Толстой про народну освіту аналіз статті. Вчитель Математики Вищої категорії

тільки освітою народу за статистичними відомостями, народ, як і раніше, здебільшого, виносить зі школи лише огиду до школи. Франція, незважаючи на переходи освіти з рук короля до директорії та з рук директорії до рук духовенства, так само мало встигла у справі народної освіти, як і Німеччина, і ще менше, кажуть історики освіти, які судять за офіційними звітами. У Франції серйозні державні мужі пропонують ще тепер, як єдиний засіб перемогти протидію народу, - запровадження примусового закону. У вільній Англії, де не могло і не може бути думки запровадження такого закону - про що багато хто, однак, співчуває - не уряд, а суспільство всіма можливими засобами боролося і бореться досі з ще сильнішим, ніж де-небудь, що виражається протидією народу школам. Школи вводяться там урядом, приватними товариствами. Величезне поширення та діяльність цих релігійно-філантропічно-освітніх товариств в Англії найкраще доводять ту силу відсічі, яку зустрічає там утворююча частина народу. Навіть нова держава, Північно-Американські Штати, не оминула цієї проблеми і зробила освіту напівпримусовою. Що й говорити про нашу батьківщину, де народ ще більшою частиною озлоблений проти думки про школу, де найосвіченіші люди мріють про введення німецького закону шкільного примусу і де всі школи, навіть для вищого стану, існують лише за умови принади чину і вигод, що випливають з нього. Досі дітей скрізь майже силою змушують йти до школи, а батьків, строгістю закону чи хитрістю – наданням вигод, змушують посилати своїх дітей до школи; а народ сам собою всюди навчається і вважає освіту благом.

Що це таке? Потреба освіти лежить у кожній людині; народ любить і шукає освіти, як любить та шукає повітря для дихання. Уряд і суспільство згоряють бажанням утворити народ, і, незважаючи на все насильство, хитрощі та завзятість урядів і суспільств, народ постійно заявляє своє невдоволення пропонованим йому освітою і крок за кроком здається лише силі.

Як при кожному зіткненні, так і при цьому потрібно було вирішити питання: що законніше, - протидія

або сама дія; чи потрібно зламати протидію чи змінити дію?

Досі, скільки можна було бачити з історії, питання було вирішено на користь уряду та суспільства, що утворює. Протидія визнавалася незаконною, у ньому бачилося початок зла, властиве людству, і, не відступаючи від свого образу дії, тобто не відступаючи від тієї форми і від змісту освіти, яким володіло суспільство, воно вживало силу і хитрість для знищення протидії народу. Народ повільно і неохоче досі підкорявся цій дії.

Мабуть, суспільство, що утворює, мало якісь підстави для того, щоб знати, що освіта, якою воно володіло у відомій формі, було благо для відомого народу і у відому історичну епоху.

Які ж ці підстави? Які має підстави школа нашого часу вчити тому, а не цьому, вчити так, а чи не інакше?

Завжди і в усі віки людство намагалося дати і давало більш менш задовільні відповіді на ці питання, і в наш час відповідь ця ще більш необхідна, ніж коли-небудь. Китайському мандарину, що не виїжджав з Пекіна, можна змушувати заучувати вислови Конфуція і ціпками вбивати в дітей ці вислови. Можна було це робити і в середні віки, але де ж взяти в наш час ту силу віри в безперечність свого знання, яка могла б нам дати право насильно утворювати народ? Візьміть яку завгодно середньовічну школу, до або після Лютера, візьміть усю вчену літературу середньовіччя, яка сила віри і твердого, безперечного знання того, що істинно і що хибно, видно в цих людях! Їм легко було знати, що грецька мова - єдина, необхідна умова освіти, тому що цією мовою був Аристотель, в істині положень якого ніхто не сумнівався кілька століть після. Як було ченцям не вимагати вивчення священного писання, що стояв на непорушних підставах. Добре було Лютеру вимагати неодмінного вивчення єврейської мови, коли він твердо знав, що цією мовою сам Бог відкрив істину людям. Зрозуміло, що коли критичний зміст людства ще не прокидався, школа мала бути догматичною; що природно було учням заучувати напам'ять істини, відкриті богом та Аристотелем, та поетичні

краси Віргілія та Ціцерона. Ні істини, більш істинної, ні краси, красивішої, ніхто кілька століть після не міг собі уявити. Але яке становище школи нашого часу, що залишилася на тих же догматичних принципах, коли, поряд із класом заучування істини про безсмертя душі, учневі намагаються дати зрозуміти, що нерви, спільні людині та жабі, суть те, що називали раніше душею; коли після історії Ісуса Навина, переданої йому без пояснень, він дізнається, що сонце ніколи не ходило навколо землі; коли після пояснення краси Віргілія він знаходить краси Олександра Дюма, продані йому за п'ять сантимів, набагато більшими; коли єдина віра вчителя полягає в тому, що нічого немає істинного, що все, що існує, то розумно, що прогрес є добром, а відсталість - зло; коли ніхто не знає, у чому ця загальна віра прогресу?

Порівняйте після всього цього догматичну школу середніх віків, у яких істини безсумнівні, і нашу школу, у якій ніхто не знає, що є істина, і яку все-таки насильно учня змушують ходити, а батьків - посилати своїх дітей. Мало того, легко було середньовічній школі знати, чому вчити, чому вчити перш і чого вчити після і як вчити, коли методу була тільки одна і коли вся наука зосереджувалась у Біблії, книгах Августина та Аристотеля. Але яке нам, при нескінченному розмаїтті пропонованих з усіх боків методів навчання, при величезній кількості наук та їх підрозділів, що склалися в наш час, яке нам - вибрати один із усіх пропонованих методів, вибрати відому галузь наук і вибрати, що найважче, ту послідовність у викладанні цих наук, яка була б розумною та справедливою. Мало цього. Знаходження цих підстав у наш час видається важчим, порівняно із середньовічною школою, ще й тому, що тоді освіта обмежувалася одним відомим класом, який готувався жити в одних певних умовах; у наш час, коли весь народ заявив свої права на освіту, знати те, що потрібно для всіх цих різнорідних класів, видається нам ще важчим і ще необхіднішим.

Які ж ці підстави? Запитайте якого хочете педагога, чому він вчить так і саме тому, а не цьому, тому перш, а не після. І коли він зрозуміє вас, то відповість:

тому що він знає істину, відкриту богом, і вважає своїм обов'язком передати її молодому поколінню, виховати його в тих принципах, які, безперечно, істинні; про предмети ж нерелігійної освіти він не дасть вам відповіді. Інший педагог пояснить вам підстави своєї школи вічними законами розуму, викладеними у Фіхте, Канта та Гегеля; третій заснує своє право примусу учня на тому, що завжди так було, що всі школи були примусовими і що, незважаючи на те, результати цих шкіл - справжня освіта; четвертий, нарешті, поєднавши всі ці підстави разом, скаже, що школа має бути такою, якою вона є, бо такою виробила її релігія, філософія та досвід, і що те, що історично, то розумно. Всі ці аргументи, що включають всі інші можливі аргументи, мені здається, можуть бути розділені на 4 відділи: релігійні, філософські, досвідчені та історичні.

Освіта, що має своєю основою релігію, тобто божественне одкровення, в істині та законності якого ніхто не може сумніватися, безперечно має бути прищеплене народу, і насильство в цьому, але тільки в цьому випадку законне. Так і досі роблять місіонери в Африці та Китаї. Так чинять досі у школах усього світу щодо викладання релігій: католицької, протестантської, єврейської, магометанської тощо. Але в наш час, коли освіта релігійна становить лише малу частину освіти, питання про те, яке має підстава школа змушувати вчитися молоде покоління відомим чином, залишається невирішеним з релігійної точки зору.

Відповідь, можливо, знайдеться у філософії. Чи має філософія таку ж тверду основу, як і релігія? Які ці підстави? Ким, як і коли ці підстави? Ми їх не знаємо. Усі філософи шукають закони добра і зла; Знайшовши ці закони, вони, торкаючись педагогіки (всі не могли не торкатися педагогіки), змушують утворювати людський рід за цими законами. Але кожна з цих теорій, серед інших теорій, є неповною і вносить тільки нову ланку у свідомість добра і зла, що лежить у людстві.

Кожен мислитель висловлює лише те, що усвідомлено його епохою, і тому освіта молодого покоління в сенсі цієї свідомості зовсім зайве, - свідомість це вже притаманне поколінню, що живе.

