урок це що таке урок: визначення - педагогіка.
Що включає цей процес, які його види бувають і для чого він потрібен.
Стародавні часи
У часи первісного і пізнішого, общинного, ладу наші предки передавали знання безпосередньо від старшого молодшому поколінню. Відсутність писемності накладала свій відбиток, і тому людину, яка має якісь особливі знання чи вміння, завжди берегли. Всі носили винятково практичну форму, а багато чому люди вчилися самі, осягаючи все з азів.
Набагато пізніше з формуванням більш-менш цивілізованого суспільства, де стали цінуватися різні професії, навчанню та урокам стали приділяти набагато більше уваги, наприклад, ті, хто міг собі це дозволити, віддавали своїх дітей на навчання різним майстрам - ковалям, теслям тощо. п. Але все ж таки цінувалося саме практичне вміння робити що-небудь, а не освіту в цілому. І лише з розвитком писемності та іншої грамоти стали організовуватись школи для дітей, де ті отримували початкову освіту за допомогою уроків. То яким він буває і як проводиться? У цьому ми й розберемося.
Визначення
Спочатку розглянемо визначення цього поняття. Відповідно до енциклопедії, урок - це форма організації процесу навчання з метою оволодіння учнями якимось матеріалом, що вивчається, вміннями і знаннями. Подібна зазвичай проводиться для класу, тобто для більш-менш постійного колективу. Отже, тепер ми знаємо, що таке урок.
У процесі навчання для найпростішого та якісного освоєння матеріал подається в логічній, чіткій та встановленій формі, наприклад, за схваленими підручниками. Також учням в обов'язковому чи добровільному порядку даються домашні завдання на основі пройденого матеріалу. Робиться це для кращого освоєння, щоб людина закріпила засвоєне самостійно, без допомоги та підказок викладача.
Така форма навчання застосовується у школах, вузах, ліцеях, коледжах тощо. Ось що таке урок.
Життєвий урок
Також цим словом часто описують іншу ситуацію, відмінну від шкільного освоєння матеріалу, але яка все одно має характер отримання та запам'ятовування знань, які в майбутньому стануть у нагоді людині. Зазвичай під життєвим уроком мають на увазі подія, до якої людина була не готова, і їй довелося на практиці опановувати нові вміння або ж засвоїти якесь моральне або моральне поняття.
Тривалість
Залежно від епохи, країни та навчального закладу тривалість уроків різниться, але якщо говорити про Росію та пострадянські країни, то в школах вона зазвичай становить 40-45 хвилин, після чого учням дається час на відпочинок та можливість дійти до нового кабінету. Така тривалість встановлена недаремно - у процесі експериментів було виявлено, що саме за цей час відбувається найбільш якісне засвоєння матеріалу. Отже, тепер ми знаємо, у школі і скільки часу він триває.
Але час може бути іншим - цьому можуть сприяти якісь обставини, наприклад, у святкові дні уроки зазвичай скорочують до 30 хвилин.
Саме через те, що матеріал чітко дозований і подається в послідовній формі, пропуск уроків дуже небажаний. А домашні завдання – це дієвий метод закріплення матеріалу, хоч їх часто не люблять учні.
Що таке тема уроку?
Тема уроку - це основа матеріалу, який буде детально розібраний під час навчання. Залежно від важливості та значущості вона може бути незмінною протягом кількох занять, а може змінюватись навіть безпосередньо під час проведення заняття.
Тепер ми знаємо, що таке урок.
обмежена у часі форма організації цілеспрямованої взаємодії (діяльності та навчання) педагогів та учнів, яка систематично застосовується для вирішення завдань навчання, розвитку та виховання. Результатом такої взаємодії є засвоєння учнями знань, що передаються педагогом, формування вмінь та навичок, розвиток здібностей, а також удосконалення досвіду педагога.
Відмінне визначення
Неповне визначення ↓
УРОК
форма організації уч.-вихов. процесу у уч. закладах при класно-урочній системі навчання; складова частина процесу навчання. У. проводиться із колективом учнів постійного складу (класом). протягом певного проміжку часу (як правило, 45 хв; на поч. школі 30-35 хв).
