистську трактування всебічної розвиненості особистості людини, доповнену ідейно-моральним і технологічним параметрами вихованості людини, щоб зробити висновок, що ідеальна мета практично недосяжна, вона немов «горизонт» постійно ускладнюється і просувається в міру розвитку та вдосконалення суспільства та людини.

До глобальних цілей можна віднести різнобічний та гармонійний розвиток особистості дитини. Сучасна педагогіка виділяє три сфери особистості людини, що підлягають цілеспрямованому розвитку: інтелектуально-розумову, духовно-моральну та практико-дійову. На їх розвиток та спрямовані різноманітні види діяльності: інтелектуально-пізнавальна, ціннісно-орієнтовна, трудова, суспільно корисна, мистецька, фізкультурно-спортивна, ігрова, комунікативна тощо.

Гармонійний розвиток особистості дитини передбачає гармонійний розвиток свідомості, почуттів та звичок поведінки в особистісному становленні людини, триєдність «душі, розуму і тіла» у процесі формування здорового способу життя, гармонію особистості із самою собою та суспільством («самістю» та «соціумністю»), гармонію всіх виховних впливів на особистість дитини поєднання в організованій педагогічній діяльності загальнолюдських, національних та особистісних цінностей.

Цілепокладання у виховному процесі.Успішність соціалізації та виховання дітей багато в чому залежить від правильно поставленої мети.

Процес постановки стратегічних цілей та тактичних завдань виховної роботи прийнято називати цілепокладанням.

Педагогічна реальність характеризується різноманіттям цілей, які визначаються спрямованістю стратегічних і тактичних завдань виховання у шкільництві. Під с тратегічними завданнямиприйнято розуміти завдання, пов'язані з основними напрямками розвитку та виховання дітей у школі. Залежно від них цілі мають різноманітний характер: знання центристський (спрямованість на формування у дітей знань, умінь та навичок інтелектуально-пізнавальної діяльності на шкоду іншим сферам розвитку дитини), соціоцентристський (спрямованість на формування колективу та колективних відносин дітей, що применшує індивідуально-особистісну цінність дитини ), егоцентристський (спрямованість на розвиток індивідуально-значущих особливостей дитини на шкоду його соціально-значущим проявам), особистісно-орієнтований (спрямованість на розвиток індивідуально-особистісних потреб та здібностей дитини, її суб'єктних та соціальних позицій) тощо. Однією з актуальних стратегій сучасної педагогіки є спрямованість на розвиток вільної особистості дитини, що самоактуалізується, в процесі її самоствердження, самовизначення та самовдосконалення.

Технологія цілепокладання. Правильно поставити завдання – наполовину вирішити справу. Успіх виховної роботи багато в чому залежить від науково розробленої технології цілепокладання, що включає наступні взаємопов'язані етапи:

Вивчення та прийняття глобальної мети суспільства, відображеної у програмних, директивних та інструктивних документах про виховання;

Участь у висуванні стратегічних (перспективних) завдань школи;

Конкретизація загальних цільових установок із урахуванням вікових особливостей вихованців класу, групи;

Попереднє висування виховних завдань за напрямами змісту виховання (моральне, розумове, трудове, естетичне, фізичне) з урахуванням індивідуально-колективних особливостей вихованців та умов, у яких протікає виховний процес. Висунення конкретних виховних завдань, таких, наприклад, як формування пізнавальних інтересів, самостійності, організованості, виховання гуманного ставлення до людей тощо;

Постановка конкретних організаційно-практичних завдань, що відповідають на питання, що забезпечити, як використовувати, де організовувати, яким чином стимулювати тощо;

Продумування прийомів та способів трансформації педагогічних завдань у завдання практичної діяльності вихованців та їх самовиховання;

Висунення спільно з вихованцями завдань практичної діяльності та самовиховання.

Подальша конкретизація стратегічних завдань ставить перед необхідністю відбору та розробки тактичних та організаційно-практичних завдань виховання.

Планування та технологія складання плану виховної роботи у школі.Детальна розробка стратегії та тактики виховання називається плануванням. Вона передбачає конкретизацію у просторово-часових формах (місце та час), у кількісних рамках (кількість учасників, груп, команд), у нормативно-правових нормах (правила гри, умови конкурсу).

Важливе значення у цілепокладанні та плануванні відіграє правильне оформлення плану виховної роботи. Під планом виховної роботими розуміємо конкретне відображення загальних стратегічних завдань у найдрібніших деталях.

Технологія складання плану виховної роботи з класним колективом починається з вивчення загальношкільного плану та відбору тих справ та заходів, у яких клас має взяти участь.

Структура планувключає наступні пункти:

1. Коротка характеристика та аналіз стану виховної роботи.

2. Виховні завдання.

3. Основні напрями та форми діяльності класного керівника.

4. Координація виховної діяльності вчителів, які працюють у класі.

5. Робота з батьками та громадськістю.

Структура плану виховної роботи може бути різною залежно від підходу до відбору змісту виховної роботи.