Усі педагогічно-філософські теорії мають на меті та завданням освіту доброчесних людей. Поняття доброчесності залишається або все те саме, або нескінченно розвивається, і, незважаючи на всі теорії, занепад і процвітання чесноти не залежить від освіти. Доброчесний китаєць, доброчесний грек, римлянин і француз нашого часу або однаково доброчесні, або однаково далекі від чесноти. Філософські теорії педагогіки вирішують питання про те, як виховати найкращу людину за відомою теорією етики, виробленою в той чи інший час і визнається безперечною. Платон не сумнівається в істинах своєї етики і виходячи з її будує своє виховання, але в вихованні - свою державу. Шлеєрмахер каже, що етика ще наука незакінчена, і тому виховання і освіта повинні мати на меті готувати таких людей, які б здатні були вступити в ті умови, які вони знаходять у житті, і водночас здатні були б з силою працювати над удосконаленнями, що представляються. Освіта взагалі, каже Шлеєрмахер, має на меті передати готового члена державі, церкві, громадському життю та знанню. Тільки одна етика, хоча незакінчена наука, дає відповідь на те, яким членом цих 4-х елементів життя має бути вихована людина. Як Платон, так і всі педагоги-філософи завдання і мета освіти шукають в етиці, одні - визнаючи її відомою, інші - визнаючи її вічною свідомістю людства, що виробляється; але на питання: чому і як має вивчати народ, жодна теорія не дає позитивної відповіді. Один говорить одне, інший - інше, і що далі, то суперечливішими стають їхні положення. Є одночасно різні теорії, протилежні одна одній. Богословський напрямок бореться зі схоластичним, схоластичний з класичним, класичний з реальним, і в даний час всі ці напрямки існують, не поборюючи один одного, і ніхто не знає, що брехня, що правда. Є тисячі різних, найдивніших, ні на чому не заснованих теорій, як Руссо, Песталоцці, Фрёбель і т.д., є всі існуючі школи поруч - реальні, класичні та богословські установи. Всі незадоволені тим, що існує, і не знають, що нове саме потрібне і можливо.

Простеживши хід історії філософії педагогіки, ви знайдете в ній не критерій освіти, але, навпаки, одну

загальну думку, яка несвідомо лежить в основі всіх педагогів, незважаючи на їх часте між собою розбіжність, думка, яка переконує нас у відсутності цього критерію. Всі вони, починаючи від Платона і до Канта, прагнуть одного - звільнити школу від історичних зв'язків, що тяжіють над нею, хочуть вгадати те, що потрібно людині, і на цих, більш менш вірно вгаданих потребах, будують свою нову школу. Лютер змушує вчити в оригіналі священне писання, а не за коментарями святих отців. Бекон змушує вивчати природу із самої природи, а чи не з книг Аристотеля. Руссо хоче вчити життя з самого життя, як він його розуміє, а не з раніше колишніх дослідів. Кожен крок філософії педагогіки вперед полягає лише в тому, щоб звільняти школу від думки навчання молодих поколінь тому, що старі покоління вважали наукою, до навчання тому, що лежить у потребах молодих поколінь. Одна ця загальна і водночас суперечить сама собі думка відчувається у всій історії педагогіки,- загальна тому, що всі вимагають більшої міри свободи шкіл, суперечить тому, що кожен наказує закони, засновані на своїй теорії, і тим самим обмежує свободу.

Досвід існуючих і існуючих шкіл? Але як же може цей досвід довести нам справедливість існуючого методу примусової освіти? Ми не можемо знати, чи немає іншого, законнішого методу, оскільки школи досі не були ще вільні. Щоправда, ми бачимо на вищому щаблі освіти (університети, публічні лекції), що освіта прагне стати все більш і більш вільною. Але це лише припущення. Можливо, освіта на нижчих щаблях повинна завжди залишатися примусовою, і досвід довів нам, що такі школи хороші? Подивімося ж на ці школи, не справляючись зі статистичними таблицями освіти в Німеччині, а постараємося дізнатися школи та їх вплив на народ насправді. Мені дійсність показала таке. Батько посилає дочку чи сина до школи проти свого бажання, кляня установу, що позбавляє його роботи сина, і рахуючи дні до того часу, як син стане schulfrei 1 (одне це вираз доводить, як дивиться народ на школи). Дитина йде до школи з переконанням, що єдина відома їй

1 вільний від шкільного навчання (Нім.).

влада батька не схвалює владу уряду, якою він підкоряється, вступаючи до школи. - Вісті, які він отримує від старших товаришів, які були вже в цьому закладі, не повинні додати йому полювання до вступу. Школи видаються йому установою для страждання дітей, - установою, в якій позбавляють їх головного задоволення та потреби дитячого віку - вільного руху, де Geborsam (слухняність) та Ruhe (спокій) - головні умови, де навіть для того, щоб піти «на годину» , йому потрібне особливе дозвіл, де кожен провина карається лінійкою, тієї ж ціпком, хоча у світі значиться знищення тілесного покарання лінійкою, чи продовженням дитину жорстокого становища - вчення. Школа справедливо представляється дитині установою, де її вчать тому, чого ніхто не розуміє, де її - здебільшого - змушують говорити не своєю рідною patois, Mundart 1 , а чужою мовою, де вчитель здебільшого бачить в учнях своїх природжених ворогів, по своїй злості та злості батьків, які не хочуть вивчити того, що він сам вивчив, і де учні, навпаки, дивляться на вчителя, як на ворога, який лише з особистої злості змушує їх вивчати такі важкі речі. У такому закладі вони мають пробути років шість і годин по шість щодня. Якими мають бути результати, ми бачимо, які вони є, знову судячи не за звітами, а за дійсними фактами. У Німеччині 9/10 шкільного народного населення виносять зі школи механічне вміння читати і писати і таку сильну відразу до випробуваних ними шляхів науки, що вони згодом уже не беруть книги до рук. Нехай ті, що не згодні зі мною, вкажуть мені на книги, які народ читає; навіть баденський Гебель, навіть календарі та народні газети читаються, як рідкісні винятки. Незаперечним доказом того, що в народі немає освіти, є те, що немає народної літератури і, головне, що десяте покоління потрібно посилати так само насильно до школи, як і перше. Мало того, що така школа породжує відразу до освіти, вона привчає в ці шість років до лицемірства та обману, що випливає з протиприродного становища, в яке поставлені учні, і до того стану плутанини та плутаності понять, яке називається грамотністю.

1 місцевій мові (Фр., Нім.).

У моїх подорожах Францією, Німеччиною та Швейцарією для дізнання відомостей школярів, їх погляду на школу та їх морального розвитку, я в початкових школах і колишнім школярам поза школами пропонував такі питання: яке головне місто в Пруссії чи Баварії? Скільки було синів у Якова та історію Йосипа? - У школі ще іноді відповідали мені тиради напам'ять із книги, але закінчили курс - ніколи. Не напам'ять майже ніколи я не міг досягти відповіді. У математиці я не знаходив загального правила - іноді добре, іноді дуже погано. Потім я ставив твір на запитання, що робили школярі попередньої неділі, і завжди, без винятку, дівчатка і хлопчики писали одне, що вони в неділю користувалися всіма можливими випадками, щоб молитися богу, але не грали. Це як зразок морального впливу школи. На запитання у дорослих чоловіків і жінок, чому вони не навчаються після школи, не шанують того чи іншого, всі відповідали, що вони вже здійснили обряд конфірмації, витримали карантин школи та отримали диплом на певний ступінь освіти – грамотності.

Крім того дурного впливу школи, для якого німці придумали таку вірну назву «verdummen» 1 , що складається власне в тривалому спотворенні розумових здібностей, є інший, ще більш шкідливий вплив, що полягає в тому, що дитина протягом щоденних довгих годин занять, одурюваний шкільним життям , відірваний все це, найдорожчий за віком час від тих необхідних умов розвитку, які поставила йому сама природа. Дуже звичайно чути і читати думку, що домашні умови, грубість батьків, польові роботи, сільські ігри і т.п. є головними перешкодами шкільної освіти. Можливо, вони точно заважають тому шкільному освіті, яке розуміють педагоги, але настав час переконатися, що це умови є основні підстави будь-якої освіти, що вони не вороги і перешкоди школі, а й головні діячі її. Дитина ніколи не могла б вивчитися ні відмінності ліній, що становлять відмінність букв, ні числам, ні можливості висловлювати свої думки, якби не ці домашні умови. Чому б, здається, це грубе домашнє життя могло навчити дитину настільки важким

1 одурювати (Нім.).

речам, і раптом це домашнє життя не тільки стає неспроможним для навчання дитини таким легким речам, як читання, писання і т.д., а навіть стає шкідливим для цього навчання? Найкращим доказом є порівняння селянського, ніколи не вчився хлопчика з панським хлопчиком, який навчався у гувернера з п'яти років. Перевага розуму та знань завжди на боці першого. Мало того, інтерес знати, що б там не було, і питання, на які має завдання відповідати школа, породжуються лише цими домашніми умовами. А всяке вчення має бути лише відповіддю на питання, збуджене життям. Але школа не тільки не порушує питань, вона навіть не відповідає на ті, що збуджені життям. Вона відповідає на одні й самі питання, кілька століть тому поставлені людством, а чи не дитячим віком, яких ще немає справи дитині. Це питання про те, як створено світ? хто був першою людиною? що було тому 2000 років тому? яка земля Азія? яку має форму земля? Як помножити сотні на тисячі і що буде після смерті? і т.п. На питання ж, які йому з життя, він не отримує відповіді, тим більше, що, за поліцейським устроєм школи, він не має права відкрити рота навіть для того, щоб попроситися «на подвір'я», а повинен це робити знаками, щоб не порушити тиші та не завадити вчителям. Школа ж створюється так тому, що мета урядової школи, заснованої згори, полягає здебільшого не в тому, щоб утворити народ, а щоб утворити його за нашим методом – щоб, головне, була школа і було багато шкіл. Немає вчителів? - Зробити вчителів. - І все-таки не вистачає вчителів! - Зробити так, щоб один вчитель міг навчати 500 дітей, mécaniser l'instruction 1, ланкастерський метод, pupilteachers 2 . Тому школи, влаштовані згори та насильно, не пастир для стада, а стадо для пастиря. Школа започатковується не так, щоб дітям було зручно вчитися, але так, щоб вчителям було зручно вчити. Вчителю незручні говірка, рух, веселість дітей, складові їм необхідна умова вчення, й у школах, будуваних як тюремні заклади, заборонені питання, розмови і рухи. - Замість того, щоб переконатися, що для того,

1 механізувати навчання (Фр.)

