Типова схема структури компетенції. Структура компетенцій у створенні

Говорячи про «структуру компетенцій», можна розуміти різні поняття:
1) структура компетенцій в організації: види компетенцій та схема, в яку вони пов'язані;
2) структура самих компетенцій: елементи, з яких складається компетенція, їх схема та взаємозв'язки.

Структура компетенцій у створенні

Спочатку розглянемо структуру компетенцій у створенні. Різні організації формують різноманітні набори компетенцій. Багато хто з них перетинається, і всі вони взаємопов'язані. Набір компетенцій як переліку описового характеру не придатний використання. Тому наступним кроком після формування переліку є розробка структури компетенцій, яка найчастіше представлена ​​у вигляді схеми, що наочно демонструє рівні компетенцій, їхній взаємозв'язок. Кожен вид компетенцій, незважаючи на свою самостійність, не може розглядатись у відриві від інших видів.
Як рекомендацію бажано складати структури компетенцій на основі схеми організаційної структури організації. Це дозволить підвищити наочність та покаже розклад компетенцій за рівнями організаційної структури.
Структура компетенцій є основою розробки моделі компетенцій. Про те, що являє собою модель компетенцій, буде докладно описано в наступному розділі.
А тепер про власну структуру компетенцій - про те, з яких елементів складаються компетенції і що ці елементи представляють (табл. 4).
Таблиця 4 Елементи компетенцій




З табл. 4 очевидно, що структура компетенції досить складна, включає безліч елементів, комбінація яких робить, власне, компетенцію універсальним інструментом. З представленої структури стає зрозуміло, чому під компетенцією не можна розглядати лише ЗУН чи ПВК, що є лише елементом компетенції.
Персональна компетенція - "це система взаємопов'язаних знань, умінь і здібностей, особистісних характеристик, мотивацій, а також заснованих на цьому моделей поведінки, що дозволяють ефективно виконувати поставлені перед працівником завдання на даному робочому місці в даний момент часу"". Структура персональних компетенцій представлена ​​на рис 8. Ця компетенція може бути оцінена з точки зору ефективності, порівняна з попередньо розробленими стандартами, вдосконалюватися шляхом навчання.
Компетенція характеризується адресністю, дискретністю, лояльністю, конгруентністю стосовно організації. Це один із основних інструментів системи управління працею та персоналом.
Адресність - кожна компетенція має бути чітко визначено та охоплювати окрему галузь знань, умінь, навичок, тобто. відбивати функції цьому робочому місці. У цьому відмінність функцій робочих місцях диктує необхідність наявності та розвитку різних компетенцій до виконання різних функціональних обов'язків.
Дискретність - кожна компетенція має відноситися до певної діяльності, яка може бути чітко відокремлена від інших діяльностей.
Лояльність – спрямованість компетенцій на реалізацію завдань організації та зміцнення організаційної культури.
Конгруентність - відповідність цілям та місії організації.


Рис. 8. Структура персональних компетенцій
Носієм компетенції може бути приватна особа, підприємство, галузь, суспільство тощо.
Як показує досвід – і вітчизняний, і зарубіжний – розробка моделі компетенцій передбачає завчасне вивчення суб'єктів компетенцій: підприємств різних форм власності та масштабу, а також працівників.
Слід зазначити, що у теорії та практиці побудови моделі компетенцій існують різні види структури компетенцій. Наприклад, активно використовується так звана ПУСК -повна універсальна структура компетенцій (рис. 9).


Рис. 9. Повна універсальна структура компетенцій (ПУСК)

27. Компетентність: поняття та структура
ОСНОВНІ НАУКОВІ ПІДХОДИ ДО ВИЗНАЧЕННЯ ПОНЯТТЯ КОМПЕТЕНТНОСТІ

С.М. Добросмислова

Тверський державний університет

Розглянуто наукові підходи до поняття «компетентність», охарактеризовано сутність та структуру компетентності; показано співвідношення понять «компетенція» та «компетентність» у психолого-педагогічній літературі.

Ключові слова: компетенція, компетентність, компетентність; компетентнісний підхід освіти, компоненти компетентності; професійна, особистісна та комунікативна компетентність; готовність особи до діяльності.

Підвищення якості освіти є однією з актуальних проблем не тільки для Росії, але й для всієї світової спільноти. Вирішення цієї проблеми пов'язане з модернізацією змісту освіти, оптимізацією способів та технологій організації освітнього процесу та, звичайно, переосмисленням мети та результату освіти.

В останнє десятиліття, особливо після публікації тексту «Стратегії модернізації змісту загальної освіти» та «Концепції модернізації російської освіти на період до 2010 року» відбувається різка переорієнтація оцінки результату освіти з понять «підготовленість», «освіченість», «загальна культура», « вихованість» на поняття «компетенція», «компетентність» учнів. Відповідно фіксується компетентнісний підхід освіти.

Терміни «компетенція» та «компетентність» широко використовуються останнім часом у дослідженнях, присвячених вихованню та навчанню у вищій школі. Водночас аналіз психолого-педагогічної та навчально-методичної літератури з цієї проблеми показує всю складність, багатовимірність та неоднозначність трактування самих понять «компетенція» та «компетентність».

Насамперед зазначимо, що є два варіанти тлумачення співвідношення цих понять: вони або ототожнюються, або диференціюються. Згідно з першим варіантом, найбільш експліцитно представленим у Глосарії термінів ЕФО (1997), компетенція визначається як:

Здатність робити щось добре чи ефективно.

Відповідність вимогам, які висуваються при влаштуванні працювати.

Здатність виконувати спеціальні трудові функції.

Там само наголошується, що «…термін “компетентність” використовується у тих же значеннях. Компетентність зазвичай використовується в описовому плані».

У рамках такого ототожнення цих понять (Л.Н. Болотов, В.С. Леднєв, Н.Д. Нікандров, М.В. Рижаков) автори підкреслюють саме практичну спрямованість компетенцій: «Компетенція є, таким чином, сферою відносин, що існують між знанням та дією в людській практиці». Ця ж позиція нерозмежування понять «компетенція» та «компетентність» характерна і для більшості зарубіжних дослідників цієї проблеми.

Другий варіант розгляду співвідношення понять «компетенція» та «компетентність» сформувався у 70-х роках. у США у загальному контексті запропонованого М. Хомським у 1965 р. (Масачусетський університет) поняття «компетенція» стосовно теорії мови, трансформаційної граматики.

Н. Хомським було зазначено: «… ми проводимо фундаментальну різницю між компетенцією (знанням своєї мови промовцем - слухаючим) і вживанням (реальним використанням мови у конкретних ситуаціях)». Звернемо тут увагу на те, що саме «вживання» є актуальним проявом компетенції як «прихованого», «потенційного». Вживання, за М. Хомським, «насправді», насправді пов'язані з мисленням, реакцією використання мови, з навичками тощо., тобто. пов'язане з самим промовцем, з досвідом самої людини.

Таким чином, у 60-х роках. минулого століття вже було б закладено розуміння розбіжностей, що розглядаються зараз, між поняттями «компетенція» і «компетентність», де останнє і трактується як основна на знаннях, інтелектуально і особистісно-обумовлена ​​соціально-професійна життєдіяльність людини. При цьому зазначимо, що самі поняття «компетенція», «компетентність» та похідне «компетентний» широко використовувалися і раніше – у побуті, літературі; їхнє тлумачення наводилося у словниках.

Так, наприклад, у «Короткому словнику іноземних слів» (М., 1952) наводиться таке визначення:

Компетенція (від латинського competentia - належність з права):

Коло повноважень будь-якого органу чи посадової особи;

Коло питань, у яких ця особа має повноваження, досвід;

Компетентність:

Володіння компетенцією;

Володіння знаннями, що дозволяють судити про щось.

Слово «компетенція» буквально означає узгодженість елементів, пропорційність, симетрію. Відповідно до етимології, основні формоутворюючі ознаки компетенції – відповідність, збіг.

Термін "компетентність" є похідним від слова "компетентний". Словник російської С.І. Ожегова визначає поняття «компетентний» як «1) знаючий, обізнаний, авторитетний у сфері; 2) володіє компетенцією».