Комплексний підхід до відбору змісту виховання дозволяє визначити структуру плану виховної роботи, куди можуть входити такі розділи: основні напрями виховання (завдання), зміст виховної роботи за напрямами виховання, форми та методи, терміни проведення, виконавці та відмітка про виконання.

Діяльнісний підхід до відбору змісту виховання визначає розділи плану виховної роботи за видами діяльності, що організується: громадська, пізнавальна, трудова, художня, спортивна, ціннісно-орієнтаційна, комунікативна.

Ціннісний підхід до виховання визначає розділи планування в залежності від системи провідних особистісних відносин: до суспільства, до природи, людей, до соціуму і собі.

p align="justify"> Колективно-творчий характер планування виховної роботи відображено в наступних розділах плану: для кого проводимо, що проводимо, хто проводить, з ким проводимо, коли і де проводимо (І.П. Іванов). Подібна форма планування безумовно наголошує на самостійному характері планування виховної роботи дитячим колективом.

Розглядаючи різноманіття форм планування, необхідно наголосити, що немає потреби в їх уніфікації. Структура плану виховної роботи залежить від специфіки загальноосвітніх установ, факторів соціалізації та розвитку дітей, концептуальних засад виховання, професійно-особистісних можливостей вихователя тощо.

Куди важливіше виділити критерії цілепокладання. До них можна віднести: конкретність, реальність, досяжність та діагностичність.

Одним із провідних критеріїв мети мети правомірно вважається діагностичність. Про діагностичну постановку мети може йтися, якщо:

Дано точний опис очікуваного результату (наприклад, якості особистості, що формується);

Визначено способи його об'єктивного виявлення;

Можливий вимірювання інтенсивності діагностованого результату на основі даних контролю;

Визначено шкалу оцінки передбачуваного результату (наприклад, якості, що формується).

Рис. 9. Цілепокладання у виховному процесі.

Узагальнюючи вищевикладене, ще раз наголошуємо, що виховна мета повинна мати особистісно орієнтований характер. Тільки в цьому випадку мета, будучи по суті системоутворюючим елементом виховної системи, визначатиме гуманістичний зміст виховання в школі.

ТЕМА 4. ЗМІСТ ВИХОВАННЯ

Основні ідеї теми:Загальна характеристика підходів до розкриття змісту виховання у педагогіці. Сутність понять «зміст виховання», «фактори та джерела» змісту виховання.

Фактори формування змісту виховання (соціальне середовище, соціальний досвід, діяльність) як джерела формування змісту виховання, вимоги суспільства до особи та змісту виховання.

Соціальний досвід як джерело змісту виховання. Культура як форма вираження соціального досвіду. Склад соціального досвіду: знання про природу, суспільство, світ, науку і техніку, культуру та мистецтво; досвід емоційно-ціннісних відносин; досвід здійснення способів життєдіяльності; досвіду творчої діяльності. Розвинути та конкретизувати ціннісні відносини вихованця до навколишньої дійсності. Види відношення особистості: до себе, інших людей, суспільства, природи, матеріальних і духовних цінностей. Основні напрями змісту виховання: фізичний, духовно-моральний, інтелектуально-розумовий, трудовий, естетичний і т.д.

Методичні вказівки на тему.Студентам важливо ознайомитись з різними підходами до характеристики змісту виховання у педагогіці; виявити фактори формування змісту виховання; розглянути структуру соціального досвіду та дати педагогічну характеристику основних напрямів змісту виховання; визначити види (напрями) ціннісних відносин особистості школяра та розглянути можливості їх обліку у визначенні змісту виховання.

Запитання для самоперевірки:

1. Охарактеризуйте підходи до визначення змісту виховання у педагогіці.

2. Назвіть чинники формування змісту виховання.

3. Розкрийте соціальний досвід як джерело змісту виховання та її структуру.

4. Охарактеризуйте основні напрями змісту виховання у шкільництві.

5. Визначте ціннісні відносини особистості школяра та дайте їм коротку характеристику.

СРС.Студентам пропонується творча робота з визначення ціннісних орієнтацій сучасної молоді загалом та студентства, зокрема. У цьому плані важливим є вивчення факторів, що впливають на формування цінностей молоді (СМЯ, молодіжні субкультури, особливості сільського або міського способів життя, регіонально-етнічні особливості тощо).

НДРС.Самостійна робота з обраної проблеми підходить до етапу систематизації та узагальнення. Студенти оформлюють результати свого дослідження у формі висновків, методичних рекомендацій, пам'яток для дослідників та практиків школи, додатків до реферативної роботи. На консультаціях із викладачем проводиться оцінно-рефлексивна робота за результатами дослідження.

Післямова до лекції: "Запрошення до роздумів".Чи погоджуєтесь ви з тим, що без любові – все ніщо:

Обов'язок без любові робить людину дратівливою.

Відповідальність без любові робить людину безцеремонною.

Справедливість без любові робить людину жорстокою.

Правда без кохання робить людину «критиканом».

Виховання без любові робить людину дволикою.