Теоретич. можливість одночасного навчання одним учителем великої кількості учнів (30-50 чол.). однакового віку та рівня підготовки вперше обґрунтовано Я. А. Каменським. Гол. завданням вчителя за такої системи навчання була передача учням готових знань. У. чергувалися з незмінною послідовністю за розкладом, складеним на півріччя чи навіть рік. У., навіть наступні один за одним, як правило, не мали між собою нічого спільного. На У. домінувало заучування уч. матеріалу, учень виступав лише об'єктом пед. дії.
Багато педагогів усвідомлювали ці недоліки класно-урочної системи навчання та намагалися протиставити їй індивідуалізованого навчання системи та ін. нововведення, спрямовані на активізацію пізнаватів. діяльності учнів, підвищення їх уч. самостійності. Ці пошуки продовжуються і нині (див. також Організаційні форми навчання).
У Росії її у 1918-20 у зв'язку з демократизацією освіти було здійснено наиб. радикальні спроби перебудувати (або взагалі скасувати). У. У отеч. пед. літературі 20-х гг. висловлювалося знехтує. ставлення до У. як «атрибуту старої школи», у трудовій школі стали проводити «бездоганні» заняття. У цьому порушувалися наступність уч. матеріалу, системність засвоєння основ наук, не дотримувалися логіки предмета та цілісності галузі знань. Небезпека такого «перекосу» була помічена вченими та педагогами та директивним рішенням ЦК ВКП(б). (1932). роль і місце У. у системі навчання відновлено. При цьому до офіційно не санкціонованих потрапили і багато ідей реформування шк. викладання, і до сер. 60-х. У. залишався майже єдностей, формою організації занять у общеобразо-ват. школі. У формах У. не враховував соціально-психол. зміни в країні, інтелектуалізацію суспільств, життя та виробництв, діяльності і опинився в суперечності з рівнем розвитку суспільств, думки та педагогіки. Вчитель зосереджував увагу гол. обр. на викладі знань та опитуванні учнів, для активної самостійності. роботи школярів залишалося мало місця.
У 60-х роках. У. перестає бути єдностей, формою організації уч. роботи, широке застосування у навчанні знаходять разл. види виробничої практики учнів як і школі, і на пром. та с.-г. підприємствах, екскурсії (у т. ч. виробничі), заняття у гуртках, практикуми та ін. форми навчання. Проте монопольне становище офіц. авторитарний пед. теорії стримувало пошуки педагогів та методистів у рамках традиц. Системи навчання. Змінювалися лише отд. елементи У. (напр., Його тривалість, структура).
80-ті роки. ознаменувалися дуже жорсткою критикою «застійної» школи та пед. науки. Було запропоновано нові типи шкіл, нові пед. технології, інноваційні методи навчання, альтернативні уч. плани, програми, підручники, розширилося саме поняття «У.».
Зміни в У. як формі організації занять виникли і при введенні таких інновацій, як концентроване навчання (навчання «шляхом занурення» – для вивчення в рамках одного предмета великої теми, розділу). Введення профільного навчання (у ст. класах), поглиблене вивчення отд. предметів, організація класів вирівнювання також вплинули зміну структури У.
Вимоги до У. визначаються типом та завданнями школи, закономірностями та принципами навчання та умовно поділяються на дидактичні (освітні), виховні та організаційні. Дидактичні включають визначення завдань У. в цілому і його елементів, місця даного У. в їх системі, визначення змісту У. відповідно до програми навчальної та рівнем підготовки учнів, вибір методики навчання, встановлення міжпредметних зв'язків. Виховають. вимоги до У. зумовлені завданнями формування світогляду учнів, забезпечення зв'язку навчання з життям, формування та розвитку пізнаватів. інтересів учнів, покладе, мотивів вчення, навичок самоосвіти. У 80-х роках. методологіч. установка дек. трансформувалася, велике значення надається вихованню на основі потреб людини, що розвивається в творч. діяльності, у визнанні його особистості, у захищеності та ін. Особливо гостро постала проблема моральностей. виховання особистості, зокрема як суб'єкта культури.