Термін «компетенція» прийшов у педагогіку зі світу праці та підприємств. Як зазначають у своїх дослідженнях С.Є. Шишов та В.А. Кальней, «протягом останніх десятиліть цей світ значно відточив, заформалізував свої концепти та свою техніку оцінки та управління людськими ресурсами. Зіткнувшись з великою конкуренцією і з швидкою зміною знань і технологій, світ підприємств направив інвестиції в розвиток того, що часто називають “людським капіталом”» .

У виробничій сфері значна частина професій та посад характеризується більш менш докладним списком (набором) компетенцій, які використовуються при наймані на роботу, підвищенні кваліфікації співробітників.

Виходячи з прийнятого у виробничій сфері підходу, С.В. Шекшня визначає компетенцію як особистісні характеристики людини, її здатність до виконання тих чи інших функцій, освоєння типів поведінки та соціальних ролей, як, наприклад, орієнтація на інтереси клієнта, вміння працювати в групі, наполегливість, оригінальність мислення.

У логіці цього підходу компетенція розглядається як складова частина компетентності, що розуміється як інтегративна якість особистості професіонала, яка включає не тільки уявлення про кваліфікацію, а й «освоєні соціально-комунікативні та індивідуальні здібності, що забезпечують самостійність професійної діяльності».

Слід зазначити, що у педагогічній літературі термін «компетентність» зустрічається у контексті досліджень професійної компетенції у сфері педагогічної діяльності (Т.Г. Браже, С.Г. Вершловський, Н.П. Гришина, Н.В. Карнаух, М.В. Крупіна, В. Ю. Кричевський, Л. М. Мітіна, Н. П. Попова та ін).

В.А. Сластенін виділяє особистісну та професійну компетентність. Під професійною компетентністю автор розуміє єдність його теоретичної та практичної готовності до здійснення педагогічної діяльності та характеризує її як професіоналізм, а особистісна компетентність визначає можливість реалізації професійної готовності людини в її соціальних діях, виявляючи наявність чи відсутність успішності дій людини, вона дозволяє співвіднести соціальний норматив, суспільно -групові традиції та особистісні установки з рівнем його домагань

Таким чином, стосовно професійної діяльності педагога терміни компетентність та компетенція розглядається не як частина і ціле, а в основному як ідентичні та синонімічні категорії, причому термін компетентність є найбільш усталеним, більш поширеним.

С.Є. Шишов визначає «компетенцію» як загальну здатність, що базується на знаннях, досвіді, цінностях, схильностях, які набуті завдяки навчанню. На його думку, компетенція не зводиться ні до знань, ні до навичок, ні до умінь, вона розглядається як можливість встановлення зв'язків між знаннями та ситуацією.

Інший, вужчий, підхід пов'язані з «прикладним» розумінням компетентності. Тут компетентність сприймається як володіння методами на середу, як сукупність знань, умінь і навиків, дозволяють успішно виконувати завдання. Ряд вчених розуміють під компетентністю характеристику кінцевої мети навчання, інтегральну освіту у структурі моделі спеціаліста.

У психології перші спроби науково визначити поняття «компетентності» було зроблено у зв'язку з розвитком науки управління та досліджень суб'єктивних факторів управління.

Зокрема, О.Г. Никифоров у своїх роботах розглядає компетентність у широкому та вузькому значенні слова. Широке тлумачення має три сторони:

· Як методологічний принцип керівництва та управління;

· Як форма прояву свідомої суспільної активності;

· Як елемент соціальної ролі керівництва.

У вузькому значенні слова компетентність пов'язана з галузевою специфікою управлінської діяльності.

Ю.Ф. Майсурадзе здійснив аналіз різних підходів до визначення компетентності і внаслідок цього розділив їх на три основні групи:

1) визначення компетентності як знання справи, науки управління;

2) включення до змісту компетентності рівня освіти, досвіду роботи зі спеціальності, стажу роботи на посаді;

3) розгляд компетентності у взаємозв'язку знань та способів реалізації їх на практиці.

Власні роздуми щодо визначення поняття «компетентність» призводять автора до необхідності розведення понять «компетентність» і «компетенція». Він визначає компетенцію як повноваження, а компетентність як характеристику носія цих повноважень. І приходить до висновку, що люди можуть бути наділені компетенцією, але при цьому не мати компетентності. Тоді завдання оптимізації управління, на думку автора, полягає в тому, щоб «привести у відповідність фактичну та офіційну компетентність».

М. Кяерст також здійснив спробу розгляду компетентності у психологічній концепції вдосконалення управління. Він запропонував розглядати це поняття як таке, що складається з наступних компонентів:

1. Передумови компетентності (здібності, талант, знання, досвід, вмілість, освіта, кваліфікація тощо.).

2. Діяльність людини (переважно робота) як процес (її опис, структура, характеристика, ознаки).

3. Результати діяльності (плоди праці, зміни в об'єктах діяльності, кількісні та якісні параметри результатів, а також зрушення, що зустрічаються в них).

«Дефініція 1: Компетентність виражає інтелектуальну відповідність особи тим завданням, вирішення яких є обов'язковим для працюючої на цій посаді людини.

Дефініція 2: Компетентність виражається у кількості та якості завдань, сформульованих та розв'язуваних особою в його основній роботі (на основному відрізку праці або в галузі основних його функцій).

Дефініція 3: Компетентність є одним із основних компонентів особистості або сукупністю відомих властивостей особистості, що зумовлюють успіх у вирішенні основних завдань.

Дефініція 4: Компетентність є системою відомих властивостей особистості, що виражається у результативності вирішених проблемних завдань.

Дефініція 5: Компетентність є однією з властивостей прояву особистості і полягає в ефективності вирішення проблем, що зустрічаються у сфері діяльності людини та здійснюються на користь цієї організації» .

Слід зазначити, що Кяерст наполягав у тому, що компетентності взагалі немає. Вона є лише у галузі конкретної проблематики, у певній діяльності, у певній сфері компетентності.

Під «компетентністю» учнів С.Є. Шишов та І.Г. Агапов розуміють «загальну здатність та готовність особистості до діяльності, засновані на знаннях та досвіді, які набуті завдяки навчанню, орієнтовані на самостійну участь особистості у навчально-пізнавальному процесі, а також спрямовані на її успішне включення до трудової діяльності». М.А. Чошанов в основному вказує на змістовний компонент компетентності (знання) та процесуальний компонент (уміння). В.С. Безрукова під компетентністю розуміє - «оволодіння знаннями та вміннями, що дозволяють висловлювати професійно грамотні судження, оцінки, думки». У рамках навчального процесу В.В. Краєвський та А.В. Хуторській під освітніми компетенціями розуміють знання, вміння та способи дії.

Підхід до розгляду компетентності у зв'язку зі здатністю вирішувати проблемні ситуації має місце у Н.В. Яковлєвої. Вона у своєму дисертаційному дослідженні, присвяченому питанням психологічної компетентності та шляхам її формування у ВНЗ, вказує на незводність компетентності до понять:

· Культура спеціаліста (В.М. Алахвердов, Н.В. Біляк.);

· Професійна майстерність (Н.К. Бакланова.);

· Готовність до діяльності (В.С. Мерлін, Є.А. Клімов.);

· Інформаційна основа діяльності (Д.А. Ошанін, В.Д. Шадріков.) І т.д.

У роботах із соціальної психології «компетентність» трактується як досконале знання своєї справи, сутності виконуваної роботи, складних зв'язків явищ та процесів, можливих способів та засобів досягнення намічених шляхів. Соціальні психологи, зокрема Д. Брунер, розглядають компетентність як сукупність якостей, властивих найбільш компетентному фахівцю, тих якостей, рівня яких повинен досягти кожен індивід, що опановує професію.

У дослідженнях соціальної психології 80-90 років. компетентність включає, крім загальної сукупності знань, і знання можливих наслідків конкретного способу впливу, тобто. маю на увазі комунікативні здібності, комунікабельність, комунікативна компетентність.

У 90-х роках. термін «компетентність» у дослідженнях, крім сукупності знань, відбиває знання можливих наслідків конкретного способу впливу. Компетентність розглядається як один з основних компонентів особистості та сукупність відомих властивостей особистості, що зумовлюють успіх у вирішенні основних завдань, що зустрічаються у сфері діяльності людини та здійснюються на користь даної організації. С.Г. Молчанов формулює поняття професійної компетенції як коло повноважень у сфері професійної діяльності. У вужчому розумінні професійна компетентність трактується ним як коло питань, у яких суб'єкт має знаннями, досвідом, сукупність яких відбиває соціально-професійний статус і професійну кваліфікацію, і навіть деякі особистісні, індивідуальні особливості, щоб забезпечити можливість реалізації певної професійної діяльності. Таким чином автор розглядає компетентність як системне поняття, а компетенцію як її складову.