Розум без любові робить людину хитрою.

Привітність без любові робить людину лицемірною.

Компетентність без любові робить людину непоступливою.

Влада без любові робить людину ґвалтівником.

Честь без любові робить людину зарозумілою.

Багатство без любові робить людину жадібною.

Віра без любові робить людину фанатиком.

КОРОТКИЙ ЗМІСТ ЛЕКЦІЇ

Сутність змісту виховання.Зміст вихованняявляє собою сукупність цілей, цінностей, відносин, провідних видів діяльності (розумової, духовно-моральної, трудової, спортивно-оздоровчої, естетичної, дозвільної тощо), спрямованої на розвиток пізнавальної, емоційно-моральної та практико-дійової сфер особистості дитини .

Чинники формування змісту виховання.Факторами формування змісту вихованняприйнято називати постійно діючі умови, що впливають на фізичну, інтелектуально-пізнавальну та духовну сторони особи дитини. До них можна віднести соціальний досвід, позитивне соціальне середовище та виховну діяльність (гуманне спілкування).

Зміст виховання у школі, насамперед, обумовлюється соціальним досвідом,накопиченим суспільством на етапі історичного поступу. Він включає сукупність знань, умінь і навичок, способів діяльності, мислення та спілкування, стереотипів поведінки, ціннісних орієнтацій та соціальних установок, досвіду емоційно-ціннісних відносин суспільства.

Наступною умовою формування змісту виховання у школі є позитивне соціальне середовище– сукупність навколишніх соціально-економічних, регіонально-етнічних, соціально-побутових, соціокультурних факторів та обставин, що впливають на особистісний розвиток дитини та сприяють її входженню до сучасної культури.

Не применшуючи значущості перерахованих вище чинників і умов, особливо підкреслимо роль культури у становленні особистості дитини. Культура сприймається як історично певний рівень розвитку суспільства, творчих сил і здібностей людини, виражений у матеріальних та духовних цінностях. Вона включає у собі як якості людства, які відтворюються щоразу у процесі становлення індивіда, а й способи діяльності, різноманітні предмети матеріальної та духовної культури, які винаходяться людиною і передаються з покоління до покоління. Матеріальна і духовна культура історично мінлива, і кожному новому етапі розвитку успадковує здебільшого все найбільш цінне, створене попередньою культурою. Причому відбувається трансляція як від покоління до покоління, а й трансформація загальнолюдської культури на особисту культуру людини. Невипадково педагоги визначають культуру як друге народження дитини. Вона творить його, виховує, впроваджується в його свідомість і поведінку, у його душу і тіло, через що він виявляється спочатку носієм культури, а потім, збагачуючи її, стає творцем культури.

Процес відтворення культури – багатогранний та багаторівневий. Ми дозволимо собі зупинитися на рівневому членуванні суб'єкта культури як індивідуального (особистість), групового (соціально-етнічна група) та родового (людство загалом). Дана градація поділяє культуру на культуру людства (загальнолюдська культура), культуру соціально-етнічної групи (етно-національна культура) та культуру особистості (індивідуально-особистісна культура). Відповідно до культурологічного підходу особистість повинна, перш за все, увібрати в себе всю своєрідність цінностей роду та етносу в конкретно-історичний період його розвитку, потім усе багатство ціннісного світу нації чи регіону, і, нарешті, систему цінностей всього людства.

Отже, щоб навколишнє соціальне середовище загалом і соціокультурне середовище, зокрема, стали «виховуючим простором» дитині, необхідно, по-перше, своєчасно проводити педагогічну інтерпретацію соціальних і соціокультурних явищ з допомогою таких методів, як роз'яснення, пояснення, Приміром, переконання, оцінка, накопичення практико-дієвого досвіду використання знань, уявлень і переконань, по-друге, вміло конструювати ситуації, що виховують, переживаючи які, дитина успішно освоювала б позитивний соціальний досвід виживання, самоствердження, самореалізації, самовдосконалення в контексті людської культури.

Так само істотним чинником і умовою формування змісту виховання є виховна діяльність. Під виховною діяльністюми розуміємо сукупність різних видів роботи, спрямовану задоволення потреб особистості дитини чи учнівського колективу з урахуванням соціальних вимог і потреб всього суспільства. Зміст виховання у школі наповнюється різноманітними видами діяльності (інтелектуально-розумовою, духовно-моральною, трудовою, естетичною, спортивно-оздоровчою, ігровою, комунікативною, дозвільною тощо).

Важливо, щоб у цьому різноманітті видів діяльності, дитина мала можливість вільного самостійного вибору того, що їй найбільше «до душі і під силу», де вона могла б найбільше проявитися і бути гідно оціненою своїми однолітками. З метою надання широкого поля самодіяльності та творчості дітей школа повинна уникати надмірної нормативності, заорганізованості та нав'язування декларованих видів діяльності.