У отеч. дидактиці існують різні підходи до класифікації У. За способами проведення виділялися У.-лекції, У.-бесіди, екскурсії, лабораторні та практичні. заняття і т. д. (І. Н. Казанцев); за характером пізнаваний. діяльності - У. первинного сприйняття фактів, У. Утворення понять (С. В. Іванов). і т. п. За основу класифікації брали також методи навчання, осн. етапи уч. процесу, види уч. ситуацій тощо. буд. наиб. Вживаною є класифікація по осн. дидактич. цілям та місцю У. у їхній загальній системі, запропонована в разл. варіантах Б. П. Єсиповим, Н. І. Болдирєвим, Г. І. Щукіною та ін. , закріплення або «комплексного застосування» (В. О. Оніщук) знань, умінь та навичок, контрольно-перевірочний, комбінований. Однак у даній класифікації не враховуються виховати. мети навчання та характер уч.-пізнавати. діяльності учнів. Тому типологія У. продовжує залишатися однією з актуальних проблем дидактики.
З поширенням теорії проблемного навчання (70-ті рр.). почало змінюватися і трактування уроку. М. І. Махмутов запропонував ділити У. за принципом проблемності, по осн. дидактич. цілям та способам організації занять. Поділ У. на проблемні та непроблемні ставить вчителі перед необхідністю переструктурування уч. матеріалу та вибору методів проблемного навчання.
У. також поділяються за видами, залежно від способу взаємодії учнів та вчителя (напр., У.-розмова, У.-екскурсія). Такі поділки дуже рухливі. У пед. літературі 90-х років. трапляються нетрадиційні поняття, пов'язані з У., особливо з його типологією. Так, згадуються У. методологічні, версійні, У.-діалог, без вчителя, без теми, незавершені, інтегровані і т. д. Різноманітність типів, видів, підвидів, у т.ч. творчості освітян. Специфічні. напрямом стали розробки разл. видів У. з предметів худож. та естетич. циклу.
Теорія У. приділяє велику увагу його структурі, проте досі немає єдиної думки у тому, які елементи У. можна вважати структурними як вони взаємодіють друг з одним. Поняття структури У. у традиц. дидактиці трактувалося лише як послідовність методів викладання. Ставлячи структуру У. залежно від логіки навчального предмета та психології засвоєння, у педагогіці 40-50-х рр. н. виділялися такі елементи У., як підготовка учнів до активного сприйняття знань, умінь та навичок, узагальнення та систематизація, контроль та самоконтроль (Іванов).
Аж до 60-х років. теоретично і практично наиб. поширеним був комбінований (традиційний). У., який мав слід, емпірично сформовану структуру: опитування, пояснення нового матеріалу, закріплення, повторення раніше вивченого, завдання на будинок. На У. у строгій послідовності виконувались одні й самі пізнавати. задачі, вирішенню кожної їх відповідав етап (ланка). У. Традиц. У. забезпечував усвідомлене та міцне засвоєння знань та формування умінь та навичок, проте учневі відводилася роль пасивного об'єкта пед. дії. Самостійно. робота, на яку в класі не залишалося часу, переносилася на будинок і випадала з-під контролю вчителя. Ця структура вважалася єдино можливою, хоч і стримувала розвиток процесу навчання, сковувала творчість вчителів та активність учнів.
У 60-х роках. визначилися два напрями у зміні структури У. Перше відбито у поелементному засвоєнні уч. матеріалу та виникнення «поетапного уроку» (Г. Д. Кириллова), друге – у побудові т. зв. синтетичного У. (І. Т. Огородніков). Поелементне засвоєння, засноване на принципах програмованого навчання, передбачало відповідний поділ змісту уч. матеріалу і послідовні. відпрацювання кожного фрагмента. Пояснення вчителя, вправи та самостійності. робота учнів над частиною уч. матеріалу становили закінчений, повторюваний цикл У. Наступна робота будувалася з урахуванням досягнутого, діяльність учнів постійно контролювалася. Засвоєння уч. матеріалу в значить. ступеня завершувалося на У., скорочувався обсяг домашніх завдань.
Особливості синтетичних. У. обумовлювалися процесом навчання, що забезпечує оволодіння загальними принципами та закономірностями, узагальненими поняттями і на цій основі розвитком пізнаваний. активності та самостійності учнів. Для синтетич. У. характерна взаємозв'язок всіх ланок засвоєння, центральним, визначальним з яких брало стає застосування знань.
Особливості поєднання діяльності вчителя та учнів щодо нового уч. матеріалу знайшли відбиток у 5 варіантах У., розроблених під керівництвом Огороднікова: 1). вчитель викладає весь матеріал, учні його осмислюють. закріплюють будинки; 2). вчитель викладає лише осн. питання, учні самостійно опрацьовують весь матеріал; 3). вчитель лише вводить учнів у зміст та методику роботи на У., учні під його керівництвом самостійно вивчають усі передбачені планом питання; 4). вивчення матеріалу починається з повідомлень учнів про відомі їм явища і питання; сах; 5). вчитель лише організує. спрямовує самостійно. роботу учнів.