В.А. Кальней вважає компетентність умінням мобілізувати у конкретній ситуації отримані знання та досвід. Вона вважає, що є сенс говорити про компетенції лише тоді, коли вони проявляються у будь-якій ситуації. Дослідник вважає, що не виявлена ​​компетенція, що залишається у ряді потенційностей, не є компетенцією, а найбільше – прихованою можливістю.

В.В. Нестеров та А.С. Бєлкін у соціальному плані під компетентністю мають на увазі сукупність, перш за все, «знавних компонентів у структурі свідомості людини, тобто систему інформації про найбільш істотні сторони життя та діяльності людини, що забезпечують його повноцінне соціальне буття».

Таким чином, проведений аналіз робіт з проблем компетенції дозволив умовно виділити три етапи їх становлення в освіті:

Перший етап – 1960-1970-ті рр. - характеризується запровадженням у науковий апарат категорії «компетенція», створенням передумов розмежування понять «компетенція» та «компетентність».

Другий етап – 1970-1990-і рр. - характеризується використанням категорій «компетенція» та «компетентність» у теорії та практиці навчання мови (особливо нерідному), професіоналізму в управлінні, керівництві, менеджменті, навчанні спілкування.

Важливо, що дослідники й у світі, й у Росії починають як досліджувати компетенції, виділяючи від 3 до 37 видів, а й будувати навчання, маю на увазі його формування як кінцевого результату цього процесу (Н.В. Кузьміна, А.К. .Маркова, Л. А. Петровська). При цьому для різних дій дослідники виділяють різні види компетентності.

Третій етап дослідження компетентності як наукової категорії у Росії стосовно освіти, починаючи з 1990 р., характеризується появою робіт А.К. Маркової (1993, 1996), де у загальному контексті компетентність стає предметом спеціального всебічного розгляду.

Таким чином, у науковій літературі зустрічається розуміння компетентності як «поглибленого знання», «стану адекватного виконання завдання», «здатності до актуального виконання діяльності», «ефективність дій». Значна частина дослідників пов'язує поняття «компетентність» насамперед із здатністю, потенційною можливістю виконання певної діяльності.

З вищевикладеного видно, що поняття «компетентність» може використовуватися на різних рівнях і, залежно від цього, наповнюватися різним змістом. Компетентність має певні передумови, забезпечує діяльність людини та впливає на результати цієї діяльності. Воно дуже різноманітне і можна розглядати з допомогою різних підходів.

Основні розбіжності вчених полягають у різних підходах до визначення інтегруючого компонента змісту поняття «компетентність». Одні таким компонентом вважають знання, уміння, навички, інші – «здатність і готовність особистості до діяльності», треті поділяють змістовний та процесуальний компоненти компетентності.

Виходячи з аналізу психолого-педагогічної та соціологічної літератури, можна дати таке визначення поняття «компетентність»: особистісна характеристика індивіда, що відображає його здатність використовувати універсальні способи діяльності, засновану на сукупності наукових знань у конкретних життєвих ситуаціях.

При цьому необхідно відзначити великий внесок у розробку проблем компетентності загалом саме вітчизняних дослідників – Л.П. Олексієвої, Н.В. Кузьміної, А.К. Маркової, Л.М. Мітіна, Л.А. Петровський, Г.І. Сівковий, Н.С. Шаблигіною та ін.

Список літератури

1. Безрукова В.С. Педагогіка. Єкатеринбург, 1993.

2. Зимова І.А. Ключові компетенції – нова парадигма результату освіти // Вища освіта сьогодні. 2003. № 5. С.35-41.

3. Костенко Н.В., Оссовський В.Л. Цінності професійної діяльності. Київ, 1986 .

4. Леднєв В.С., Нікандров Н.Д., Рижаков М.В. Державні освітні стандарти у системі загальної освіти: теорія та практика. М., 2002.

5. Сімен-Сіверська О.В. Формування педагогічної компетентності спеціаліста соціальної роботи у процесі професійної підготовки у вузі: дис... канд. пед. наук. Ставрополь, 2002.

6. Шекшня С.В. Управління персоналом сучасної організації: Навчальний практ. допомога. 3-тє вид., перераб. та дод. М., 1998.

7. Шишов C.Є., Агапов І.Г. Компетентнісний підхід до освіти: забаганка чи необхідність? // Стандарти та моніторинг освіти. 2002, березень-квітень. С.58-62.

8. Шишов С.Є., Кальні В.А. Моніторинг якості освіти у школі. М., 1999.

9. Яковлєва Н.В. Психологічна компетентність та її формування у процесі навчання у вузі (на матеріалі діяльності лікаря): дис... канд. психол. наук. Ярославль, 1994.

Компетентність, компетенція, кваліфікація
Пт, 05/27/2011 - 02:31 - ab
Компетентність, компетенція, кваліфікація – основні напрями сучасних досліджень Сучасний ринок праці висуває вимоги не до конкретних знань, а до компетенцій працівників, що потребує їх особисті якості. Приєднання Росії до Болонського процесу також визначає необхідність переходу на спільну мову, термінологію, за допомогою якої можна було б описати освітній процес, зокрема його цілі та результати. Стандарти професійної освіти нового покоління вже формулюються мовою компетенцій, проте впровадження компетентнісного підходу в освітній процес потребує вирішення багатьох дослідницьких завдань.

Серед таких завдань векторне значення має проблема визначення природи, сутності компетентності спеціаліста, її родової та видової структури, змісту та взаємозв'язку категорій «компетентність» та «компетенція». Не секрет, що сьогодні єдиної загальноприйнятої думки щодо цього не існує. Іншим важливим завданням реалізації комптентнісного підходу ми вважаємо визначення місця цих понять у загальній системі педагогічного цілепокладання. Справа в тому, що в педагогіці та психології вищої освіти поряд з поняттям «компетенції» та «компетентність» використовуються такі поняття, як «ключові компетенції», «кваліфікації», «професійна компетентність», «ключові кваліфікації», «професійно важливі особисті якості ». Тут також є різні підходи до класифікації, що ускладнює використання цих понять.

В рамках дослідження нами було проведено аналіз представлених у науковій літературі напрямів у вивченні структури, змісту та ієрархії понять, що існують у цьому проблемному полі.

Аналіз наукової педагогічної та психологічної літератури показав, що це складне, багатокомпонентне, міждисциплінарне поняття, яке визначається за допомогою безлічі різних дефініцій. Опис змісту цього поняття мають нестрогий характер і відрізняються за обсягом, складом, семантичною та логічною структурою. Ознаки прояву компетентності найчастіше описуються за допомогою слів «ефективність», «адаптивність», «досягнення», «успішність», «розуміння», «результативність», «володіння», «якість» та «кількість». Поняття «компетентність», «компетенція» можуть трактуватися як:

Сукупність (система) знань у дії;
особистісна риса, властивості та якості особистості;
як критерій вияву готовності до діяльності;
здатність, необхідна на вирішення завдань й у отримання необхідних результатів роботи;
інтегрована цілісність знань, умінь і навичок, які забезпечують професійну діяльність, здатність людини реалізувати практично свою компетентність, мотивована здатність;
діяльні знання, вчення, навички, досвід (інтеграція в єдине ціле засвоєних людиною окремих дій, способів та прийомів вирішення завдань), а також мотиваційна та емоційно-вольова сфера особистості;
виявлені ним на практиці прагнення та здатність (готовність) реалізувати свій потенціал (знання, вміння, досвід, особисті якості та ін.) для успішної творчої (продуктивної) діяльності у професійній та соціальній сфері, усвідомлюючи її соціальну значимість та особисту відповідальність за результати цієї діяльності , необхідність її постійного вдосконалення» та багато іншого.
У науковій літературі даної проблематики актуальним залишається питання співвідношення понять «компетентність» і «компетенція». Одні автори використовують їх як слова – синоніми, що позначають дієвість системи знань. Інші автори розводять ці поняття з різних підстав. Так, Зеєр Е.Ф. та Е. Симанюк, позначають терміном «компетентності» – інтегративну цілісність та дієвість знань, умінь, навичок взагалі, а терміном «компетенції» – інтегративну цілісність, дієвість знань, досвіду у професійній діяльності. Якщо ж аналізу піддавати приклади ключових компетенцій і ключових компетентностей, що наводяться авторами, то видимих ​​принципових відмінностей помітити складно. Так, «інформаційно-комунікаційні компетентності» є дуже близькими за значенням так званої «комунікативної компетенції».