2 навчання молодших учнів старшими (англ.).

щоб успішно діяти на який-небудь предмет, потрібно вивчити його (а у вихованні цей предмет є вільна дитина), вони хочуть вивчати так, як вміють, як заманулося, і при неуспіху хочуть змінити не образ вчення, а саму природу дитини. З цього поняття випливали і тепер випливають (Песталоцці) такі системи, якими б можна було mécaniser l'instruction - то вічне прагнення педагогіки влаштувати справу так, щоб, хоч би яким був учитель і учень, метод був би той самий. - Варто поглянути на одну й ту саму дитину вдома, на вулиці або в школі, - то ви бачите життєрадісну, допитливу істоту, з посмішкою в очах і на вустах, у всьому шукає повчання, як радості, що ясно і часто сильно виражає свої думки своїм мовою, - то ви бачите змучену, стиснуту істоту, з виразом втоми, страху і нудьги, що повторює одними губами чужі слова чужою мовою, - істота, якого душа, як равлик, сховалася у свій будиночок. Варто поглянути на ці два стани, щоб вирішити, який із двох вигідніший для розвитку дитини. Той дивний психологічний стан, який я назву шкільним станом душі, який ми всі, на жаль, так добре знаємо, полягає в тому, що всі вищі здібності - уява, творчість, міркування, поступаються місцем якимось іншим, напівтваринним здібностям - вимовляти звуки незалежно від уяви, рахувати числа ряду: 1, 2, 3, 4, 5, сприймати слова, не допускаючи уяві підставляти під них якісь образи; одним словом, здатність придушувати у собі всі вищі змогу розвитку лише тих, які збігаються зі шкільним станом,- страх, напруга пам'яті і увагу. Кожен школяр до тих пір складає диспарат 1 у школі, поки він не потрапив до колії цього напівтваринного стану. Коли дитина дійшла до цього положення, втратила всю незалежність і самостійність, як тільки виявляються в ньому різні симптоми хвороби - лицемірство, безцільна брехня, глухий кут і т.п., так він вже не складає диспарат в школі, він потрапив у колію, і вчитель починає бути ним задоволений. Тоді теж є ті невипадкові, але постійно повторювані явища, що найдурніша дитина стає кращим учнем і найрозумніший - найгіршим учнем. Здається, цей факт досить

1 disparate (Фр.)- Невідповідність.

знаменний для того, щоб подумати про нього та постаратися пояснити його. Мені здається, що один такий факт є явним доказом хибності заснування примусової школи. Мало того, крім цієї негативної шкоди, що полягає у віддаленні дітей від несвідомої освіти, що отримується вдома, на роботі, на вулиці, школи ці шкідливі фізично - для тіла, нероздільного з душею в першому віці; шкода ця особливо важливий щодо одноманітності шкільного виховання, якби навіть було добре. Для землероба нічим неможливо замінити тих умов роботи, життя на полі, розмов старших тощо, які оточують його; так само для ремісника, взагалі для міського жителя. Невипадково, а доцільно оточила природа землероба землеробськими умовами, городянина - міськими. Ці умови найвищою мірою повчальні, і тільки в них може утворитися той та інший; школа ж першою умовою своєї освіти кладе відчуження цих умов. Мало цього для школи, мало того, що вона по шість годин на день відриває у найкращі роки дітей від життя, вона трирічних дітей хоче відірвати від впливу матері. Винайдено заклади (Kleinkinderbewahranstalt, infantschools, salles d’asile) 1 , про які нам доведеться говорити ще докладніше. Бракує тільки винаходи парової машини, яка б замінила мати-годувальницю. Усі згодні, що школи недосконалі (я зі свого боку переконаний, що вони шкідливі). Усі згодні, що потрібно багато і багато покращень. Всі згодні, що ці поліпшення повинні ґрунтуватися на більшій зручності для учнів. Усі згодні, що з'ясувати ці зручності можна лише вивчивши потреби шкільного віку загалом і потреби кожного стану особливо. Що ж робиться для цього важкого та складного вивчення? Протягом кількох століть кожна школа засновується на зразок іншої, заснованої на зразок колишньої, і в кожній з цих шкіл неодмінною умовою поставлена дисципліна, яка забороняє дітям говорити, питати, вибирати той чи інший предмет вчення, - одним словом, вжито всіх заходів для позбавлення вчителі можливості робити висновки про потреби учнів. Примусовий устрій школи виключає можливість будь-якого прогресу.

1 будинки піклування для малих дітей, дитячі шкоди, притулки (Нім., англ., фр.).

А тим часом, як подумаєш про те, скільки століть пройшло у відповідності дітям на ті запитання, яких вони не думали ставити, про те, як далеко пішли нинішні покоління від тієї стародавньої форми освіти, яка прищеплюється їм, то незрозуміло стає, як ще тримаються. школи. Школа, нам здавалося б, має бути і знаряддям освіти, і водночас досвідом над молодим поколінням, що дає постійно нові висновки. Тільки коли досвід буде основою школи, тільки тоді, коли кожна школа буде, так би мовити, педагогічною лабораторією, тільки тоді школа не відстане від загального прогресу, і досвід зможе покласти тверді підстави для науки освіти.

Але, можливо, історія відповість нам на марне запитання наше: на чому ґрунтується право примушувати до освіти і батьків та учнів? Існуючі школи, скаже вона, виробилися історичним шляхом, історичним шляхом так само повинні вироблятися далі і видозмінюватися відповідно до вимог суспільства та часу; чим довше ми живемо, тим школи робляться краще та краще. - На це відповім: по-перше, що докази виключно філософські настільки однобічні й хибні, як і доводи винятково історичні. Свідомість людства становить головний елемент історії, і тому, якщо людство усвідомлює неспроможність своїх шкіл, цей факт свідомості вже буде основним історичним фактом, у якому має грунтуватися будова школи. По-друге, чим довше ми живемо, тим школи стають не кращими, а гіршими,- гіршими щодо того рівня освіти, до якого досягло суспільство. Школа є одна з тих органічних частин держави, яка не може бути розглянута та оцінювана окремо, бо гідність її полягає лише у більшій чи меншій відповідності її решті частин держави. Школа хороша лише тоді, коли вона усвідомила основні закони, якими живе народ. Прекрасна школа для степового російського села, що задовольняє всім потребам своїх учнів, буде дуже погана школа для парижанина, і найкраща школа XVII століття буде найгіршою школою нашого часу; і навпаки, найгірша школа середніх віків у свій час була кращою за найкращу школу в наш час, бо більше відповідала своєму часу і стояла все-таки нарівні із загальною освітою, ніж не попереду, тоді як наша школа

стоїть позаду нього. Якщо завдання школи, допускаючи найзагальніше визначення, полягає у передачі всього виробленого і свідомого народом й у відповіді ті питання, які життя представляє людині, то немає сумніву, що у середньовічній школі і перекази були обмеженішими, і питання, які у житті, були зручніше, і це завдання школи більш задовольнялася. Передати перекази Греції та Риму за недостатніми і нерозробленими джерелами, релігійні догмати, граматику і ту частину математики, яка була відома, набагато легше, ніж усі перекази, які ми прожили з тих пір і які так само відсунули назад перекази стародавніх народів, і все ті знання математично-природничої грамотності, які необхідні в наш час, як відповіді на повсякденні явища життя. А тим часом спосіб передачі залишився той самий, і тому школа мала відстати і стати не кращою, а гіршою. Для того, щоб утримати школу в тій же формі, в якій вона була, і не відстати від руху освіти, потрібно було бути послідовнішим: не тільки робити закони примусів для шкіл, а й заборонити освіті рухатися вперед іншими шляхами, заборонити машини, шляхи повідомлення та друкарство.

Скільки відомо з історії, тільки китайці були логічно в цьому відношенні. Спроби інших народів стиснення друкарства і взагалі стиснення руху освіти були лише тимчасові і недостатньо послідовні. І тому китайці одні можуть нині пишатися школою доброї і цілком відповідної загального рівня освіти.

Якщо нам скажуть, що школи історичним шляхом удосконалюються, ми відповімо лише, що вдосконалення шкіл має розуміти щодо, і що щодо школи, навпаки, з кожним роком і з кожною годиною примусу робляться гірше і гірше, тобто більше відстають від загального рівня освіти, бо рух їх вперед не відповідає руху освіти з часу винаходу друкарства.