Практика показала, що наповнення змісту виховання різноманітними, навіть надефективними видами діяльності, ще не є гарантією формування творчої, активної та самодіяльної особистості. У цьому плані, значно важливіше, щоб діти, саміопановували логіку та способи організації діяльності, технологію самодіяльності. Це означає, що дітям з позицій діяльнісного підходу надається можливість самостійно обирати, що робити (етап мотивації та цілепокладання), самостійно відбирати шляхи та засоби підготовки майбутньої справи (етап планування), з ентузіазмом та творчістю організовувати колективну справу чи подію (етап цілереалізації) та об'єктивно оцінювати проведену роботу (етап контролю та оцінки). Ступенем свободи вибору, самостійності, самоорганізованості та ініціативності визначається виховний характер діяльності.

Основні напрямки утримання виховання. Формування змісту виховання за напрямами розвитку дитині є найпоширенішим у шкільництві. У цьому контексті процес виховання в школі представлений адекватними видами діяльності змістовними сторонами виховання (моральне, фізичне, трудове виховання тощо), кожне з яких своєю чергою має свій зміст.

Основою змісту виховання з давніх-давен є моральні цінності. Звідси більшість авторів, починаючи з Я.А. Коменського, вважає моральне виховання провідним напрямом змісту виховання. Моральне вихованнятрактується як цілеспрямований процес формування моральної свідомості, моральних почуттів та відносин, формування звичок моральної поведінки та способу життя, гідної людини-гуманіста. Кінцевою метою морального виховання є моральне самовихованнялюдини, яка цілеспрямовано впливає на самого себе з метою вироблення необхідних йому моральних рис характеру. Спочатку людині притаманне постійне моральне самовдосконалення,спрямоване на поглиблення духовного світу особистості, піднесення його способу життя. Показником моральної вихованості людини є висока моральністьяк особистісна характеристика людини, як внутрішньо прийнята суспільна мораль, що регулює її індивідуальну поведінку.

Одним із найважливіших напрямів змісту виховання є розумове виховання людини. Розумове вихованняє процес взаємодії вихователя і виховуваного, спрямований на розвиток розумових сил (розуму, інтелекту) і мислення дитини. розумовими силамиприйнято розуміти певну міру розвиненості розуму, сформованості інтелекту, здатності дитини до накопичення знань, вчинення розумових операцій, оволодіння інтелектуальними вміннями. Тут важливо відзначити, що людині протягом життя необхідно освоїти знання про себе, людей, суспільство, природу, науку і техніку, матеріальні та духовні цінності суспільства. У цьому плані школа як соціокультурне та інформаційне середовище формування розумових сил дитини створює максимальні умови для успішного засвоєння розумових операцій(аналізу, синтезу, порівняння, класифікації та систематизації) та своєчасного оволодіння інтелектуальними вміннями(читати, писати, слухати, викладати, малювати, музикувати, креслити, проектувати, моделювати та конструювати). Розвиток розумових сил сприяє формуванню високого рівня мислення дитини. Не применшуючи значущості всієї палітри видів мислення (логічного, абстрактного, індуктивного, дедуктивного, алгоритмічного, репродуктивного та продуктивного), необхідних дитині в процесі пізнання об'єктивної дійсності, ми, тим не менш, виокремлюємо виняткову важливість креативного виду мислення, що сприяє прояву творчості у перетворенні та навколишнього світу. Таким чином, креативністьмислення як сукупність розумових та особистісних умінь та якостей дитини є провідним показником її розумової вихованості.

Наступним напрямом виховання є естетичне вихованняяк цілеспрямований процес розвитку здатності дитини до повноцінного сприйняття та правильного розуміння прекрасного в мистецтві та дійсності. Система естетичного виховання включає: художню освіту і художнє виховання. Художнє вихованнятрактується в педагогіці як цілеспрямований процес формування у дитини здатності сприймати, відчувати, переживати, оцінювати мистецтво, насолоджуватися ним та створити художні цінності. Під художньою освітоюми розуміємо процес освоєння дитиною сукупності мистецтвознавчих знань, умінь, навичок, формування у них світоглядних установок ставлення до мистецтва та художньої творчості. Зрештою, ключовим показником естетичної вихованості виступає високий рівень. художньо-творчого розвиткудитини як результат цілеспрямованого процесу формування його здібностей та обдарувань у різних галузях мистецтва.

Так само важливим напрямом змісту виховання у шкільництві є фізичне виховання дітей. Фізичне вихованнятрактується як цілеспрямований процес управління фізкультурною та спортивною діяльністю в школі, що сприяє гармонійному розвитку тіла дитини в єдності з її інтелектом, почуттями, волею та моральністю.

Особливе місце у процесі фізичного виховання займає фізична культураяк система спеціальних вправ та спортивної діяльності, спрямована на розвиток фізичних, розумових та духовних сил дитини .