Ряд авторів розглядає компетентності (компетенції) як складники загальної компетентності людини (фахівця). Приміром, С.Ш. Чернова у визначенні співвідношення понять «компетентність» і «компетенції» займає позицію, за якою «під компетентністю розуміється характеристика особистості, що означає сукупність певних компетенцій. Компетенція – єдність знань, досвіду, здатності діяти та навичок поведінки індивіда, що визначаються заданістю ситуації. При такій інтерпретації компетентність включає різного роду компетентності та (або) компетенції.

У дослідженнях І.Л. Зимова важливо розводить ці поняття, доводить і обстоює свою думку на їх взаємовідносини. Поняття «компетентність у порівнянні з компетенцією набагато ширше», – пише І.Я. Зимові. – «Воно включає поряд із когнітивно-знавим мотиваційний, відносний, регулятивний компоненти». Компетенція, за автором, це програма, на основі якої розвивається компетентність.

При теоретичному аналізі представлених у літературі визначеннях не можна не звернути увагу на той факт, що, незважаючи на таку різноманітність, однією з найважливіших характеристик елементів компетентності та компетенцій, підкреслюється саме активність дієвості наявних знань та досвіду, наявність потенційної (потреба, мотив, мета, інструментальна) основа) та реалізованої структури (внутрішня та зовнішня діяльність) у компетентності.

Тому, визначаючи свою позицію, ми, за І.Я. Взимку, розглядаємо компетентність та компетенції як взаємопідпорядковані компоненти активності суб'єкта. Компетенцію ми вважаємо як потенційну активність, готовність і прагнення певного виду діяльності. Компетентність – інтегральна якість особистості – це успішно реалізована у діяльності компетенція. Компоненти компетенції/компетентності в будь-якій сфері життєдіяльності, на наш погляд, можуть бути представлені таким чином:

Когнітивний компонент (знання);
мотиваційний компонент;
аксіологічний компонент (спрямованість, ціннісні відносини особистості); практичний компонент (уміння, навички, досвід діяльності); здібності;
емоційно-вольовий компонент (саморегуляція). У цьому випадку компетенція постає як потенціал компетентності, який може бути реалізований у певній сфері діяльності, має стати дієвим за допомогою механізмів самоорганізації, саморегуляції.
На наш погляд, видова структура компетентності фахівця з вищою освітою включає компетентність професійну (готовність, прагнення працювати у певній професійній сфері діяльності) та компетентність соціально-психологічну (прагнення та готовність жити в гармонії з собою та іншими, гармонії самості та соціумності).

У свою чергу кожна з цих компетентностей, на наш погляд, може бути поділена на загальні (базові, ключові) компетентності, загальні для всіх випускників усіх вузів та спеціальні, важливі для даної спеціальності. Таким чином, у структурі компетентності випускника вишу чітко розрізняються чотири блоки компетенцій/компетентностей: загальна професійна компетентність, спеціальна професійна компетентність, загальна соціально-психологічна компетентність, спеціальна соціально-психологічна компетентність.

Загальна професійна компетентність окреслюється загальнопрофесійні знання, вміння, навички, здібності, і навіть готовність їх актуалізувати у сфері певної групи професій. Ми вважаємо, що до цього кластера входять компетентності випускника у сфері науково-дослідної, проектно-конструктивної, адміністративно-управлінської, виробничої, педагогічної діяльності.

Спеціальна професійна компетентність – ступінь та вид професійної підготовки випускника, наявність у нього професійних компетенцій (тобто готовності та прагнення), необхідних для виконання певної професійної діяльності. Їх зміст (зміст їхньої інструментальної основи) визначається державними кваліфікаційними характеристиками.

Загальна соціально-психологічна компетентність – готовність і прагнення ефективно взаємодіяти з оточуючими, розуміти себе та інших за постійної видозміни психічних станів, міжособистісних відносин та умов соціального середовища. У складі соціально-психологічного блоку розглядаються соціальні компетентності (толерантність, відповідальність, здатність працювати в колективі тощо), персональні (готовність і прагнення до саморозвитку, самовдосконалення, самоосвіти, рефлексія, креативність тощо), інформаційні (володіння новими технологіями, їх критичне використання, знання іноземних мов тощо), екологічні (екологічна відповідальність, заснована на знанні загальних законів розвитку суспільства та природи), валеологічні (готовність та прагнення до ведення здорового способу життя) та ін.

Спеціальна соціально-психологічна компетентність – готовність та здатність мобілізувати професійно важливі якості, що забезпечують продуктивність безпосередньої трудової діяльності фахівця. Ми вважаємо, що для опису соціально-психологічної компетентності випускника тієї чи іншої спеціальності можна використати класифікацію професій.

Є.А. Климова, поділяючого професії групи залежно від об'єкта праці (людина – людина, людина – знакова система, людина – художній образ, людина – техніка, людина – природа). Робота над змістовним наповненням кластерів компетенцій і є процесом побудови моделі компетентності випускника.

У країнах Європейського Союзу особливе місце приділяється поняттям «ключові компетенції» та «ключові кваліфікації». Вони є основні освітні конструкти, основні критерії якості освіти у країнах. На основі аналізу літератури ми дійшли висновку, що в зарубіжних дослідженнях ці категорії часто синінімізуються, вживаються як рядоположні разом з поняттями «базові навички», «навички, що переносяться» або «ключові навички» (Англія) і визначаються як «особистісні та міжособистісні якості, здібності, навички та знання, які виражені у різних формах у різноманітних ситуаціях роботи та соціального життя». До таких ключових кваліфікацій (базових навичок) відносять:

Психомоторні вміння, загальнотрудові якості, пізнавальні можливості, індивідуально-орієнтовані можливості, соціальні можливості;
основні навички (грамота, рахунок), життєві навички (навички самоврядування, професійного та соціального зростання), ключові навички (комунікації), соціальні та цивільні навички, підприємницькі навички, управлінські навички, здатність до аналізу та планування;
соціально-професійні, сенсомоторні та персональні кваліфікації, полівалентна професійна компетентність, професійно-когнітивні здібності та ін.
Їх зміст мало відрізняється від змісту «ключових компетенцій», яким надається особливе значення у професійній освіті Європейського співтовариства, є:

Соціальна компетентність (здатність взяти на себе відповідальність, спільно виробляти рішення та брати участь у його реалізації, толерантність до різних етнокультур та релігій, прояв сполученості особистих інтересів з потребами підприємства та суспільства);
комунікативна компетенція (володіння технологіями усного та письмового спілкування різними мовами, у т.ч. та комп'ютерного програмування);
соціально-інформаційна компетенція (володіння інформаційними технологіями та критичне ставлення до соціальної інформації, що розповсюджується ЗМІ);
когнітивна (персональна) компетенція (готовність до постійного підвищення освітнього рівня, потреба в актуалізації та реалізації свого особистісного потенціалу, здатність самостійно набувати нових знань та умінь, здатність до саморозвитку);
міжкультурні компетенції;
компетентність у сфері самостійної пізнавальної діяльності;
спеціальна компетенція (підготовленість до самостійного виконання професійних дій, оцінки результатів своєї праці).
Вітчизняні дослідники вкладають у поняття «компетенція» та «кваліфікація; різні значення. Так, В. Байденко пише про те, що кваліфікація, на відміну від компетенції, «означає переважання рамкової діяльності у стійких професійних полях та алгоритмах». Відображаючи структуру даного поняття, автор зазначає, що «кваліфікація переходить як одна з ключових груп у структуру компетенції». Але говорити про єдиний семантичний простір поняття «ключові компетенції» говорити складно: навіть називаються вони у різних джерелах по-різному – ключові, базові, універсальні, транспредметні, метапрофесійні, систематичні, ядерні тощо.