По-третє, на історичний аргумент, що школи існували і тому хороші, відповім також історичним аргументом. Рік тому я був у Марселі та відвідав усі навчальні заклади для робітничого народу цього міста. Ставлення учнів до населення таке велике, що, за малим винятком, всі діти ходять до школи протягом трьох, чотирьох і шести років. Програми шкіл складаються в

вивченні напам'ять катехизи, священної та загальної історії, чотирьох правил арифметики, французької орфографії та рахівництва. Як рахівництво може скласти предмет викладання, я ніяк не міг зрозуміти, і жоден учитель не міг пояснити мені. Єдине пояснення, яке я зробив собі, розглянувши, як ведуться книги учнями, які закінчили цей курс, є те, що вони не знають і трьох правил арифметики, а вивчили напам'ять операції з цифрами і тому, також напам'ять, повинні вивчити tenue des livres 1 . (Здається, нічого доводити, що tenue des livres, Buchhaltung 2 , що викладається в Німеччині та в Англії, є наука, що вимагає чотири години пояснення для кожного учня, який знає чотири правила арифметики.) Жоден хлопчик у цих школах не вмів вирішити, тобто постановити найпростіший завдання додавання та віднімання. Разом з тим з абстрактними числами вони робили операції, помножуючи тисячі зі спритністю та швидкістю. На питання з історії Франції відповідали добре напам'ять, але по розбивці я отримав відповідь, що Генріх IV убитий Юлієм Кесарем. Те саме в географії та священній історії. Те саме в орфографії та читанні. Жіноча стать, більше ніж наполовину, не вміє читати інакше, як у вивчених книгах. Шість років школи не дозволяють написати слова без помилки. Я знаю, що наведені мною факти такі неймовірні, що багато хто засумнівається; але я міг би написати цілі книги про те невігластво, яке бачив у школах Франції, Швейцарії та Німеччини. Втім, кому ця справа близька до серця, нехай той так само, як я, не за звітами публічних іспитів, намагатиметься вивчити школи, а за тривалими відвідуваннями та бесідами з вчителями та учнями у школах та поза школами. Бачив я ще в Марселі одну світську та одну чернечу школу для дорослих. З 250 000 жителів менше 1000, і лише 200 чоловіків, відвідують ці школи. Викладання те саме: механічне читання, якого досягають на рік і більше, рахівництво без знання арифметики, духовні повчання тощо. Бачив я після світської школи щоденні повчання у церквах, бачив salles d’asile 3 , у яких чотирирічні діти по свистку, як солдати, роблять еволюції

1 ведення книг (Фр.).

2 бухгалтерія (Нім.).

3 притулки (Фр.).

навколо лавок, по команді піднімають і складають руки і тремтячими та дивними голосами співають хвалебні гімни богу та своїм благодійникам, та переконався, що навчальні заклади міста Марселі надзвичайно погані. Якби хтось, якимось дивом бачив усі ці заклади, не бачачи народу на вулицях, у майстернях, у кафе, у домашньому житті, то яку б думку він собі склав про народ, який виховується таким чином? Він, мабуть, подумав би, що це народ неосвічений, грубий, лицемірний, сповнений забобонів і майже дикий. Але варто увійти у зносини, поговорити з кимось із простолюдинів, щоб переконатися, що, навпаки, французький народ майже такий, яким він сам себе вважає: тямущий, розумний, товариський, вільнодумний і справді цивілізований. Подивіться міського працівника років тридцяти,- він уже напише листа не з такими помилками, як у школі, іноді зовсім правильне; він має поняття про політику, отже, про новітню історію та географію; він знає вже дещо історію з романів; він має кілька відомостей із природничих наук. Він дуже часто малює та додає математичні формули до свого ремесла. Де ж він придбав усе це?

Я мимоволі знайшов цю відповідь у Марселі, почавши після шкіл блукати вулицями, гінгетами, cafés chantants, музеумами, майстернями, пристанями та книжковими лавками. Той самий хлопчик, який відповідав мені, що Генріх IV убитий Юлієм Кесарем, знав дуже добре історію «Чотирьох мушкетерів» та «Монте-Крісто». У Марселі знайшов 28 дешевих видань, від п'яти до десяти сантимів, ілюстрованих. На 250 000 мешканців їх розходиться до 30 000 - отже, якщо покласти, що 10 людей читають і слухають один номер, то всі їх читають. Крім того, - музей, публічні бібліотеки, театри. Кафе, два великі cafés chantants, в які, за споживання 50 сантимів, має право увійти кожен і в яких перебуває щодня до 25 000 чоловік, за винятком маленьких cafés, що вміщають стільки ж,- у кожному з цих кафе даються комедійки, сцени, декламуються вірші. Ось уже, за найбіднішим розрахунком, п'ята частина населення, яка вусно повчається щодня, як повчалися греки та римляни у своїх амфітеатрах. Добре чи погано ця освіта? це інша справа; але воно - несвідоме освіту, у скільки разів сильніше примусового,- ось вона, несвідома школа, підкопалась під

примусову школу і зробила її майже нічим. Залишилася лише одна деспотична форма майже без утримання. Я кажу: майже - виключаючи одне механічне вміння складати літери і виводити слова, єдине знання, яке набуває п'яти або шестирічного вчення. До того ж треба зауважити, що це саме механічне мистецтво читати і писати часто в найкоротший термін купується поза школою, що часто зі школи не виноситься навіть і це вміння і часто втрачається, не знаходячи додатка в житті, і що там, де існує обов'язковий закон відвідування школи, вчити писати, читати і рахувати друге покоління немає жодної потреби, бо мати і батько, здавалося б, були в змозі зробити це вдома і набагато легше, ніж у школі. Те, що я бачив у Марселі, і в усіх інших країнах: скрізь головна частина освіти народу здобувається не зі школи, а з життя. Там, де життя повчальне, як у Лондоні, Парижі та взагалі у великих містах, народ освічений, там, де життя не повчальне, як у селах, народ не освічений, незважаючи на те, що школи абсолютно однакові, як тут, так і там . Знання, що здобуваються в містах, начебто залишаються, знання, що здобуваються в селах, губляться. Напрям і дух освіти народу, як у містах, так і в селах, абсолютно незалежний і здебільшого протилежний духу, який бажають влити в народні школи. Освіта йде своїм незалежним від шкіл шляхом.

Історичний аргумент проти історичного аргументу полягає в тому, що, розглядаючи історію освіти, ми не тільки не переконаємося в тому, що школи розвиваються пропорційно розвитку народів, але переконаємося в тому, що вони падають і стають порожньою формальністю, пропорційно розвитку народів; що чим далі один народ у спільній освіті пішов уперед, тим більше освіта зі школи перейшла в життя і зробила зміст школи незначним. Не кажучи про всі інші засоби освіти, - розвиток торгових зносин, шляхів сполучення, більшої ступеня свободи особистості та участі її у справах правління, не кажучи про збори, музеуми, публічні лекції і т.д., варто поглянути на одне друкарство та його розвиток , щоб зрозуміти різницю становища колишньої школи і теперішньої. Освіта несвідома, життєва, і освіта шкільна, свідома, завжди йшли й йдуть поруч, поповнюючи одне інше; але при

відсутність друкарства, який мізерний захід освіти могла давати життя в порівнянні зі школою. Наука належала обраним, які мають засоби освіти. І подивіться, яка частка випадає тепер життєвій освіті, коли немає людини, яка не має книги, коли книги продаються за найменшими цінами, коли публічні бібліотеки відкриті для всіх; коли хлопчик, йдучи до школи, окрім своїх зошит, несе захований дешевий ілюстрований роман; коли продаються по дві абетки за 3 копійки, і степовий мужик, скрізь та поруч, купить абетку, попросить перехожого солдата показати і вивчить всю ту науку, яку той раніше роками навчав у дяка; коли гімназист кидає гімназію і сам по книгах готується та витримує іспит до університету; коли молоді люди кидають університет і, замість готуватися за записками професора, прямо працюють над джерелами; коли, кажучи щиро, будь-яка серйозна освіта здобувається тільки з життя, а не зі школи.

Останній і самий, на мою думку, важливий аргумент полягає, нарешті, у тому, що добре німцям, на підставі двохсотрічного існування школи, історично захищати її; але на якій підставі нам захищати народну школу, якої ми не маємо? Яке ми маємо історичне право говорити, що наші школи мають бути такі самі, як і європейські школи? Ми ще не маємо історії народної освіти. Вникнувши ж у загальну історію народної освіти, ми не тільки переконаємося в тому, що нам неможливо влаштувати на німецький зразок семінарії для вчителів, переробити німецьку звукову методу, англійські infantschools, французькі ліцеї та школи спеціальностей та цими засобами наздогнати Європу, але ми переконаємося, що ми, росіяни, живемо у винятково щасливих умовах щодо народної освіти, що наша школа не повинна виходити, як у середньовічній Європі, з умов громадянськості, не повинна служити відомим урядовим чи релігійним цілям, не повинна вироблятися у темряві відсутності контролю над нею громадської думки і відсутності вищого ступеня життєвої освіти, не повинна з новим трудом і болями проходити і вибиватися з того cercle vicieux 1 , який стільки часу проходили

1 зачарованого кола (Фр.).

європейські школи - cercle vicieux, що полягає в тому, що школа повинна була рухати несвідоме освіту, а несвідоме освіту рухати школу. Європейські народи перемогли цю труднощі, але у боротьбі було неможливо втратити багато чого. Будемо ж вдячні за працю, якою ми покликані користуватися, і тому не будемо забувати, що ми покликані зробити нову працю на цій ниві. На підставі того, що прожите людством, і того, що наша діяльність ще не починалася, ми можемо внести більшу свідомість у нашу працю і тому зобов'язані це зробити. Для того щоб запозичувати прийоми європейських шкіл, ми повинні відрізняти те, що в них ґрунтується на вічних законах розуму, і те, що народилося лише внаслідок історичних умов. Загального розумного закону, критерію, що виправдовує насильство, вживане школами проти народу, - немає, і тому будь-яке наслідування європейської школи щодо примусу школи буде крок не вперед, але назад для нашого народу, буде зрадою своєму покликанню. Зрозуміло, чому у Франції склалася дисциплінована школа з переважанням точних наук - математики, геометрії та малювання, чому в Німеччині склалася статечна виховна школа з переважанням співу та аналізу; зрозуміло, чому в Англії розвинулася ця незліченна кількість товариств, що засновують філантропічні школи для пролетаріату зі своїми строго моральним і практичним напрямом; але яка має скластися школа у Росії,- нам невідомо і буде невідомо, якщо ми залишимо її вироблятися вільно і своєчасно, тобто з тієї історичної епосі, у якій вона повинна розвинутися, за своєю і ще більш загальної історії. Якщо ми переконаємося, що народна освіта в Європі йде хибним шляхом, то, не роблячи нічого для нашої народної освіти, ми зробимо більше, ніж якби ми силою внесли раптом до нього все те, що кожному з нас здається добрим.