Не заглиблюючись у подальше опис всіх напрямів змісту виховання у шкільництві, дозволимо собі дійти невтішного висновку, що немає більш менш значущих напрямів виховання у шкільництві. Усі вони однаково грають ключову роль розвитку дитини. Переоцінка чи применшення значущості будь-якої зі сторін розвитку дитини неминуче призведе до дисгармонії її розвитку загалом. Цілісний підхід до виховання передбачає такий зміст виховної роботи в школі, який може забезпечити розвиток усіх сторін (сфер) особистості дитини, гармонійне поєднання свідомості, почуттів та навичок поведінки в особистісному становленні дитини, гармонійний розвиток її «душі, розуму та тіла».

Різні підходи до змісту виховання. Розглянутий вище традиційнийпідхід до змісту виховання (за основними напрямами розвитку дитині) може бути досить ефективним, а то й обмежуватися засвоєнням соціального досвіду (знань, умінь, навичок і звичок поведінки), а націлювати з позицій діяльнісного підходуна освоєння способів діяльності як основи того, чим зрештою має опанувати дитину.

Значно посилює формування змісту виховання культурологічний підхід, що націлює школу на розвиток дитини як творця культури, на формування у неї основ гуманітарної культури, естетичної культури, фізичної культури тощо. (В.С. Біблер).

Поворот у бік загальнокультурних цінностей передбачає ціннісний підхіддо змісту виховання. З цих позицій зміст виховання у загальноосвітній школі становлять вісім загальнолюдських цінностей (Земля, Батьківщина, Сім'я, Праця, Знання, Культура, Світ, Людина) та унікальна методика їх формування (В.А. Караковський).

Цікавим видається «відносний»підхід до змісту виховання, побудований на «різноманітних відносинах особистості світу і собі». У цьому контексті ключовим змістом виховання є формування системи відносин дитини: до себе, до людей, до природи, до соціуму, до сім'ї, до держави, до праці, до матеріальних та духовних цінностей (І.С. Мар'єнко, А.В. ).

Найбільш значущим для нас є особистісно орієнтований підхіддо змісту виховання, що визначається тим, щошкола пропонує дитині як предметівпізнання, роздуми, критичні відносини, рефлексії, мотивування, перетворювальної діяльності, спілкування, переживання, подолання, досягнення.

Програма виховання як відображення змісту виховної роботи у школі.Потреба розробки спеціального педагогічного документа, у якому відбивалися б завдання, види діяльності, способи взаємодії та спілкування всіх суб'єктів виховання залежно від своїх індивідуально-вікових особливостей, завжди займала уми педагогов-ученых.

Одна з програм виховання за роками навчання у школі («Зразковий зміст виховання школярів», 1976) була складена за редакцією І.С. Мар'єнка. Чотири розділи програмного документа містили таку інформацію:

Характеристику сучасного школяра та загальні завдання виховної діяльності у школі;

Завдання виховної діяльності відповідно до вікових груп школярів;

Зразкові види діяльності та занять загальношкільного колективу;

Основні види та форми спільної діяльності школи, сім'ї, виробничих колективів та громадськості з виховання учнів.

«Зразковий зміст виховання школярів» як програмний документ був довгі роки орієнтиром в організації виховної роботи у школі.

Нині певний інтерес представляє «Програма виховання школяра» (1998), розроблена Н.Є. Щуркової.

На наш погляд, вона відображає сучасні тенденції розвитку школи та соціально-психологічну ситуацію в суспільстві. В основі «Програми виховання школярів» лежать такі теоретичні положення:

Визначення змісту виховного процесу як системи відносин до цінностям«гідного життя гідної людини», а знань і умінь – як кошти ціннісних відносин людини до світу і зі світом;

Уявлення про виховання як прилучення та привчання до самостійного виборужиттєвого шляху та способу життя та відповідальностіза свій вільний вибір;

Уявлення про складові виховного процесу як освоєння, засвоєння та присвоєння світудитиною. О-своїти - зробити світ для дитини своєю, зрозумілою; у-своить – вміти користуватися «освоєним світом» лише на рівні умінь; присвоити – включити «освоєне» до структури своєї життєдіяльності. Вільне спілкування зі світом можливе лише у знайомому, освоєному світі;

Уявлення про дитину як суб'єктсвоєї життєдіяльності.

Загальна модель програми виховання включає шість розділів:

формування ціннісного ставлення до Природи як спільного будинку людства;

формування ціннісних відносин до норм культурного життя;

Формування уявлень про людину як суб'єкт життя та найвищої цінності на землі;

формування ціннісного ставлення до соціального устрою людського життя;

Формування способу життя, гідного людини;

Формування життєвої позиції. Розвиток здібності до індивідуального вибору життєвого шляху.

У програмі відображено особливості поведінки дітей, їх інтереси, світоглядні установки, особливості колективного виховання, проблеми життя та питання поточного життя за такими віковими групами: «Першокласник», «Молодокласник», «Молодший підліток», «Старший підліток», «Старшокласник» та "Випускник".

Рис. 10. Зміст виховання.

Різноманітні форми виховної роботи, якими можна наповнити життя дітей відповідно до їх вікових особливостей, представлені в Пакеті строкатих справ, Пакеті нових форм групової роботи з дітьми та інших методичних розробках Н.Є. Щуркової.