Е.Ф. Зеєр та його послідовники ключовими компетенціями називають:

«міжкультурні та міжгалузеві знання, вміння, здібності, необхідні для адаптації та продуктивної діяльності у різних професійних спільнотах»;
комплекс універсальних (інтегральних) знань, які «включають загальнонаукові та загальнопрофесійні категорії, принципи та закономірності функціонування науки, техніки, суспільства»..., які «визначають реалізацію спеціальних компетентностей та конкретних компетенцій».
Одні й самі ключові компетенції забезпечують продуктивність різних видів діяльності. Ключові професійні компетенції визначають соціально-професійну мобільність фахівців, що дозволяють успішно адаптуватися в різних соціальних та професійних спільнотах. У своєму дослідженні автори, посилаючись на С.Є. Шишова, наводять таке визначення: ключові компетенції – це «загальна (універсальна) здатність людини мобілізувати в ході професійної діяльності набуті знання та вміння, а також використовувати узагальнені способи виконання дій».

До (базових) компетентностей вони належать загальнонаукові, соціально-економічні, цивільно-правові, інформаційно-комунікативні, політехнічні та спеціальні загальнопрофесійні знання.

А ось «кваліфікація», згідно з Е.Ф. Зеєру та Г.М. Романцеву, це «сукупність соціальних та професійних кваліфікаційних вимог, що висуваються до соціальних та професійних здібностей людини».

Інший дослідник цього питання, Л.Г. Семушина пише, що «кваліфікація характеризує ступінь оволодіння працівником даної професією або фахом... (кваліфікація буває низька, середня і висока)». Е.Ф. Зеєр уточнює та відносить це визначення до поняття «професійні кваліфікації» – «...ступінь і вид професійної підготовки працівника, наявність у нього знань, умінь та навичок, необхідних для виконання певної роботи». Таким чином, кваліфікації можуть бути так само, як і компетенції ключовими та професійними (спеціальними), причому спеціальні кваліфікації називаються найчастіше просто «кваліфікації».

Ключовими кваліфікаціями» у вітчизняній науковій літературі називають:

Екстрафункціональні знання, уміння, якості та властивості індивіда, що виходять за рамки професійної підготовки...;
загальнопрофесійні знання, вміння та навички, а також здібності та якості особистості, необхідні для виконання роботи у сфері певної групи професій...;
міжкультурні та міжгалузеві знання, вміння та здібності, необхідні для адаптації та продуктивної діяльності в різних професійних спільнотах.
До структурних елементів ключових кваліфікацій включають професійну спрямованість особистості, професійну компетентність, професійно важливі якості, професійно значущі психофізіологічні властивості. Е.Ф. Зеєр та Е. Симанюк у складі ключових кваліфікацій називають «метапрофесійні якості» – «здібності, властивості особистості, що зумовлюють продуктивність широкого кола соціальної та професійної діяльності фахівця, наприклад, такі якості, як «...організованість, самостійність, відповідальність, надійність, здатність до планування, вирішення проблем та ін.». А саме поняття «ключові кваліфікації» автори визначають як «метапрофесійні конструкти широкого радіусу використання, які включають базові компетенції та метапрофесійні якості.

В.І. Байденко дає визначення ще одного найважливішого освітнього конструкту – професійні (професійно орієнтовані) компетенції». Дане поняття інтерпретується як:

Оволодіння знаннями, вміннями та здібностями, необхідними для роботи за спеціальністю за одночасної автономності та гнучкості в частині вирішення професійних проблем; розвинена співпраця з колегами та професійним міжособистісним середовищем;
конструкти проектування стандартів, до яких входять критерії діяльності (захід якості) область застосування, необхідні знання
ефективне використання здібностей, що дозволяє плідно здійснювати професійну діяльність згідно з вимогами робочого місця;
інтегроване поєднання знань, здібностей та установок, що дозволяють людині виконувати трудову діяльність у сучасному трудовому середовищі.
Підсумовуючи, В.І. Байденко визначає професійну компетентність як «готовність та здатність доцільно діяти відповідно до вимог справи, методично організовано та самостійно вирішувати завдання та проблеми, а також самооцінювати результати своєї діяльності. Це пов'язані з предметом навички – відповідні технічні прийоми, притаманні різним предметним областям».

За визначенням О.В. Ховова (Енциклопедія професійної освіти під редакцією С.Я. Батишева) професійна компетентність включає «не тільки уявлення про кваліфікацію (професійні навички, як досвід діяльності, умінь і знань), але також освоєння соціально-комунікативні та індивідуальні здібності, що забезпечують самостійність професійної діяльності» . Професійна компетенція є основою професійних якостей особистості. (Як видно, автори поняття «компетентність» та «компетенція» не розводять).

В.Г. Піщулін обґрунтовує та включає у професійну компетентність такі складові, як спеціальна компетентність (ЗУНи, що забезпечують самостійне виконання професійних дій та подальший професійний розвиток), комунікативна компетентність, ауткомпетентність (саморегуляція), навички усного та писемного мовлення, організаторська компетентність, пошукова компетентність.

А. Дорофєєв, розглядаючи професійну компетентність як показник якості освіти, виділяє такі її сторони:

1. «актуальна кваліфікованість (знання, вміння та навички з професійної галузі, здатність продуктивного володіння сучасними інформаційними технологіями, необхідними та достатніми для здійснення професійної діяльності)»;

2. «когнітивна готовність (уміння на діяльнісному рівні освоювати нові знання, технології, вміння вчитися та навчати інших)»;

3. «комунікативна підготовленість (володіння рідною та іноземною мовами комунікативною технікою та технологією вміння вести дискусію, мотивувати та захищати своє рішення)»;

4. «володіння методами техніко-економічного, екологічно орієнтованого аналізу виробництва з його раціоналізації і гуманізації...»;

5. «креативна підготовленість...»;

6. «розуміння тенденцій та основних напрямів розвитку професійної галузі та техносфери...»;

7. «...потреба, прагнення та готовність до професійного самовдосконалення, корпоративна самоідентифікація та позиціонування»;

8. «стійкі та професійно значущі якості, що розвиваються...».

З аналізу літератури з цього питання видно, що єдиний підхід, загальну систему понять та категорій виділити складно.

У своєму дослідженні ми спробували зіставити ці категорії з виділеними кластерами компетенцій/компетентностей (компетенція в нашому дослідженні є потенційною компетентністю, готовністю та прагненням до діяльності) за типами: загальні – спеціальні; професійні - соціально-психологічні.

Найширше значення має поняття «ключові компетенції». Воно вбирає у собі загальні компетенції («ключові кваліфікації») – компетенції так само необхідні будь-якого фахівця з вищою освітою. Вони діляться на власне професійні та соціально-психологічні (особистісні). Спеціальні компетенції, специфічні для тієї чи іншої професійної діяльності включають – «професійні кваліфікації» та спеціальні соціально-психологічні компетенції – ПВК.
Така система понять вбудовується у представлену модель компетентності випускника вузу, стає зручною для використання, а це, своєю чергою, дозволяє визначити систему факторів, принципів, умов формування компетентності майбутнього спеціаліста в ході освітнього процесу.

Ільязова М.Д. Компетентність, компетенція, кваліфікація – основні напрями сучасних досліджень // Професійна освіта. Столиця. – № 1. – 2008

• на підставі видів професійної діяльності (функціональна, правова, економічна, технічна, комунікативна компетенції);
• за основою соціально значущих якостей особистості, властивостей та особливостей особистості (пізнавальна, емотивна, рефлексивна компетенції) та затребуваних у праці професійно важливих якостей;
• за основою професійної спрямованості особистості (мотиваційна компетенція).

Л.Д. Столяренко та В.Є. Столяренко розглядають формулу успішного навчання, яка враховує такі параметри:
Уо = М + 4П + С,

де Уо – успішність навчання;
М – мотивація;
П1 - прийом (або пошук) інформації;
П2 – розуміння інформації;
П3 – запам'ятовування;
П4 – застосування інформації;
С – систематичність знань.
Мотиваційна компетенція включає три характеристики:

• по-перше, мотиви, цілі, потреби, ціннісні установки актуалізації у професійній компетентності стимулюють творчий вияв особистості; потреба особистості спеціаліста у знаннях, у оволодінні ефективними способами формування професійної компетентності;
• по-друге, здатність до екстравертності та домінування. Ця здатність дозволяє посилювати вплив на інших людей, оскільки екстраверті люди здатні витримувати велике соціальне навантаження, а з іншого боку, соціально орієнтована здатність домінувати передбачає вміння добиватися свого шляхом переконань, координації та роз'яснень;
• по-третє, передбачає додаток додаткових зусиль зменшення ймовірності невдачі, і навіть мобілізацію енергії, прояв наполегливості, активність і вміння витримувати навантаження, завзятість у виконанні складних завдань, цілеспрямованість, тобто. характеризує вольову сторону наказу людини.