Отже, малоосвічений народ хоче утворюватися, більш освічений клас хоче утворювати народ, але народ підкоряється освіті лише за насильства. Знаходячи у філософії, досвіді та історії ті підстави, які б давали утворюючому класу на те право, ми нічого не знайшли, а, навпаки, переконалися, що думка людства постійно прагне звільнення народу від

насильства у справі освіти. Відшукуючи критерій педагогіки, тобто знання того, чого і як має вчити, ми нічого не знайшли, крім суперечливих думок і тверджень, а, навпаки, переконалися, що чим далі рухалося людство, тим неможливішим ставав цей критерій; відшукуючи критерій цей історія освіти, ми переконалися у тому, що з нас, російських, історично вироблені школи неможливо знайти зразками, але що ці школи, з кожним кроком уперед, більше й більше відстають від загального рівня освіти і тому примусовий характер їх більше і більше стає незаконним і, нарешті, що в Європі саме освіта, як вода, що просочується, обрало собі інший шлях - обійшло школи і розлилося в життєвих знаряддях освіти.

Що ж нам, росіянам, робити зараз? Чи погодитися всім і взяти за основу англійський, французький, німецький чи північноамериканський погляд на освіту та якийсь із їхніх методів? Чи, заглибившись у філософію та психологію, відкрити, що взагалі потрібно для розвитку душі людини та для приготування з молодих поколінь найкращих людей за нашими поняттями? Або скористатися досвідом історії - не в розумінні наслідування тих форм, які виробила історія, а в сенсі урозуміння тих законів, які стражданнями виробило людство, - і сказати собі прямо і чесно, що ми не знаємо і не можемо знати того, що потрібно майбутнім поколінням Але що ми відчуваємо себе зобов'язаними і хочемо вивчити ці потреби, не хочемо звинувачувати в невігластві народ, який не приймає нашої освіти, а звинувачуватимемо себе в невігластві і гордості, якщо надумаємо утворити народ по-своєму. Перестанемо ж дивитись на протидію народу нашій освіті, як на ворожий елемент педагогіки, а навпаки, бачитимемо в ньому вираз волі народу, якою однією має керуватися наша діяльність. Усвідомлюємо, нарешті, той закон, який так ясно говорить нам і з історії педагогіки, і з історії всієї освіти, що для того, щоб утворюючому знати, що добре і що погано, той, хто утворюється, повинен мати повну владу висловити своє невдоволення або, принаймні , Ухилитися від тієї освіти, яка за інстинктом не задовольняє його, що критерієм педагогіки є лише один - свобода.

Ми обрали цей останній шлях у нашій педагогічній діяльності.

Підставою нашої діяльності служить переконання, що ми не тільки не знаємо, але й не можемо знати того, в чому має полягати освіта народу, що не тільки не існує жодної науки освіти та виховання – педагогіки, але що перша основа її ще не належить, що визначення педагогіки та її мети у філософському сенсі неможливе, марна і шкідлива.

Ми не знаємо, чим має бути освіта та виховання, не визнаємо всієї філософії педагогіки, тому що не визнаємо можливості людині знати те, що потрібно знати людині. Освіта та виховання видаються нам історичними фактами впливу одних людей на інших; Тому завдання науки освіти, на нашу думку, є лише віднайдення законів цього впливу одних людей на інших. Ми не тільки не визнаємо за нашим поколінням знання і не тільки не визнаємо права знання того, що потрібно для вдосконалення людини, але переконані, що якби знання це було у людства, то воно не могло б передати чи не передати його молодому поколінню. Ми переконані, що свідомість добра і зла, незалежно від волі людини, лежить у всьому людстві і розвивається несвідомо разом з історією, що молодому поколінню так само неможливо прищепити освітою нашої свідомості, як неможливо позбавляти її цієї нашої свідомості і того ступеня вищої свідомості, на яку зведе його наступний крок історії. Наше уявне знання законів добра і зла і на підставі їхньої діяльності на молоде покоління є здебільшого протидія розвитку нової свідомості, не виробленої ще нашим поколінням, а що виробляється в молодому поколінні, є перешкода, а не посібник освіті.

Ми переконані, що освіта є історія і тому немає кінцевої мети. Освіта в найзагальнішому сенсі, що обіймає і виховання, на наше переконання, є та діяльність людини, яка має підставою потребу до рівності та незмінний закон руху вперед освіти. Мати вчить дитину свою говорити тільки для того, щоб розуміти одна одну, мати інстинктом намагається спуститися до її погляду на речі, до її мови, але закон руху вперед освіти не дозволяє їй спуститися до неї, а її змушує

піднятися до її знання. Те саме ставлення існує між письменником і читачем, те саме між школою та учнем, те саме між урядом і суспільствами та народом. Діяльність утворює, як і утворюється, має одну й ту саму мету. Завдання науки освіти є лише вивчення умов збігу цих двох прагнень однієї спільної мети, вказівку ті умови, які перешкоджають цьому збігу. - Наука освіти стає для нас внаслідок того, з одного боку, легшою, не представляючи більше запитань: яка є кінцева мета освіти, до чого ми маємо готувати молоде покоління? і т.д.; з іншого боку, незмірно найважчою. - нам необхідно вивчати всі ті умови, які сприяли збігу прагнень утворюючого та утворюваного; нам треба визначити, що таке є та свобода, відсутність якої перешкоджає збігу обох прагнень і яка одна служить для нас критерієм усієї науки освіти; нам треба, крок за кроком, із незліченної кількості фактів просуватися до вирішення питань науки освіти.

Толстой Л.М. Про народну освіту // Л.М. Толстой. Зібрання творів у 22 тт. М.: Художня література, 1983. Т. 16. З. 7-28.

ПЕРВУШКІН БОРИС МИКОЛАЄВИЧ

ЧОУ «Санкт-Петербурзька Школа «Тет-а-Тет»

Вчитель Математики Вищої категорії

Лев Толстой про значення народної освіти

ТОВСТИЙ ЛЕВ МИКОЛАЄВИЧ
приступив до серйозних педагогічних досліджень у 1859 р., коли в нього, здавалося, було все: становище у світлі, молодість, свобода, багатство. Але ще потрібні були діти. Школа, педагогіка: «...найсвітліший період мого життя, чудовий час», - згадував наприкінці життя великий письменник. І пояснював: "А справа це (школа!) не те, що першої важливості, а найважливіше у світі, тому що все, що ми бажаємо, може здійснитися тільки в наступних поколіннях". Школа стала для Т. і радістю – «поетично чарівною справою», і джерелом постійних розвідок.
Під час поїздок за кордон Т. вивчав стан освіти у різних країнах, типи навчальних закладів, зустрічався з освітянами, відвідував школи. Задоволення він не отримав, особливо від німецької педагогіки та школи: «Був у школі. Жахливо. Молитва за короля, побої. Все напам'ять. Налякані, знівечені діти», - записав Толстой у щоденнику. Негативне ставлення у нього склалося і до вітчизняної школи, яку він називав «установою для муки дітей».
Протестуючи проти сучасної йому педагогіки та школи з панівними в ній методами примусового навчання, Т. висуває тезу: «Критерієм педагогіки лише одна – свобода». Педагогічна наука має забезпечувати вільний розвиток дитині, поступальний характер її освіти. Так Толстой визначив основне початок у своїх педагогічних пошуках та діяльності. Він створює теорію "вільного виховання", доводячи, що виховання є насильством над дитиною, а тому воно не допустиме, слід обмежитися однією освітою. Однак, подібний розрив між вихованням та освітою теоретично помилковий і нереалізований на практиці, що згодом визнав і сам Т. Заклик до вільного виховання був, швидше за все, протестом проти порядків, що склалися в школі Росії та прагнення зробити її розумною, що відповідає природі дитини.
Педагогіка Т. – це передусім педагогіка творчої особистості. Т. любив селянських дітей, був упевнений, що серед них багато талантів. В одному зі своїх листів уподібнював дітей тонучим людям, яких треба неодмінно рятувати: «І тоне тут найдорожче, саме те духовне, яке так очевидно впадає у вічі в дітях». Головною умовою успіху освіти, вважав Т., є створення нової школи, зразком якої стала його Яснополянська. Він не міг прийняти авторитарну школу, оскільки вона «заснується не так, щоб дітям було легко вчитися, а щоб вчителям було легко вчити». У толстовській школі режим дня був щадним, форма занять – зручна дітям, домашні завдання, позначки, покарання були відсутні. Він відмовився від твердого розкладу занять, і діти могли не відвідувати школу, хоча вони охоче приходили до неї і настільки захоплювалися, що їм нагадували: час додому. І не дивно, оскільки заняття чергувалися з прогулянками, гімнастикою, іграми в яких брав участь і сам Т. Перша половина дня в школі зазвичай віддавалася під інтенсивну розумову роботу, а після обіду займалися творчістю (спів, малювання, ліплення), читали вголос.
Яснополянська школа проіснувала 18 місяців і була закрита владою без Т. Письменник не залишає педагогічної діяльності, видає журнал «Ясна поляна», знову займається з дітьми, веде методичну роботу з вчителями, організовує нові школи, видає чудові навчальні книги. З останніх варто особливо відзначити «Азбуку» і «Нову абетку», в яких втілено інтеграційний принцип вивчення навчальних предметів у початковій школі, кілька книг для читання. Вони протягом 40 років, поруч із «Рідним словом» Ушинського, найпопулярнішими підручниками у початкових земських школах Росії.
Педагогічні погляди та діяльність Т. завжди викликали суперечки. Справді, він мав помилки. До того ж, яснополянська школа як найсильніший аргумент на користь педагогіки Т. була явищем винятковим і короткочасним. Однак заслуги Т, безперечно, беруть гору. Звертаючись до принципів свободи та народності; він прагнув створити педагогіку, що відповідає способу життя російського народу. Її головними рисами мають стати любов до дітей, вивчення дитині, вміння спонукати її творчість, постійний педагогічний пошук, в якому потрібно йти за дітьми.