"Концентрат" лекційної інформації відображено в координатній схемі (рис. 10).

Цілепокладання в педагогічній діяльності

Ціль є заздалегідь запрограмований результат, який людина має отримати в майбутньому в процесі здійснення тієї чи іншої діяльності.

Мета постає як фактор, що зумовлює спосіб і характер діяльності, вона визначає відповідні засоби її досягнення, вона є не тільки спроектованим кінцевим результатом, а й вихідним спонукачем діяльності, ясність мети допомагає завжди знайти в роботі “головну ланку” та зосередити на ній зусилля. Чи не основна частина всіх помилок у навчанні та вихованні відбувається через нечітке уявлення цілей діяльності з боку вчителів, через прорахунки у формулюванні мети.

Цілепокладання є одним із компонентів людської діяльності. Різні автори по-різному розкривають зміст поняття “мета”.

Мета - те, що представляється у свідомості та очікується в результаті певним чином спрямованих дій (Н. І. Кондаков).

Мета - ідеальне уявлення бажаного результату діяльності (Т.К.Кравченко).

Мета - створений результат, критерій-ознака, яким визначається відповідність цьому результату. (А.А.Гусаков).

З визначень видно, що мету та результат діяльності пов'язані між собою. Основні функції цілей: формулювання цілей дає змогу чітко подати бажані кінцеві результати, сконцентрувати зусилля щодо пошуку шляхів вирішення, вибудувати критерії оцінки результатів діяльності. Вибір цілей є трудомістким процесом і є найважчим завданням педагога.

У технологічному підході до проектування процесу навчання М.В. Кларин виділяються такі етапи:

· Постановка цілей та їх максимальне уточнення, формулювання навчальних цілей з орієнтацією на досягнення результатів (цьому етапу роботи вчителя надається першочергове значення);

· Підготовка навчальних матеріалів та організація всього ходу навчання відповідно до навчальних цілей;

· Оцінка поточних результатів, корекція процесу навчання, спрямована на досягнення поставлених цілей;

· Заключна оцінка результатів.

Процес визначення цілей педагогічної системи вчителем може включати кілька етапів:

1. Вивчення освітньої ситуації (умов). На даному етапі вчитель вивчає та аналізує, осмислює цілі над вирішенням яких працює школа, цілі предмета, що викладається, що склалася практику навчання вчителя.

2. Вивчення рівня розвитку дітей. Вивчення якості освіти дітей, їхніх інтелектуальних здібностей, які забезпечує школа.

Аналіз умов та рівня розвитку дітей дозволяє визначити перелік питань, які необхідно вирішити. Вибудовується ієрархія цих проблем. Вчитель вибирає проблеми, які необхідно вирішити в першу чергу (одну, дві чи три). При відборі він враховує свою професійну компетентність, можливості та інтереси.

3. Етап формулювання цілей педагогічної системи вчителя, їх уточнення, конкретизація. Спочатку сформульована мета може мати загальний характері і не торкатися всіх деталей і подробиць. У ході планування, проектування мети процесу навчання уточнюються, конкретизуються та деталізуються у завданнях, описаних у діях учня. Педагогічні цілі по можливості повинні бути описані не на абстрактно-аналітичному рівні, вони повинні бути конкретними, повними, точними і не суперечливими.

Спробуємо визначити вимоги до цілепокладання в педагогічній діяльності.

· Процес навчання є взаємозалежна діяльність двох суб'єктів, тому в цілях повинні бути відображені цілі обох суб'єктів діяльності.

· Цілі мають бути поставлені адекватно рівню розвитку дітей, т.к. вони мають бути посильними, доступними, досяжними для школярів, але водночас напруженими, стимулюючими дітей до активності, подальшого розвитку.

· У формулюванні цілей можуть бути зазначені шляхи реалізації цілей.

· Якщо мета є результат, який визначає поточний або кінцевий стан школяра, виникає необхідність виміряти, визначити рівень, на якому знаходиться школяр, зафіксувати ступінь досягнення або наближення до мети. Тому цілі ставляться в такий спосіб, щоб їх можна було продіагностувати.

Звернемося до типових способів постановки цілей, поширених у практиці вчителів.

1.Визначення цілей через досліджуваний зміст. Наприклад: «вивчити пасивну заставу».

Що дає такий спосіб постановки цілі? Мабуть, лише одна вказівка ​​на область змісту, що стосується уроку або серії уроків. Але чи можна за такого способу постановки цілей судити про те, чи досягнуто вони? Інакше висловлюючись, чи є такий спосіб постановки цілей інструментальним? Очевидно, що ні. Тому прихильники педагогічної технології вважають його явно недостатнім.

2. Визначення цілей через діяльність вчителя. Наприклад: «ознайомити учнів із політичною системою США».

Такий спосіб постановки мети - " від вчителя " - зосереджений з його своєї діяльності і створює враження прояснення та впорядкування у роботі. Однак вчитель намічає свої дії, не маючи можливості звірятися з їх наслідками, з реальними результатами навчання, оскільки ці результати не передбачені цим способом постановки мети.