У дидактиці пошуки наиб. обґрунтовані структури У. ведуться в різних напрямках. Одні автори виступають проти шаблонної побудови У. і пропонують вільну структуру, яку вибирає вчитель залежно від уч. ситуацій. Інші захищають постійну постійну структуру, побоюючись, що випадкова структура У. внесе стихійність у діяльність вчителя. Низка авторів структурними вважають зовніш. елементи У. (M. H. Скаткін), інші - внутрішні (Махмутов та ін.). Деякі дослідники переносять акцент з діяльності вчителя на діяльність учня, шукають дидактич. елементи У., обумовлені психіч. діяльністю учня (Н. А. Сорокін). Структура У. зумовлена не тільки логікою викладання та видами діяльності вчителя та учнів, а й закономірностями пізнавати. (мислить). діяльності учня. Структура У. повинна відповідати принципам навчання. Т. о., її можна розглядати на трьох рівнях: дидактичному, методичному, логічному.
У дидактич. структурі У. виділяються: актуалізація колишніх знань та способів дій учнів (не тільки їх відтворення, а й використання часто в новій ситуації); формування нових понять та способів дій; застосування (формування умінь та навичок). Дидактіч. структура У. конкретизується в його метод, структурі, елементами якої вважаються разл. види діяльності вчителя та учнів.
Метод, структура У., кількість її елементів, їхня послідовність визначаються вчителем. Сполучною ланкою між дидактич. та логіч. структурами служить внутрішня логіко-психол. структура У., що складається з елементів, що відображають реальний мислячий процес.
Зміни структури У. сприяє запровадження нових технологій навчання (напр., модульної, блочно-модульної структур змісту навчання).
Совр. дидактика розрізняє поняття «форма організації навчання» (У., екскурсія тощо. буд.). і «форма навчання» (індивід., Групова, парна і т. д.). Совр. У. може змінюватись за рахунок зміни форм навчання, які поряд з метод, прийомами стають наиб. рухомими елементами У. Традиційна та наиб. поширена фронтальна форма навчання дозволяє передати великий обсяг вербальних знань, залучити до роботи всіх учнів, заощаджує час вчителя. Але при ній майже не враховуються індивід, або групові інтереси учнів, рівень їхньої навченості (навчання будується для «усередненого» учня). наиб. ефект в організації самостійно. роботи учнів з метою розвитку їх пізнавати. здібностей, комунікативних навичок та мотивації вчення дають групова, парна та індивід, форми навчання. У отеч. пед. практиці став ширше використовуватися досвід заруб. школи, особливо американської, - при організації групового чи парного навчання можлива зміна та зовніш. організації класу, розташування парт. т. п. Вчитель виступає як як джерело нових знань, а й як організатор самостійних. уч.-пізнавати. діяльності учнів, тобто. посилюються його управлінські функції.
Планування У. та його підготовка включають дек. етапів: вивчення спец., Пед. та метод, літератури, змісту та вимог уч. програми, підручників та уч. посібників; постановка ближніх та далеких цілей навчання; підготовка завдань, проблемних питань та завдань; встановлення міжпредметних зв'язків. Тематич. планування уч. матеріалу служить визначення оптимальних шляхів реалізації осн. функцій уч.-вихов. процесу в системі У. та позаурочних занять з даної теми або розділу шк. програми. У тематич. плані відбиваються як елементи змісту уч. матеріалу, а й цілі, типи, структура У., і навіть методи навчання та виховання. Поурочний план складається з урахуванням тематич. плану, програми та враховує рівень підготовки учнів, умови проведення занять. Під час підготовки совр. У. вчитель планує уч.-пізнавати. діяльність учнів, припускаючи певні прийоми їх мислення, діяльності, а також свою роль в управлінні нею. До кожного У. підбираються необхідний дидактич. матеріал, наочний навчальний посібник, технічні засоби навчання. Ефективність У. багато в чому залежить від того, наскільки обрані методи та засоби навчання адекватні змісту, що розкривається, і рівню розвитку учнів, а також від того, наскільки вчителю вдається реалізувати намічений план У.