Про значення народної освіти

Народна освіта нині для нас є єдиною законною свідомою діяльністю для досягнення найбільшого щастя всього людства. Ось становище, яке становить моє переконання, яке я спробую довести.

Думки про виховання

(З листів та щоденників 1895-1902 рр.)
...Виховання видається хибним і важким справою лише до того часу, поки ми хочемо, не виховуючи себе, виховувати своїх дітей чи будь-кого. Якщо ж зрозумієш, що виховувати інших ми можемо тільки через себе, то скасовується питання про виховання і залишається питання життя: як треба самому жити? Тому що не знаю жодної дії виховання дітей, яка не включалася б у виховання себе. Як одягати, як годувати, як класти спати, як навчати дітей? Так само, як себе. Якщо батько, мати одягаються, їдять, сплять помірно і працюють і навчаються, то діти те саме робитимуть.
Два правила я дав би для виховання: самому не тільки жити добре, але працювати над собою, постійно вдосконалюючись, і нічого не приховувати зі свого життя від дітей. Краще, щоб діти знали про слабкі сторони своїх батьків, ніж те, щоб вони відчували, що є у їхніх батьків приховане від них життя і є показне. Всі труднощі виховання випливають із того, що батьки - не тільки не виправляючись від своїх недоліків, але навіть не визнаючи їх недоліками, виправдовуючи їх у собі, хочуть не бачити цих недоліків у дітях. У цьому вся труднощі та вся боротьба з дітьми. Діти морально набагато проникливіші за дорослих, і вони, часто не виявляючи і навіть не усвідомлюючи цього, бачать не лише недоліки батьків, а й найгірший з усіх недоліків, - лицемірство батьків і втрачають до них повагу та інтерес кривієм їх повчань, Лицемірство батьків при вихованні дітей є звичайнісіньке явище, і діти чуйні і помічають його зараз же, і відвертаються, і розбещуються. Правда є першою, головною умовою дійсності духовного впливу, і тому вона є першою умовою виховання. А щоб не страшно було дітям бачити всю правду свого та батьків життя, треба зробити своє життя хорошим або принаймні менш поганим. І тому виховання інших включається у виховання себе, та іншого нічого не потрібно. (...)

Про виховання

(Відповідь на лист В.Ф.Булгакова)
.. .По-перше, скажу, що той поділ, який я у своїх тодішніх педагогічних статтях робив між вихованням та освітою, штучно. І виховання, і освіта нероздільні. Не можна виховувати, не передаючи знання", всяке ж знання діє виховно. І тому, не торкаючись цього підрозділу, говоритиму про одну освіту, про те, в чому, на мою думку, полягають недоліки існуючих прийомів освіти, і яким воно, на мою думку думку, мабуть, і чому саме такою, а не іншою Те, що свобода є необхідною умовою будь-якої істинної освіти як для учнів, так і для учнів, я визнаю, як і раніше, тобто і загрози покарань та обіцянки нагород (прав і т.п.), що зумовлюють придбання тих чи інших знань, не тільки не сприяють, але найбільше заважають істинній освіті.
Думаю, що одна така повна свобода, тобто відсутність примусу і вигод як для учнів, так і для учнів» позбавила б людей великої частки тих зол, які справляє тепер прийняте скрізь примусове та корисливе утворення. Відсутність у більшості людей будь-якого релігійного ставлення до світу, будь-яких твердих моральних правил, хибний погляд на науку, на суспільний устрій, особливо на релігію, і всі згубні наслідки, що випливають з цього, - все це породжується більшою мірою насильницькими. та корисливими прийомами освіти.
І тому, щоб освіту було плідним, тобто. сприяло б руху людства до все більшого і більшого добра, потрібно, щоб освіта була вільною, Для того щоб освіта, будучи вільно як для учнів, так і для учнів, не була зборами довільно обраних, непотрібних, несвоєчасно переданих і навіть шкідливих знань, Необхідно, щоб у учнів, як і в учнів, було загальне й тим й іншим підставу, внаслідок якого обиралися б вивчення і викладання найбільш необхідних розумного життя людей знання і вивчалися б і викладалися у відповідних їх важливості розмірах. Таким підставою завжди було й може бути що інше, як однаково вільно визнане всіма людьми суспільства, як навчальними, і учнями, розуміння сенсу й призначення людського життя, тобто. релігія.
Так це було раніше, так це і є тепер там, де люди з'єднані одним загальним релігійним розумінням життя і вірять у нього. Так це було й сотні років тому у християнському світі, коли всі люди, за малими винятками, вірили у церковну християнську віру. Тоді в людей була тверда, загальна всім підстава для вибору предметів знання та розподілу їх, і тому не було потреби примусової освіти. То це було сотні років. Але в наш час такої спільної більшості людей християнського світу вже немає віри; у наш час найвпливовіший стан людей науки, який керує громадською думкою, не визнаючи християнства в тому вигляді, в якому він викладається церквами, не вірить уже в жодну релігію. Мало того, так звані ці передові люди нашого часу цілком упевнені в тому, що будь-яка релігія є щось відстале, пережите, що колись було потрібним людству, тепер же є лише перешкодою для його прогресу, і старанно прямими і обхідними прийомами запевняють у цьому сліпо молоде покоління, що вірить їм, прагне до освіти. Так що в наш час і в нашому світі, за відсутності будь-якої загальної більшості людей релігії, тобто. розуміння сенсу та призначення людського життя, тобто за відсутності основи освіти, неможливий будь-який певний вибір знань та розподілу їх. Внаслідок цієї відсутності будь-якої розумної основи, яка може керувати освітою, і, крім того, внаслідок можливості для людей змушувати молоді покоління вчитися тим предметам, які їм здаються вигідними, і знаходиться серед усіх християнських народів освіта в такій мінливій і жалюгідній, на мою думку , положення. (...)