Мотиваційна компетенція служить сполучною ланкою у розвитку спеціаліста. Мотиви, потреби, цілі, ціннісні установки визначають рівень зацікавленості людини у придбанні професійних компетенцій, а також мотивацію досягнення, ресурс успіху, прагнення якості своєї роботи, здатність до самотивування, впевненість у собі, оптимізм.
У структурі мотивації можна виділити 4 компоненти: задоволення від самої діяльності; значимість особистості безпосереднього результату діяльності; мотивуюча сила винагороди за діяльність; що примушує тиск на особистість (Б.І. Додонов).
Мотиви бувають зовнішні та внутрішні (табл. 5). Від переважаючих мотивів залежить готовність до освоєння та реалізації себе у діяльності.
Таблиця 5
Мотиви процесу навчання

При розгляді професійної компетентності необхідно враховувати зв'язки, що виникають між різними, але такими, що перебувають у взаємодії, видами компетенцій, оскільки вони проявляють себе щоразу по-новому залежно від внутрішніх факторів (потенціал особистості, досвід, уміння, якості) та зовнішніх умов (статус, престиж, рівень професійної підготовки та ін), що впливають на діяльність професіонала. Причому внутрішні чинники чи особистісні особливості є базою, де вибудовуються професійні якості, а сама професійна діяльність та процес її освоєння актуалізують потреба у прояві та розвитку особистісних, індивідуальних якостей.

Ще на тему IV. Структура професійної компетентності:

1. 1.3. Формування готовності випускників установ професійної освіти до професійно-компетентної діяльності

Структура інформаційної компетентності

Компетентнісний підхід, що прийшов на зміну знання, призвів до корінної перебудови всієї системи російської освіти. Завдання сучасного педагога більше не зводиться до передачі знань, умінь і навичок, а полягає у формуванні у навчальних комплексу ключових компетентностей, до яких також входить інформаційна компетентність. Зважаючи на той факт, що більшість розвинених країн давно вже перейшли від індустріального суспільства до інформаційного, інформаційну компетентність можна сміливо поставити на чолі списку ключових компетентностей. Однак, незважаючи на усвідомлення всієї важливості цієї компетентності, як для окремої особистості, так і для суспільства в цілому, серед дослідників, які займаються питаннями її формування та розвитку, немає єдності щодо змісту поняття «інформаційна компетентність» та її компонентного складу.

Структура інформаційної компетентності залишається темою дискусій, як серед російських, і зарубіжних дослідників. Вчені відзначають складний, багатоаспектний характер цього явища, що включає як мінімум дві складові - когнітивну та практично-діяльну.

Всебічного вивчення структури інформаційної компетентності присвячено роботи В.В. Брежнєва, Д.С. Єрмакова, І.Г. Кислою, В.С. Тришин і А.В. Хуторського.

Так, Д.С. Єрмаков, узагальнюючи досвід вітчизняних та зарубіжних дослідників, виділяє у складі інформаційної компетентності такі елементи:

• - потребностно-мотиваційний, який відповідає за наявність мотивації та інтересу до вивчення методів роботи з інформацією та засобами ІКТ; сприяє усвідомленню необхідності роботи з інформацією з метою отримання знань, у тому числі за допомогою інформаційних технологій.
• - Когнітивний, що поєднує в собі знання про цілі інформаційної діяльності та вміння працювати з інформацією, а також про принципи роботи, можливості та обмеження апаратно-програмних засобів обробки інформації.
• - практично-діяльнісний, що поєднує вміння та навички використання засобів ІКТ з досвідом творчої діяльності.
• - емоційно-вольовий, який знаходить відображення у таких якостях особистості як витримка, організованість, рішучість, наполегливість.
• - Ціннісно-смисловий, що актуалізується в усвідомленні особистісної та соціальної значущості інформації та застосування засобів ІКТ і є, на думку Д.С. Єрмаков, системотворчим.

Практично аналогічну структуру інформаційної компетентності пропонують С.В. Трішина та А.В. Хуторський. На їхню думку, інформаційна компетентність включає такі компоненти:

• - когнітивний, який є системою набутих знань, необхідні творчого вирішення професійних завдань;
• - діяльнісно-творчий, що сприяє формуванню та розвитку у різноманітних способів діяльності, що навчаються, необхідні самореалізації у професійній діяльності;
• - особистісний, що відображається в особистісних якостях суб'єкта та відповідає за потреби та мотиви (за класифікацією Д. С. Єрмакова потребностно-мотиваційний);
• - аксіологічний, який надає допомогу у визначенні найбільш значимих ціннісних орієнтацій (за класифікацією Д.С. Єрмакова ціннісно-смислової).

На думку Є.В. Петровою інформаційна компетентність особистості нерозривно пов'язана з інформаційною компетентністю суспільства. Вступаючи в тісну взаємодію, вони збагачують один одного та взаєморозвиваються. Відповідно до Є.В. Петрова інформаційна компетентність має у своїй структурі такі компоненти:

• - Комплекс набутих знань, необхідних для творчого вирішення професійних завдань;
• - сукупність різноманітних способів діяльності, необхідні самореалізації у професійної діяльності;
• - особисті якості суб'єкта, його потреби, мотивації, створені задля підвищення компетентності;
• - Вибір найбільш значущих ціннісних орієнтацій.

Запропоновані Є.В. Петровой складові інформаційної компетентності цілком співвідносні з компонентами, які виділяє Д.С. Єрмаковим, С.В. Тришин і А.В. Хутірським.

Дещо інакше структура інформаційної компетентності представлена ​​в роботі В.В. Брежнєва. Він пропонує об'єднати мотиваційний та ціннісний компоненти в один – ціннісно-мотиваційний, який, на його думку, повинен відповідати за усвідомлення цінності роботи з інформацією, мотивацію на пошук значущої інформації, розуміння значення використання інформаційних технологій, прагнення до самоосвіти, цільову установку під час роботи з інформацією інформацією, потреба у роботі з інформацією, сформованість суб'єктної позиції учня, орієнтацію в інформаційному середовищі та готовність використовувати інформаційні ресурси як джерело знань.

Крім ціннісно-мотиваційної складової у структурі, запропонованій В.В. Брежнєвим, також присутні когнітивний та операційно-діяльнісний компоненти, які сприяють оволодінню комплексом знань про інформаційні процеси в природі та суспільстві, забезпечують формування здатності керувати освітньою діяльністю, використовуючи для цього універсальні прийоми пошуку, отримання, перетворення та використання інформації різного характеру, відповідають за створення внутрішньої інформаційної картини світу та самовизначення особистості в цьому світі.

Останнім елементом у структурі інформаційної компетентності за класифікацією В.В. Брежнєва є рефлексивно-комунікативним, який відповідає за самоконтроль, критичну оцінку результатів роботи з інформацією та комунікацію в процесі інформаційної діяльності. Цей компонент покликаний сприяти розвитку творчої діяльності учня, саморозвитку, міжособистісної взаємодії та вміння працювати у колективі.

У всіх розглянутих вище класифікаціях інформаційної компетентності істотних розбіжностей немає. Осібно стоїть лише структура, розроблена українським дослідником І.Г. Кислою. Відповідно до її підходу інформаційна компетентність є сумою наступних доданків:

• - інформаційно-пошукову компетенцію;
• - інформаційно-аналітичної компетенції;
• - інформаційно-комунікаційної компетенції;
• - інформаційно-оцінної (рефлексивної) компетенції;
• - інформаційно-екологічної компетенції (дотримання підлеглими виробничої санітарії та гігієни та чистоти навколишнього середовища);
• - інформаційної компетенції самовдосконалення та саморозвитку;
• - інформаційно-операційної компетенції;
• - інформаційно-етичної та інформаційно-правової компетенцій;
• - інформаційну компетенцію збереження (інформаційної безпеки) інформації.

На наш погляд, інформаційно-екологічна компетенція є зайвою в цьому списку. Якщо ж уважно придивитися до інших компонентів, запропонованих І.Г. Кислою, більшість з них, так чи інакше, перегукуються зі структурними елементами, що виділяються іншими дослідниками.