Істотні зміни до структури У. вносять вчителі-практики. Так, робота вчителів Липецької обл. (60-ті рр.). була спрямована на пошуки структури У., що дозволяє пов'язати засвоєння теоретич. знань із їх застосуванням, поєднувати роботу під керівництвом вчителя з самостійністю. роботою учнів. У системі спільної роботи вчителя та учнів можуть використовуватися У.-лекції, У. - рішення ключових завдань, У.-консультації; залікові У. (Р. Хазанкін). У досвіді У. Ф. Шаталова, П. М. Щетиніна та інших. виник прийом «ущільнення» теоретич. матеріалу та прискореного вивчення теми без навантаження школярів. І. П. Волков створив на основі принципів інтеграції та проблемності систему навчання, в якій розвиваються самостійність і творчість учнів. Значить. зміни до уявлення про У. літературу вніс досвід Е. Н. Ільїна.
Для совр. У. характерний взаємозв'язок всіх його елементів. На різних рівнях засвоєння застосовуються разл. метод, прийоми, змінюється співвідношення між отд. етапами У., можуть розширюватися, скорочуватися, зникати. Змінюються місце та функції отд. методів навчання Так, розмова, з якою, як правило, починалося вивчення нового, може узагальнювати підсумки самостійних. роботи учнів; лабораторна робота, яка завершувала вивчення теми, стає методом, за допомогою якого починається дослідження нового питання, і т.д.
Пед. спостереження та аналіз У. (а також самоаналіз). дозволяють виявити зміни, які відбулися у діяльності учнів, і знайти резерви підвищення ефективності навчання. Кожен У. аналізується з урахуванням логіки уч. предмета та уч. процесу загалом. наиб. Найпоширеніші типи аналізу У.: повний, комплексний, короткий, аспектний. Повний аналіз проводиться з метою контролю за якістю організації уч.-виховат. процесу та вивчення стилю діяльності вчителя, досвіду його роботи. Короткий аналіз має на меті загальну оцінку якості У., його наук.-теоретич. рівня і відповідає на питання: чи досягнуто мети У., чи вирішені всі поставлені пізнавати. завдання, чи виконано його план. Комплексний аналіз передбачає розгляд у єдності цілей, змісту, форм і методів організації У. Цей тип аналізу за своїм характером близький до повного і застосовується найчастіше при аналізі дек. уроків з однієї теми, і навіть під час навчання студентів, керівників шкіл тощо. буд. Аспектний аналіз проводиться, зазвичай, за необхідності розгляду однієї зі сторін У. (виховної, освітньої та інших.).
Цілеспрямований аналіз У. вимагає чіткого планування. За підсумками аналізу розглянутих У. планується наступна робота самого вчителя, і навіть методична робота.
Проблема контролю над якістю У. посилюється у зв'язку з диференціацією навчання, орієнтацією на взаємне навчання. Впроваджується методика самооцінки учнів на У. (досвід шведської школи). В інноваційних школах використовується рейтингова система контролю та самоконтролю із застосуванням тестів. Основою прогнозування та підвищення ефективності У. служить педагогічна діагностика.
До цього часу невирішеними проблемами У. є: нераціональна витрата уч. часу; необхідність різнорівневого навчання, для якого неприйнятна структура сформованих класних колективів, та ін.
Іванов С. Ст, Типи і структура уроків, М., 1952; Казанцев І. Н., Урок у сов. школі, M., 19562; Липецький досвід раціональної організації уроку, М., 1963; Вимоги до суч. уроку. [Упоряд. І. Я. Лернер та М. Н. Скаткін], М., 1969; Поляков E. H., Про систему та аналіз уроку, СП, 1974 №7; Портнов М., Аналіз уроку, АЛЕ, 1974 № 5; Кириллова Р. Д., Теорія та практика уроку в умовах навчання, М., 1980; Симонов Ст П., Про вимоги до уроку та його аналізу, СП, 1980 № 1; Зотов Ю. Би., Організація совр. уроку, М., 1984; Скаткін М., Лернер І., Совр. урок, АЛЕ, 1985 №1; Махмутов М. І., Совр. урок, M., 19852; його ж, чи працює урок на реформу?, СП, 1987, № 5. М. І. Махмутов.