3. Постановка цілей через внутрішні процеси інтелектуального, емоційного, особистісного розвитку учня. Наприклад: формувати вміння аналізувати ….."; "розвинути вміння виразного читання"; "формувати вміння самостійно аналізувати ……. ", розвинути пізнавальну самостійність учнів у процесі…."; "формувати інтерес...". У формулюваннях такого роду ми дізнаємося узагальнені освітні цілі - лише на рівні школи, навчального предмета чи циклу предметів, але з рівні уроку і навіть серії уроків.

Прихильники педагогічної технології повністю заперечують і цей спосіб встановлення цілей. Справді, чи можна переконатися у досягненні таких цілей чи навіть у просуванні до них за результатами одного уроку? У такому способі не можна виявити орієнтири, якими можна судити про досягнення мети; для цього вона поставлена ​​надто "процесуально". Однак такий спосіб не є принципово неплідним. Потрібно не обмежуватися загальними формулюваннями, а просуватися шляхом їх уточнення.

4. Постановка цілей через навчальну діяльність учнів. Наприклад: "мета уроку - читання тексту з отриманням необхідної інформації", або "виконання лекс-грам. вправ".

На перший погляд, таке формулювання навчальної мети вносить визначеність у планування та проведення уроку. Однак і тут із поля зору випадає найважливіший момент – очікуваний результат навчання, його наслідки. Цей результат не що інше, як певний зрушення у розвитку учня, який знаходить свій відбиток у тій чи іншій його діяльності.

Спосіб встановлення цілей, який пропонує педагогічна технологія, відрізняється підвищеною інструментальністю. Він полягає в тому, що цілі навчання формулюються через результати навчання, виражені в діях учнів, причому таких, які вчитель чи інший експерт можуть надійно впізнати.

Щоправда, ця плідна ідея стикається із значними труднощами. Яким чином перекласти результати навчання мовою дій? Як досягти однозначності цього перекладу?

Ці питання вирішуються двома основними способами:

1) побудовою чіткої системи цілей, усередині якої виділено їх категорії та послідовні рівні (ієрархія).

2) створенням максимально ясної, конкретної мови для опису цілей навчання, на який вчитель може перекласти недостатньо ясні формулювання.

Наведу орієнтовний перелік дієслів для формулювання загальних навчальних цілей:

аналізувати, висловлювати, демонструвати, знати, інтерпретувати, використовувати, оцінювати, розуміти, перетворювати, застосовувати, створювати.

Наведу перелік дієслів для конкретизованих навчальних цілей.

Дієслова для позначення цілей "творчого" типу (пошукових дій): варіювати, видозмінювати, модифікувати, перегрупувати, перебудувати, передбачити, поставити питання, систематизувати, спростити тощо.

Дієслова для позначення цілей у сфері усного та писемного мовлення (мовні дії): виділити, висловити в словесній формі, записати, позначити, підбити підсумок, підкреслити, вимовити, прочитати, розділити на складові, розповісти, переказати

Дієслова для позначення цілей у сфері міжособистісної взаємодії:

вступити в контакт, висловити думку, висловити згоду (незгоду), вибачитись, вибачити, відповісти, подякувати, висловити похвалу (схвалення), надати допомогу, запросити, взяти участь тощо.

Таким чином, найбільш реальним, інструментальним та діагностичним є спосіб постановки цілей через результати навчання, виражені у конкретних діях учня. Оскільки дані дії при цілепокладанні лише проектуються, більш точним буде їхнє формулювання за допомогою модального дієслова «повинен» або «може» і дієслова невизначеної форми: учень повинен знати, повинен мати уявлення, повинен розуміти, повинен виконувати, повинен застосовувати і т.д.

У педагогічному процесі важлива як сама мета, а й те, як визначається, виробляється. У цьому випадку необхідно вести мову про цілепокладання, цілеспрямовану діяльність. Ціль стає рушійною силою освітнього процесу, якщо вона значуща для всіх учасників цього процесу, присвоєна ними. Останнє досягається в результаті педагогічно організованого мети мети.

У педагогічній науці цілепокладання характеризують як трикомпонентну освіту, яка включає: а) обґрунтування і висування цілей; б) визначення шляхів їх досягнення; в) проектування очікуваного результату.

Цілепокладання - безперервний процес. Нетотожність мети та реально досягнутий результат стають основою переосмислення, повернення до того, що було, пошуку нереалізованих можливостей з позиції підсумку та перспектив розвитку педагогічного процесу. Це веде до постійного та нескінченного цілепокладання.

Від того, як здійснюється цілепокладання, залежить характер спільної діяльності педагогів та учнів, тип їх взаємодії (співпраця чи придушення), формується позиція дітей та дорослих, яка проявляється у подальшій роботі.