На окрему увагу заслуговує останній компонент зі списку - компетенція в галузі інформаційної безпеки. Чомусь ніхто з дослідників, крім І.Г. Кислой, не включив цей елемент у класифікацію, а тим часом він життєво необхідний кожному громадянину, що у інформаційному суспільстві, тобто. кожному із нас. «Хто володіє інформацією, той володіє світом» цей вислів не тільки не втратив сенсу, а навпаки став більш ніж актуальним. Проблемам забезпечення інформаційної безпеки присвячено безліч праць (див. роботи Г.М. Чусавітіної, Є.В. Чернової, І.М. Мовчан) та науково-дослідних семінарів. Інформація може використовуватися не тільки на благо, а й на шкоду, стаючи зброєю, засобом пропаганди та вербування, розпалювання релігійних та національно-етнічних конфліктів. Тому важливим аспектом інформаційної діяльності є вміння критично оцінювати та відфільтровувати будь-яку отримувану інформацію. Той, хто не вміє цього робити, може стати маріонеткою у чужих руках.

Розглянувши існуючі підходи до визначення компонентного складу інформаційної компетентності, можна зробити такі висновки:

• - Незважаючи на те, що питанням розвитку та формування інформаційної компетентності займається ціла низка вітчизняних та зарубіжних вчених, досі не існує єдиної структури вищезгаданого явища.
• - Наявні підходи базуються на різних підставах, тому й увага акцентується на різних складових інформаційної компетентності.

На нашу думку інформаційна компетентність є складною системою взаємопов'язаних і взаємозумовлюючих складових, ключовими елементами якої є:

Ціннісно-мотиваційний компонент - відповідає за створення умов, необхідних для подолання внутрішніх бар'єрів, перебудови свідомості учня та його психологічної підготовки до роботи в інформаційному середовищі. Щоб викликати в учня підвищений інтерес до інформаційних технологій та потреба до самоосвіти, необхідно, щоб він повною мірою усвідомив цінність інформації та можливості, які розкривають перед ним сучасні інформаційні технології. Тільки після цього можна приступати до формування у дитини установки на активне використання ІКТ у навчальній та професійній діяльності.

Когнітивний компонент - сукупність теоретичних знань про принципи роботи з інформацією: уміння знаходити, отримувати, аналізувати, фільтрувати, обробляти, зберігати, захищати, передавати інформацію.

Практично-діяльнісний компонент - вміння застосовувати всі перераховані вище теоретичні знання у повсякденному житті, навчальній та професійній діяльності.

Етично-правовий компонент - знання та дотримання норм, правил і законів, що регламентують поведінку індивіда в інформаційному середовищі.

Рефлексивний - самооцінка та самоаналіз своїх дій та вчинків. Уміння критично оцінювати свої можливості є необхідною умовою для саморозвитку та самореалізації учнів.

бібліографічний список

інформаційний компетентність освіта

• 1. Єрмаков Д.С. Інформаційна компетентність: здобуття знань з інформації // Відкрита освіта. М., 2011. №1. З. 4-8.
• 2. Петрова Є.В. Інформаційна компетентність освіти як запорука успішної адаптації людини у інформаційному суспільстві // Інформаційне суспільство. М., 2012. №2. З. 37-43.
• 3. Кисла І. Г. Підходи до формування інформаційної компетентності вчителя загальноосвітнього навчального закладу / Інформаційні технології в освіті. 2008. № 2.
• 4. Чусавітіна Г.М. Розвиток компетенцій науково-педагогічних кадрів щодо забезпечення інформаційної безпеки в ІКТ-насиченому середовищі // У збірнику: Попит та пропозиція на ринку праці та ринку освітніх послуг у регіонах Росії 2011. С. 338-345.
• 5. Чусавітіна, Г.М. Формування компетентності майбутніх вчителів у сфері забезпечення інформаційної безпеки // Вісник МГОУ. Серія "Відкрита освіта". - М: Вид-во МГОУ, 2006. - 1 (20). С. 92-97.
• 6. Чернова Є.В. Інформаційна безпека: навчальний посібник для студентів-соціологів / Магнітогорськ: вид-во Магнітогорськ. держ. ун-ту, 2011. 118 с.
• 7. Чернова Є.В. Інноваційні освітні технології у викладанні основ інформаційної безпеки // Електротехнічні системи та комплекси. 2015. №1 (26). З. 52-55.
• 8. Мовчан І.М. Проблеми підготовки фахівців у галузі інформаційної безпеки // Відкрита освіта. – 2013. – № 5. – С. 78-80.

Визначення компетенцій

Існує безліч різнихвизначенькомпетенцій. Це не повинно ніколи бентежити. Різні організації та експерти з компетенцій власні визначення цього поняття віддають перевагу «чужим», які з'явилися раніше. Але більшість визначень - це лише варіації двох тем, які відрізняються джерелами походження.

Основні теми

Дві основні теми, що породжують суперечності ввизначення компетенцій :

- Опис робочих завдань чи очікуваних результатів роботи. Ці описи ведуть своє походження від національних систем навчання, таких як National/Scottish Vocational Qualifications та Management Charter Initiative (MCI).

У цих системах компетенції визначаються як «здатність менеджера діяти відповідно до стандартів, прийнятих в організації» (MCI, 1992).

- Опис поведінки. Ця тема виникла у діяльності дослідників та консультантів, що спеціалізуються в галузі ефективного управління.

Різні визначення поведінкової компетенції -Це різні варіації одного по суті визначення:компетенція- це основна характеристика особистості, володар якої здатний досягти високих результатів у роботі» (Klemp, 1980).

Конкретна варіація зазвичай доповнюється вказівкою те що, які якості включає основна характеристика. Наприклад: до цього найчастіше цитованого визначення компетенції додаються - мотиви, особливості характеру, здібності, самооцінка, соціальна роль, знання, які особистість використовує у роботі (Boyatzis, 1982).

Різноманітність варіантів визначення вказує на те, що хоча компетенція складається з багатьох особистісних параметрів (мотивів, особливостей характеру, здібностей і т.д.), але ці параметри можна виявити і оцінити по тому, як поводиться особистість. Наприклад: комунікаційні здібності повністю виявляється у тому, наскільки ефективно людина веде переговори, як він впливає людей і як працює у команді. Поведінкова компетенція визначає поведінка людей, що спостерігається тоді, коли ефективно діючі виконавці виявляють особисті мотиви, риси характеру та можливості у процесі вирішення завдань, які ведуть до досягнення необхідних результатів у роботі.

Визначення та впровадження цінностей

Крім мотивів, особливостей характеру та здібностей, на індивідуальну поведінку впливають цінності та принципи, прийняті в організації. Багато компаній встановили, яким принципам вони віддані, і донесли ці принципи до своїх працівників, особливо виділяючи те, яку роль ці цінності повинні грати у щоденної діяльності. Деякі компанії корпоративні принципи та цінності включили до моделі компетенцій і дбають про те, щоб поведінка персоналу відповідала прийнятим настановам.

«Прикраса місяця»

Муніципальна служба опублікувала заяву про цінності компанії. Ці цінності не відображалися в інструкціях з поведінки, що використовуються під час відбору персоналу та контролю за якістю роботи. Наприклад, заявлені принципи діяльності свідчили: «клієнтів і постачальників слід як партнерів». А критерії поведінки включали такі вказівки: «у переговорах наполягайте на отриманні найкращого обслуговування за найменшу ціну» та «встановлюйте та утримуйте ціни, які приносять максимальну вигоду». Якби цінності та принципи муніципальної служби визначали критерії поведінки співробітників, ми побачили б такі вказівки: «перемога в переговорах - це перемога в боротьбі за високу якість обслуговування» і «забезпечуй клієнтам високоякісні поставки за вигідною ціною». Поділ правил поведінки та принципів діяльності компанії очевидний: співробітники не зобов'язані завжди і всюди поводитися відповідно до опублікованих принципів, незважаючи на прекрасні наміри компанії. Цей поділ цінностей і повсякденної роботи створювало враження, що цінності - лише «прикраса місяця», а практично вони не такі вже й важливі.

У чому різниця між «компетенцією» та «компетентністю»?