Відмінне визначення
Неповне визначення ↓
Відповідь на це питання дуже скрутна на сьогоднішній день. До цього часу в педагогічній науці переважна думка, згідно з якою урок - це систематично застосовувана на вирішення завдань навчання, виховання та розвитку учнів форма організації діяльності постійного складу вчителів і учнів у певний час(Скаткін М.М. Удосконалення процесу навчання. М., 1971. С. 149). Урок - це форма організації навчання з групою учнів одного віку, постійного складу, заняття за твердим розкладом та з єдиною для всіх програмою навчання. У цій формі представлені всі компоненти навчально-виховного процесу: мета, зміст, засоби, методи, діяльність з організації та управління та всі його дидактичні елементи.Сутність та призначення уроку у процесі навчання як цілісної динамічної системи зводиться таким чином до колективно-індивідуальної взаємодії вчителя та учнів, в результаті якого відбувається засвоєння учнями знань, умінь та навичок, розвиток їх здібностей, досвіду діяльності, спілкування та відносин, а також удосконалення педагогічної майстерності вчителя.Тим самим урок, з одного боку, постає як форма руху навчання в цілому, з іншого - як форма організації навчання, що визначається основними вимогами до організаційної побудови уроку вчителем, що випливають із закономірностей та принципів навчання. Керуючись ними, вчитель готує урок як систему підлягають вирішенню дидактичних завдань (освіти, виховання та розвитку) у процесі навчання даним конкретним складом учнів у конкретних умовах життєдіяльності школи.
Другий аспект поняття «урок», згідно з концепцією М.І. Махмутова, можна сформулювати так: «урок - це динамічна і варіативна форма організації процесу цілеспрямованої взаємодії (діяльностей та спілкування) певного складу вчителів та учнів, що включає зміст, форми, методи та засоби навчання та систематично застосовується (в однакові відрізки часу) для вирішення завдань освіти, розвитку та виховання в процесі навчання»(Махмутов М.І. Сучасний урок. 2-ге вид. М., 1985. С. 44). Функція уроку як організаційної форми навчання полягає у досягненні завершеної, але часткової мети, яка, наприклад, в одному випадкуполягає в засвоєнні нового, цілісного змісту, нехай є частиною більшого змісту, в іншому -у частковому засвоєнні лише на рівні усвідомленого сприйняття і запам'ятовування (закріплення). У першому випадку структура уроку як цілісної системи повторюватиме в основному структуру навчання як цілісного процесу, у другому- лише частково відобразить цілісний процес навчання. Це свідчить, що особливості уроку як організаційної форми навчання обумовлені метою та місцем кожного окремо взятого уроку у цілісній системі навчального процесуі питання про те, чи потрібен оргмомент і в чому він полягає, чи завжди потрібен опитування, чи обов'язково домашнє завдання, як краще організувати колективну або групову роботу, як врахувати індивідуальні особливості учнів, як пов'язати урок з попередніми та наступними уроками та інші, позиції розгляду процесу навчання є суттєвими. Вони мають значення лише при вирішенні задачі оптимальної організації навчання та питання про структуру та типи уроків.
Таким чином, урок багатогранний та багатопланів. У ньому, як зазначалося вище, як у цілісному відрізку процесу навчання взаємодіють всі компоненти цього складного процесу - його загальні педагогічні цілі, дидактичні завдання, зміст, методи, матеріальне оснащення та інших.
Вирішуючи конкретні завдання у кожному окремо взятому тимчасовому відрізку навчального процесу, урок є частиною теми, курсу навчального предмета і займає своє місце у системі навчального предмета, теми програми, вирішує зазначений у ньому на даний момент дидактичні цілі, співвіднесені з навчально-виховними завданнями курсу . «Але для цього урок сам повинен мати свою сувору, єдину внутрішню логіку, визначену дидактичними цілями, засобами, методами та прийомами навчання.
Урок - це педагогічний твір, і тому має відрізнятися цілісністю, внутрішньої взаємопов'язаністю частин, єдиною логікою розгортання діяльності вчителя і учнів. І це забезпечує управління пізнавальної діяльністю учнів» (Дидактика середньої школи / Під ред. М.Н. Скаткіна. 2-ге вид. М., 1982. З. 227).
Народження будь-якого уроку починається з усвідомлення і правильного, чіткого визначення його кінцевої мети – чого вчитель хоче досягти; потім встановлення кошти - що допоможе вчителю у досягненні мети, а вже потім визначення способу - як вчитель діятиме, щоб мету було досягнуто.