Педагогічне цілепокладання може бути умовно представлено у загальному вигляді такими етапами:

1) діагностика педагогічного процесу, аналіз результатів попередньої спільної діяльності учасників роботи;

2) моделювання організаторами, педагогами виховних та освітніх цілей та завдань, можливих результатів;

3) організація колективного цілепокладання, спільної цілеспрямованої діяльності педагогів, учнів, батьків;

4) уточнення педагогами виховних цілей та завдань, внесення коректив у початкові задуми, складання програми педагогічних дій щодо їх реалізації з урахуванням пропозицій дітей, батьків та прогнозованих результатів.

Рівні цілепокладання

— Перший рівень -Образ кінцевого результату виховної діяльності всього суспільства. Соціальне виховне замовлення.

— Другий рівень -Образ соціально бажаної підготовленості особи на рівні виховних устремлінь Реалізація соціального замовлення у конкретних освітньо-виховних системах.

— Третій рівень - урівень мети та сенсу життя людини, її потреби в самореалізації.

Принципи навчання

Я.А. Коменський виділив такі принципи.

1. Природовідповідність - правильне виховання має відповідати природі.

2. Послідовність викладання предметів.

3. Наочність – навчання з речей, явищ предметів.

4.Систематичність навчання – не робити стрибків у навчанні.

5.Свідомість вчення - не пропонувати для пам'яті того, що не зрозуміло розумом.

6.Посильність – враховувати можливості учнів.

7.Міцність навчання - не поспішати, а повільно йти вперед.

Надалі виділили та інші принципи.

Принцип науковості насамперед реалізується у відборі змісту освіти та її відповідності сучасному рівню розвитку науки і техніки. Цей принцип є основним під час розробки дидактичних одиниць: навчальних планів, програм, підручників. Цей принцип проявляється у діяльності вчителя під час викладання конкретних дисциплін, що він застосовує методи вивчення, адекватні відповідним наукам. У процесі навчання необхідно, щоб школярі опанували вміння та досвід наукового пошуку, способи наукової організації навчального праці. Цієї мети можна досягти при використанні на заняттях проблемних ситуацій та організації дослідницької діяльності учнів, оволодіння ними в процесі вчення вміннями спостереження, аналізу, синтезу, узагальнення, індукцією та дедукцією.

Принцип зв'язку теорії з практикою і з життям висловлює необхідність підготовки учнів до правильного використання теоретичних знань у різноманітних практичних ситуаціях, перетворення навколишньої дійсності.

Принцип єдності знань та поведінки. Цей принцип випливає з визнаного у вітчизняній психології та педагогіці закону єдності свідомості та діяльності, згідно з яким свідомість виникає, формується та проявляється у діяльності. При реалізації цього принципу необхідно організовувати діяльність дітей та дитячих колективів так, щоб її учасники постійно переконувалися в істинності та життєвій необхідності отримуваних знань, ідей, вправлялися у соціально цінній поведінці.

Принципи виховання

Принципи організації виховного процесу (принципи виховання) - це загальні вихідні положення, які висловлюють основні вимоги до змісту, методів, організації виховного процесу. Охарактеризуємо вимоги до цих принципів.

Обов'язковість. Принципи виховання – це не порада, не рекомендація; вони вимагають обов'язкового та повного втілення у практику. Грубе та систематичне порушення принципів, ігнорування їхніх вимог не просто знижують ефективність виховного процесу, а й підривають його основи. Вихователь, який порушує вимоги принципів, усувається від керівництва цим процесом, а за грубе та навмисне порушення деяких з них - наприклад, принципів гуманізму, поваги до особи - може бути залучено навіть до судового переслідування.

Комплексність.Принципи виховання припускають їх одночасне, а чи не почергове, ізольоване застосування всіх етапах виховного процесу; використовуються над ланцюжку, а фронтально і всі відразу.

Рівнозначність.Принципи виховання як загальні фундаментальні становища рівнозначні, у тому числі немає головних і другорядних чи таких, що потребують реалізації насамперед, і таких, здійснення яких можна відкласти завтра. Однакова увага до всіх принципів запобігає можливим порушенням виховного процесу.

Разом з тим, принципи виховання - це не готові рецепти, а тим більше не універсальні правила, керуючись якими вихователі могли б автоматично досягати високих результатів. Вони не замінюють ні спеціальних знань, ні досвіду, ні майстерності вихователя. Хоча вимоги принципів однакові всім, їх практична реалізація особистісно обумовлена.

Принципи, куди спирається виховний процес, становлять систему. Існує та існувало багато систем виховання. І звісно, ​​характер, окремі вимоги принципів, котрий іноді самі принципи що неспроможні залишатися у яких незмінними. Сучасна вітчизняна система виховання керується такими принципами:

- загальна спрямованість виховання;

- зв'язок виховання з життям, працею;

- Опора на позитивне у вихованні;

- єдність виховних впливів.

У систему часто включають також принципи гуманізації, особистісний (індивідуальний) підхід, національний характер виховання та інші положення. Слід зазначити, що гуманізація виховання, особистісно зорієнтований підхід розглядаються більшістю педагогів як загальні для ефективного сучасного виховання. А на принцип національного виховання у такій багатонаціональній державі, як Росія, існують суперечливі погляди.