Багато хто хоче знати, чи є різниця між компетентністю такомпетенцією. Сформувалося загальне переконання, згідно з яким поняття «компетенція» та «компетентність» передають такі змісти:

Здатність, необхідна на вирішення робочих завдань й у отримання необхідних результатів роботи, найчастіше визначається як компетентність.

Здатність, що відбиває необхідні стандарти поведінки, визначається компетенція.

На практиці багато організацій завдання, результати роботи та поведінка включають в опис та компетентності та компетенції та об'єднують ці два поняття. Але більш типово опис компетенцій пов'язувати зі здібностями, що відображають стандарти поведінки, ніж з розв'язанням задач або результатами роботи.

Предмет цієї книги – компетенції. Поняття компетенції ми визначаємо через стандарти поведінки.

Типова схема структури компетенцій

Різні організації розуміють по-різномукомпетенції. Але в більшості випадків компетенції подаються у формі якоїсь структури, подібно до схеми на рис. 1.

У структурі, що представлена ​​на рис. 1, індикаторами поведінки є основні елементи кожної компетенції. Споріднені компетенції об'єднані в кластери.

Малюнок 1 ТИПІЧНА СХЕМА СТРУКТУРИ КОМПЕТЕНЦІЇ

Кожна компетенція описана нижче, починаючи з основних блоків – з індикаторів поведінки.

Індикатори поведінки

Поведінкові індикатори - це стандарти поведінки, які спостерігаються в діях людини, яка має конкретну компетенцію. Предметом спостереження обирається прояв високої компетенції. Прояви слабкої, неефективної «негативної» компетенції теж можуть стати предметом спостереження та вивчення, але такий підхід використовується рідко.

приклад. Поведінкові індикатори компетенції «РОБОТА З ІНФОРМАЦІЄЮ», тобто дії у процесі збору та аналізу інформації, включають такі здібності працівників:

Знаходить та використовує плідні джерела інформації.

Точно визначає тип та форму необхідної інформації.

Отримує потрібну інформацію та зберігає її у зручному для роботи форматі.

Компетенції

Кожна компетенція- це набір споріднених індикаторів поведінки. Ці індикатори поєднуються в один або кілька блоків - залежно від змістового компетенції.

Компетенції без рівнів

Проста модель, тобто модель, що охоплює види робіт із простими стандартами поведінки, може мати один перелік індикаторів для всіх компетенцій. У цій моделі всі поведінкові індикатори відносяться до всіх видів діяльності. Наприклад: модель, яка описує роботу лише старших менеджерів компанії, у розділі «Планування та організація» може включати такі індикатори поведінки:

Складає плани, які розподіляють роботу за термінами та пріоритетами (від кількох тижнів до трьох років).

Складає плани, які точно відповідають цілям діяльності відділу.

Координує діяльність відділу із бізнес-планом компанії.

Єдиний перелік індикаторів поведінки - те, що потрібно, оскільки всі індикатори поведінки необхідні роботі всіх старших менеджерів.

Компетенції за рівнями

Коли модель компетенцій охоплює широкий спектр робіт із різною категоричністю вимог, поведінкові індикатори у межах кожної компетенції можна звести окремі переліки чи розділити за «рівнями». Це дозволяє цілу низку елементів різних компетенцій зводити під один заголовок, що зручно і необхідно, коли модель компетенцій повинна охоплювати широкий діапазон видів діяльності, робіт та функціональних ролей.

Наприклад: зміст компетенції «планування та організація» може підходити й у адміністративної ролі й у ролі менеджера. Критерії, які ставляться до поведінки людей, зайнятих плануванням і організацією діяльності, різні для різних ролей, але розподіл критеріїв за рівнями дозволяє включити однорідні індикатори поведінки, необхідних організації та плануванні, в одну модель компетенцій і розробляти окремі моделі кожної ролі. При цьому деякі компетенції матимуть лише один або два рівні, а інші – кілька рівнів.

Інший метод розподілукомпетенційза рівнями – поділ за професійними якостями, які необхідні працівникові. Цей метод використовується тоді, коли модель компетенцій відноситься до одного ступеня роботи або однієї ролі. Наприклад, модель може включати перелік наступних індикаторів:

Вихідні компетенції- зазвичай це мінімальний набір вимог, необхідних для допуску до виконання роботи

Видатні компетенції- рівень діяльності досвідченого співробітника

Негативні компетенції- зазвичай це такі стандарти поведінки, які є контрпродуктивними для ефективної роботи на будь-якому рівні

Цей метод використовується, коли необхідно оцінити різні ступені компетенції групи працівників. приклади. Оцінюючи кандидатів працювати можна застосувати вихідні (мінімальні) стандарти поведінки. Оцінюючи робочих якостей досвідченого персоналу можна застосувати складніші компетенції. В обох випадках для виявлення факторів, що дискваліфікують, і розробки моделі компетенцій можуть використовуватися і негативні індикатори поведінки. З допомогою запровадження рівнів можна точно оцінити персональні компетенції, не ускладнюючи структуру моделі компетенцій.

Моделі компетенцій, побудовані за рівнями, матимуть один набір стандартів поведінки кожного рівня.

Назви компетенцій та їх опис

Щоб допомогти розумінню, компетенції зазвичай позначаються певною назвою, якій надається відповідний опис.

Назва - як правило, дуже короткий термін, який виділяє одну компетенцію з-поміж інших, будучи одночасно змістовним і легко запам'ятовується.

Типові назвикомпетенцій:

управління відносинами

робота у групі

вплив

збір та аналіз інформації

прийняття рішень

особистий розвиток

генерування та накопичення ідей

планування та організація

керування виконанням завдання до встановленого терміну

постановка мети

Крім назви компетенції, багато моделей компетенцій включають і опис компетенції. Перший підхід - створення набору критеріїв поведінки, відповідних конкретної компетенції. Наприклад: компетенція під назвою «Планування та організація» може розшифровуватися так:

«Досягає результатів завдяки детальному плануванню та організації працівників та ресурсів відповідно до поставлених цілей та завдань у межах узгоджених термінів».

Там, де зміст компетенції охоплює список критеріїв поведінки, цей підхід працює дуже добре.

Другий підхід - розумне пояснення того, що викладено коротко, тобто аргументація, чому саме ця компетенція є важливою для організації. Цей підхід найкраще використовувати, коли модель компетенції відображає кілька рівнів поведінки, тому що в таких ситуаціях важко коротко викласти все те, що має охопити всі персональні ролі, що існують у компанії, та всі стандарти поведінки для різних рівнів компетенції.

Наприклад. Модель компетенції під назвою "Вплив" може мати 5 рівнів. На одному рівні вплив здійснюється шляхом подання ясних аргументів та фактів на підтримку конкретного продукту. На іншому рівні вплив включає розробку та подання власного бачення своєї компанії та впливу компанії на ринок та різні професійні групи. Замість того, щоб намагатися коротко викласти такий широкий спектр стандартів поведінки, компанія може представити це так:

«Схилити інших людей до якоїсь ідеї чи способу дій за допомогою ефективного переконання. Це дуже важливо під час навчання, набуття нового знання, для інновацій, прийняття рішень та створення атмосфери довіри».

У багатьох випадках таке формулювання набагато корисніше за короткий перелік стандартів поведінки, що входять до компетенції, оскільки розгорнутий опис розкриває, чому фірма вибирає саме цю модель компетенції, і, крім того, цей опис пояснює особливі нюанси, властиві обраній моделі компетенції.

Кластери компетенцій

Кластер компетенцій - це набір тісно пов'язаних між собою компетенцій (зазвичай від трьох до п'яти в одному зв'язуванні). Більшість моделей компетенцій включають кластери, що належать до:

Інтелектуальної діяльності, наприклад, до аналізу проблем та прийняття рішень

Дій, наприклад, до досягнення конкретних результатів

Взаємодія, наприклад, до роботи з людьми.

Усі фрази в описі моделей компетенцій повинні викладатися загальноприйнятою та доступною персоналу мовою.

Кластерам компетенцій зазвичай даються назви, подібні до зазначених, щоб модель компетенцій розуміли всі співробітники.

Деякі організації представляють опис цілих «пучків» компетенцій, щоб розкрити характер компетенцій, що входять до кожного набору. Наприклад,кластер компетенець «Робота з інформацією» може бути представлений такою фразою:

«Робота з інформацією включає всілякі форми інформації, способи збору та аналізу інформації, необхідні для прийняття ефективних рішень - поточних, оперативних та перспективних».