Відбувається це дивовижне і сумне явище від того, що в нашому, званому християнським, світі не тільки опущений, але заперечується той головний предмет викладання, без якого не може бути осмисленого набуття будь-яких знань. Опущена і заперечується необхідність релігійного і морального викладання, тобто передачі молодим поколінням учнів тих, з найдавніших часів, даних наймудрішими людьми світу, відповідей на неминуче стоять перед кожною людиною питання: перший - що я таке, яке моє ставлення, моєї окремої життя до всього нескінченного світу; і другий - як мені з цим моїм ставленням до світу жити, що робити і чого не робити.
Відповіді на ці два питання - релігійне вчення, загальне всім людям, і вчення моральності, що випливає з нього, теж однакове для всіх народів, відповіді ці, що повинні становити головний предмет будь-якої освіти, виховання і навчання, відсутні зовсім в освіті християнських народів. І ще гірше, ніж відсутні: замінюються в нашому суспільстві найнеприємнішим істинному релігійному та моральному навчанню зборами грубих забобонів та поганих софізмів, які називаються законом Божим.
У цьому, на мою думку, головний недолік існуючих у нашому суспільстві прийомів освіти. І тому думаю, щоб у наш час освіта була не шкідливою, яка вона тепер, в основу її повинні неодмінно бути поставлені ці два найголовніші і необхідні, відсутні в нашій освіті предмета: релігійне розуміння і моральне вчення. (...)
Скажуть: «Немає такої спільної більшості людей релігійного вчення та вчення моральності». Але це неправда, по-перше, тому, що такі спільні всьому людству вчення завжди були, і є, і не можуть не бути, тому що умови життя всіх людей у всі часи і скрізь одні й ті самі, по-друге, тому, що в усі часи серед мільйонів людей завжди наймудріші з них відповідали людям на ті головні життєві питання, які стоять перед людством.
Якщо деяким людям нашого часу здається, що таких навчань не було і немає, то відбувається це тільки від того, що люди приймають ті затемнення та збочення, якими у всіх вченнях приховані основні релігійні та моральні істини за саму сутність навчань. Варто лише людям серйозно поставитися до питань життя, і та сама - і релігійна і моральна - істина у всіх навчаннях, від Крішни, Будди, Конфуція і Христа, Магомета і нових релігійних мислителів, відкриється їм.
Тільки при такому розумному, релігійно-моральному вченні, поставленому в основу освіти, може бути і розумна, і не шкідлива людям, а розумна освіта. За відсутності ж такої розумної основи освіти не може і бути нічого іншого, як тільки те, що і є тепер, - нагромадження порожніх, випадкових, непотрібних знань, званих наукою, які не тільки не корисні, а й завдають найбільшої шкоди людям, приховуючи від них необхідність одних необхідних людині знань. Подобається нам це чи не подобається, розумна освіта можлива лише при постановці в основу його вчення про релігію та моральність.
І тому я вважаю, що перше і головне знання, яке властиво насамперед передавати дітям і учням дорослим, - це відповідь на вічні та неминучі питання, що виникають у душі кожної людини, яка приходить до свідомості. Перше: що я таке і яке моє ставлення до нескінченного світу? І другий, що випливає з першого: як мені жити, що вважати завжди, за всіх можливих умов, добрим і що завжди, і за всіх можливих умов, поганим?
Відповіді на ці запитання завжди були і є у душі кожної людини; роз'яснення ж відповідей на ці питання не могло не бути серед мільярдів людей, що раніше жили і мільйонів, що живуть тепер. І вони дійсно є у вченнях релігії та моральності - не в релігії та вченні моральності якогось одного народу відомого місця та часу, а в тих основах релігійних та моральних навчань, які – одні й ті самі – висловлені всіма кращими мислителями світу, від Мойсея , Сократа, Крішни, Епіктета, Будди, Марка Аврелія, Конфуція, Христа, Іоанна-апостола, Магомета до Руссо, Канта, перського Баба, індуського Вівекананди, Чаннінга, Емерсона, Рескіна, Сковороди та інших.
І тому думаю, що доти, доки ці два предмети не стануть в основу освіти, не може бути ніякої розумної освіти.
Що ж до подальших предметів знання, то думаю, що порядок їх викладання з'ясовується сам собою при визнанні основою будь-якого знання вчення про релігію та моральність; Цілком ймовірно, що за такої постановки справи першим після релігій і моральності предметом буде вивчення життя людей найближчих: свого народу, багатих, бідних класів, жінок, дітей, їх занять, засобів існування, звичаїв, вірування, світогляду. Після вивчення життя свого народу, думаю, що при правильній постановці справи освіти настільки ж важливим предметом буде вивчення життя інших народів, більш віддалених, їхніх релігійних вірувань, державного устрою, вдач, звичаїв.
Обидва ці предмети, так само як релігійно-моральне вчення, абсолютно відсутні в нашій педагогіці і замінюються географією - вивченням назв місць, річок, гір, міст - та історією, що полягає в описі життя та діяльності правителів і переважно їх війн, завоювань та звільнень від них.
Думаю, що при постановці в основу освіти релігії та моральності вивчення життя собі подібних, тобто людей, що називається етнографією, займе перше місце і що точно також, відповідно до своєї важливості для розумного життя, займуть відповідні місця зоологія, математика, фізика, хімія та інші знання. Думаю так, але не беруся нічого стверджувати про розподіл знань. Стверджую ж я тільки одне: що без визнання основним і головним предметом освіти релігії та моральності не може бути жодного розумного розподілу знань, а тому й розумної та корисної для учнів їх передачі.
При визнанні ж основою освіти релігії і моральності і за повної свободи освіти й інші знання розподіляються оскільки це їм властиво, відповідно до умовам, у яких перебуватиме суспільство, у якому викладатимуться і сприйматимуться знання.
І тому вважаю, що головна і єдина турбота людей, зайнятих питаннями освіти, може і повинна полягати насамперед у тому, щоб виробити відповідне нашому часу релігійне та моральне вчення і, виробивши таке, поставити його на чолі освіти. У цьому, на мою думку, в наш час складається перше і поки воно не буде зроблено, єдиний поділ тільки освіти, але і всієї науки нашого часу, не тієї, яка обчислює тяжкість тієї зірки, навколо якої обертається Сонце, або досліджує походження організмів мільйони років до нашого часу, або описує життя королів, полководців, або викладає софізми теології чи юриспруденції, а тієї однієї, яка є точно наука, бо справді потрібна людям. Потрібна ж людям тому, що, якнайкраще відповідаючи на ті, одні й ті ж, питання, які скрізь і завжди ставить собі будь-яка розумна людина, яка вступає в життя, вона сприяє благу як окремої людини, так і всього людства.

Ось усе, що я сказав.

Буду радий, якщо щось стане вам у нагоді.

Толстой Лев Миколайович

Про народну освіту

Л.Н.Толстой

ПРО НАРОДНУ ОСВІТУ

Народна освіта завжди і скрізь уявляла і репрезентує одне, незрозуміле для мене явище. Народ хоче освіти, і кожна окрема особистість несвідомо прагне освіти. Більш освічений клас людей - суспільства, уряду - прагне передати свої знання та утворити менш освічений клас породи. Здавалося, такий збіг потреб мало б задовольнити як утворюючий, і утворюється клас. Але навпаки. Народ постійно протидіє тим зусиллям, які вживає на його утворення суспільство чи уряд, як представники більш освіченого стану, і ці зусилля здебільшого залишаються безуспішними. Не кажучи про школи давнини - Індії, Єгипту, стародавньої Греції і навіть Риму, устрій яких нам так само мало відомо, як і народна думка на ці установи, це явище вражає нас в європейських школах з часів Лютера до нашого часу.

Німеччина, родоначальниця школи, майже 200-річною боротьбою не встигла ще підкорити протидію народу школі. Незважаючи на призначення заслужених солдатів інвалідів в учителя Фрідріхами, незважаючи на строгість закону, що 200 років існував, незважаючи на приготування вчителів найновішого фасону в семінаріях, незважаючи на все почуття покірності закону німця, примус школи ще досі всією силою тяжіє над народом; німецькі уряди не наважуються знищити закон обов'язковості шкіл. Німеччина може пишатися тільки освітою народу за статистичними відомостями, а народ, як і раніше, здебільшого, виносить зі школи лише огиду до школи. Франція, незважаючи на переходи освіти з рук короля до директорії та з рук директорії до рук духовенства, так само мало встигла у справі народної освіти, як і Німеччина, і ще менше, кажуть історики освіти, які судять за офіційними звітами. У Франції серйозні державні мужі пропонують ще тепер як єдиний засіб перемогти протидію породи - введення закону примусу. У вільній Англії, де не могло і не може бути думки запровадження такого закону - про що багато хто, однак, співчуває - не уряд, а суспільство всіма можливими засобами боролося і бореться досі з ще сильнішим, ніж де-небудь, що виражається протидією народу школам. Школи вводяться там урядом, приватними товариствами. Величезне поширення та діяльність цих релігійно-філантропічно-освітніх товариств в Англії найкраще доводять ту силу відсічі, яку зустрічає там утворююча частина народу. Навіть нова держава, Північно-Американські Штати, не оминула цієї проблеми і зробила освіту напівпримусовою. Що й говорити про нашу батьківщину, де народ ще більшою частиною озлоблений проти думки про школу, де найосвіченіші люди мріють про введення німецького закону шкільного примусу і де всі школи, навіть для вищого стану, існують лише за умови принади чину і вигод, що випливають з нього. Досі дітей скрізь майже силою змушують йти до школи, а батьків, строгістю закону чи хитрістю – наданням вигод, змушують посилати своїх дітей до школи; а народ сам собою всюди навчається і вважає освіту благом.

Як при кожному зіткненні, так і при цьому, потрібно було вирішити питання: що законніше - протидія чи сама дія; чи потрібно зламати протид 1000 дією або змінити дію?

Досі, скільки можна було бачити з історії, питання було вирішено на користь уряду та суспільства, що утворює. Протидія визнавалася незаконною, у ньому бачилося початок зла, властиве людству, і, не відступаючи від свого зразка дії, тобто не відступаючи від тієї форми і від змісту освіти, яким володіло суспільство, воно вживало силу і хитрість для знищення протидії народу. Народ повільно і неохоче досі підкорявся цій дії.

Які ж ці підстави? Які має підстави школа нашого часу вчити тому, а не цьому, вчити так, а чи не інакше?

Завжди і в усі віки людство намагалося дати і давало більш-менш задовільні відповіді на ці запитання, і в наш час відповідь ця ще більш необхідна, ніж коли-небудь. Китайському мандарину, що не виїжджав з Пекіна, можна змушувати заучувати вислови Конфуція і ціпками вбивати в дітей ці вислови. Можна було це робити і в середні віки, але де ж взяти в наш час ту силу віри в безперечність свого знання, яка могла б нам дати право насильно утворювати народ? Візьміть яку завгодно середньовічну школу, до або після Лютера, візьміть усю вчену літературу середньовіччя, - яка сила віри і твердого, безперечного знання того, що істинно і що хибно, видно в цих людях! Їм легко було знати, що грецька мова - єдина, необхідна умова освіти, тому що цією мовою був Аристотель, в істині положень якого ніхто не сумнівався кілька століть після. Як було ченцям не вимагати вивчення священного писання, що стояв на непорушних підставах. Добре було Лютеру вимагати неодмінного вивчення єврейської мови, коли він твердо знав, що цією мовою сам Бог відкрив істину людям. Зрозуміло, що коли критичний зміст людства ще не прокидався, школа мала бути догматичною; що природно було учням заучувати напам'ять істини, відкриті богом та Аристотелем, та поетичні краси Віргілія та Цицерона. Ні істини, більш істинної, ні краси, красивішої, ніхто кілька століть після не міг собі уявити. Але яке становище школи нашого часу, що залишилася на тих же догматичних принципах, коли, поряд із класом заучування істини про безсмертя душі, учневі намагаються дати зрозуміти, що нерви, спільні людині та жабі, суть те, що називали раніше душею; коли після історії Ісуса Навина, переданої йому без пояснень, він дізнається, що сонце ніколи не ходило навколо землі; коли після пояснення краси Віргілія він знаходить краси Олександра Дюма, продані йому за п'ять сантимів, набагато більшими; коли єдина віра вчителя полягає в тому, що нічого немає істинного, що все, що існує, то розумно, що прогрес є добром, а відсталість - зло; коли ніхто не знає, у чому ця загальна віра прогресу?

Про народну освіту

Толстой Лев Миколайович

Про народну освіту

Л.Н.Толстой

ПРО НАРОДНУ ОСВІТУ

Народна освіта завжди і скрізь уявляла і репрезентує одне, незрозуміле для мене явище. Народ хоче освіти, і кожна окрема особистість несвідомо прагне освіти. Більш освічений клас людей – суспільства, уряду – прагне передати свої знання та утворити менш освічений клас породи. Здавалося, такий збіг потреб мало б задовольнити як утворюючий, і утворюється клас. Але навпаки. Народ постійно протидіє тим зусиллям, які вживає на його утворення суспільство чи уряд, як представники більш освіченого стану, і ці зусилля здебільшого залишаються безуспішними. Не кажучи про школи давнини - Індії, Єгипту, стародавньої Греції і навіть Риму, устрій яких нам так само мало відомо, як і народна думка на ці установи, це явище вражає нас в європейських школах з часів Лютера до нашого часу.

Німеччина, родоначальниця школи, майже 200-річною боротьбою не встигла ще підкорити протидії народу школі. Незважаючи на призначення заслужених солдатів інвалідів в учителя Фрідріхами, незважаючи на строгість закону, що 200 років існував, незважаючи на приготування вчителів найновішого фасону в семінаріях, незважаючи на все почуття покірності закону німця, примус школи ще досі всією силою тяжіє над народом; німецькі уряди не наважуються знищити закон обов'язковості шкіл. Німеччина може пишатися тільки освітою народу за статистичними відомостями, а народ, як і раніше, здебільшого виносить зі школи лише огиду до школи. Франція, незважаючи на переходи освіти з рук короля до директорії та з рук директорії до рук духовенства, так само мало встигла у справі народної освіти, як і Німеччина, і ще менше, кажуть історики освіти, які судять за офіційними звітами. У Франції серйозні державні мужі пропонують ще тепер як єдиний засіб перемогти протидію породи – введення закону примусу. У вільній Англії, де не могло і не може бути думки запровадження такого закону - про що багато хто, однак, співчуває - не уряд, а суспільство всіма можливими засобами боролося і бореться досі з ще сильнішим, ніж де-небудь, що виражається протидією народу школам. Школи вводяться там урядом, приватними товариствами. Величезне поширення та діяльність цих релігійно-філантропічно-освітніх товариств в Англії найкраще доводять ту силу відсічі, яку зустрічає там утворююча частина народу. Навіть нова держава, Північно-Американські Штати, не оминула цієї проблеми і зробила освіту напівпримусовою. Що й говорити про нашу батьківщину, де народ ще більшою частиною озлоблений проти думки про школу, де найосвіченіші люди мріють про введення німецького закону шкільного примусу і де всі школи, навіть для вищого стану, існують лише за умови принади чину і вигод, що випливають з нього. Досі дітей скрізь майже силою змушують йти до школи, а батьків, строгістю закону чи хитрістю наданням вигод, змушують посилати своїх дітей до школи; а народ сам собою всюди навчається і вважає освіту благом.

Як при кожному зіткненні, так і при цьому потрібно було вирішити питання: що більш законно, - протидія чи сама дія; чи потрібно зламати протид 1000 дією або змінити дію?

Досі, скільки можна було бачити з історії, питання було вирішено на користь уряду та суспільства, що утворює. Протидія визнавалася незаконною, у ньому бачилося початок зла, властиве людству, і, не відступаючи від свого зразка дії, тобто не відступаючи від тієї форми і від змісту освіти, яким володіло суспільство, воно вживало силу і хитрість для знищення протидії народу. Народ повільно і неохоче досі підкорявся цій дії.

Які ж ці підстави? Які має підстави школа нашого часу вчити тому, а не цьому, вчити так, а чи не інакше?

Завжди і в усі віки людство намагалося дати і давало більш-менш задовільні відповіді на ці запитання, і в наш час відповідь ця ще більш необхідна, ніж будь-коли. Китайському мандарину, що не виїжджав з Пекіна, можна змушувати заучувати вислови Конфуція і ціпками вбивати в дітей ці вислови. Можна було це робити і в середні віки, але де ж взяти в наш час ту силу віри в безперечність свого знання, яка могла б нам дати право насильно утворювати народ? Візьміть яку завгодно середньовічну школу, до або після Лютера, візьміть усю вчену літературу середньовіччя, яка сила віри і твердого, безперечного знання того, що істинно і що хибно, видно в цих людях! Їм легко було знати, що грецька мова - єдина, необхідна умова освіти, тому що цією мовою був Аристотель, в істині положень якого ніхто не засумнівався кілька століть після. Як було ченцям не вимагати вивчення священного писання, що стояв на непорушних підставах. Добре було Лютеру вимагати неодмінного вивчення єврейської мови, коли він твердо знав, що цією мовою сам Бог відкрив істину людям. Зрозуміло, що коли критичний зміст людства ще не прокидався, школа мала бути догматичною; що природно було учням заучувати напам'ять істини, відкриті богом та Аристотелем, та поетичні краси Віргілія та Цицерона. Ні істини, більш істинної, ні краси, красивішої, ніхто кілька століть після не міг собі уявити. Але яке становище школи нашого часу, що залишилася на тих же догматичних принципах, коли, поряд із класом заучування істини про безсмертя душі, учневі намагаються дати зрозуміти, що нерви, спільні людині та жабі, суть те, що називали раніше душею; коли після історії Ісуса Навина, переданої йому без пояснень, він дізнається, що сонце ніколи не ходило навколо землі; коли після пояснення краси Віргілія він знаходить краси Олександра Дюма, продані йому за п'ять сантимів, набагато більшими; коли єдина віра вчителя полягає в тому, що нічого немає істинного, що все, що існує, то розумно, що прогрес є добром, а відсталість – зло; коли ніхто не знає, у чому ця загальна віра прогресу?

Порівняйте після всього цього догматичну школу середніх віків, у яких істини безперечні, і нашу школу, в якій ніхто не знає, що є істина, і в яку все-таки насильно учня змушують ходити, а батьків посилати своїх дітей. Мало того, легко було середньовічній школі знати, чому вчити, чому вчити перш і чого вчити після і як вчити, коли методу була тільки одна і коли вся наука зосереджувалась у Біблії, книгах Августина та Аристотеля. Але як нам, при нескінченному розмаїтті пропонованих з усіх боків методів навчання, при величезній кількості наук та їх підрозділів, що склалися в наш час, як нам вибрати один із усіх пропонованих методів, вибрати відому галузь наук і вибрати, що найважче, ту послідовність у викладанні цих наук, яка була б розумною та справедливою. Мало цього. Знаходження цих підстав у наш час видається більш важким, порівняно з середньовічною школою, ще й потім 1000 у, що тоді освіта обмежувалася одним відомим класом, який готувався жити в одних певних умовах; у наш час, коли весь народ заявив свої права на освіту, знати те, що потрібно для всіх цих різнорідних класів, видається нам ще важчим і ще необхіднішим.

Які ж ці підстави? Запитайте якого хочете педагога, чому він вчить так і саме тому, а не цьому, тому перш, а не після. І якщо він зрозуміє вас, то відповість: тому що він знає істину, відкриту богом, і вважає за свій обов'язок передати її молодому поколінню, виховати його в тих принципах, які безсумнівно істинні; про предмети ж нерелігійної освіти він не дасть вам відповіді. Інший педагог пояснить вам підстави своєї школи вічними законами розуму, викладеними у Фіхте, Канта та Гегеля; третій заснує своє право примусу учня на тому, що завжди так було, що її школи були примусовими і що, незважаючи на те, результати цих шкіл – справжня освіта; четвертий, нарешті, поєднавши всі ці підстави разом, скаже, що школа має бути такою, якою вона є, бо такою виробила її релігія, філософія та досвід, і що те, що історично, то розумно. Всі ці докази, що включають всі інші можливі докази, мені здається, можуть бути розділені на 4 відділи: релігійні, філософські, досвідчені та історичні.

Освіта, що має своєю основою релігію, тобто божественне одкровення, в істині та законності якого ніхто не може сумніватися, безперечно має бути прищеплене народу, і насильство в цьому, але тільки в цьому випадку законне. Так і досі роблять місіонери в Африці та Китаї. Так чинять до цих пір у школах усього світу щодо викладання релігій: католицької, протестантської, єврейської, магометанської тощо. покоління відомим чином залишається невирішеним з релігійної точки зору.