Взаємозв'язок культури та педагогічної діяльності як історико-педагогічна проблема. А як будуються заняття у дошкільних групах? Можна пояснити, що це таке

Подробиці

Назаренко-Матвєєва Тетяна Михайлівна, доцент, к.пед.н., доцент кафедри технології та професійної освіти ГБОУ ВО МО «Академія соціального управління», м. Москва, Росія, [email protected]

Анотація:стаття присвячена осмисленню ролі педагога у сучасному соціокультурному просторі та розгляду поняття «сучасний соціокультурний простір»

Ключові слова: сучасний соціокультурний простір, відмітні ознаки соціокультурного простору, інформаційне суспільство, духовно-моральне становлення людини.

Сучасний соціокультурний простір має відмітні ознаки. Перш ніж ми розглянемо їх, звернемося до історії поняття «соціокультурний простір». Починаючи з Декарта, вчені різних епох намагалися дати визначення цього поняття. Але вперше аналіз соціального простору було зроблено відомим соціологом ХХ століття П. Сорокіним. Він розробив концепцію, основою якої лягла взаємодія індивідів у межах соціального простору, заснований на тріаді «значення – цінність – норма», що утворює три аспекти соціального, саме: особистість – суспільство – культура. При цьому значні цінності та норми створюють умови для виникнення соціального зв'язку. Ці зв'язки формують соціокультурний світ, який надбудовується світом фізичної реальності. Одночасно з'являється тісний зв'язок між поняттями «культурним» і «соціальним».

Культурний простір, що впливає на соціальний простір включає сферу ідей та уявлень індивідів.

Чим визначається положення кожного індивіда в соціокультурному просторі? Воно визначається соціальним становищем, соціальним статусом, освіченістю, комунікабельністю, ступенем чуттєво-емоційних здібностей, спосіб життя індивіда, досягнення його діяльності у сфері духовного та матеріального виробництва. З цього природно випливає, що у кожній історичній існує свій соціокультурний простір.

Соціальний простір не обмежується географічними рамками окремо взятої країни або окремо взятої культури за наявності різноманітних спільнот. Однією з ознак сучасного соціокультурного простору є саме те, що він виходить за межі однієї культури, оскільки має характерну для неї рухливість, плинність і безперервність розвитку. Інша відмітна ознака – багатовимірність, оскільки має зв'язок зі світом людських ідей, цінностей і норм. Григор'єв Є.М. називає ще ряд особливостей, характерних для сучасного соціокультурного простору: інтеграція економічної, політичної, культурної, духовно-інформаційної сфер життя більшості країн світу, зростаючі міжкультурні зв'язки, зростання різних технологій і комунікацій, що все прискорюється, і формування єдиного для всіх інформаційного простору. Поняття «інформаційне суспільство» набуває все більшого поширення в науці, характеризуючи особливий вид суспільної формації, яка є пізнім різновидом постіндустріального суспільства і є новим етапом у розвитку людської цивілізації. Інформація стає основною соціальною цінністю і специфічним товаром та основним об'єктом людської діяльності. Вона вільно циркулює у сучасному соціальному просторі. Зміна соціокультурного простору висуває до людини нові вимоги: компетентність у використанні інформації та вмінні вести діалог з представниками інших культур іноземною мовою.

Соціальне замовлення на освіту сьогодні пов'язане з підготовкою професіоналів нового типу – виховання динамічної особистості, що володіє мобільністю, готовністю до зміни місця роботи та якості праці, гнучкістю, вмінням орієнтуватися у соціальній реальності, працювати з інформацією, будувати програми самоосвіти, орієнтуючись на можливості суспільства. У педагогіці останніх десятиліть висунулися першому плані гуманітарні тенденції. Класична педагогічна традиція сконцентрована на вихованні "людського в людині". Осмислення освіти сьогодні призводить до розуміння, що воно має являти собою виявлення та розвиток сутнісних сил людини за образом досконалості, вираженої в ідеалах істини, добра та краси. Це є і умовою, засобом, і результатом, і періодом розвитку особистості людини, і одним із найвищих проявів культури, явищем духовного порядку. Таким чином, педагогіка має справу з областю духовно-морального становлення людини, з набуттям ним способу дії у сфері свободи.

Для простору освіти невід'ємною якістю виступає ціннісно-смисловий вимір, що властиво аспектам людського буття у світі та сфер культурної діяльності. Тому практичний вибір людина визначає цінністю, яка має бути завжди позитивно навантажена. Традиційно моральний закон сприймається як позачасової феномен. А сукупність культурних цінностей та досягнень – як духовне та моральне.

Якість інноваційної діяльності в умовах сучасного світу набуває завдання підтримки традицій. В основних державних документах поставлено завдання збереження та розвитку цінностей вітчизняної культури. Так, у Національній доктрині освіти в Російській Федерації визначено мету виховання та навчання, шляхи їх досягнення за допомогою державної політики в галузі освіти, очікувані результати розвитку системи на період до 2025 року.

У Доктрині особливо підкреслюється значення виховання у людині працьовитості та високих моральних принципів, перераховуються пріоритетні напрями у розвитку системи освіти, наголошується на історичної наступності поколінь, збереженні, поширенні та розвитку національної культури; вихованні патріотів Росії, які поважають правничий та свободи особистості і мають високої моральністю; гармонізації національних та етнокультурних відносин; розвитку культури міжетнічних відносин; вихованні молодого покоління в дусі високої моральності та поваги до закону та ін.

Таким чином, роль педагога в сучасному соціокультурному просторі полягає в організації умов та супроводу духовно-морального становлення людини, з набуттям ним способу дії у сфері свободи.

Список літератури:

1. Національна доктрина освіти Російської Федерації (схвалена постановою Уряди РФ від 4 жовтня 2000 р. № 751) [Електронний ресурс]. - URL: http://www.referent.ru/1/40758 (дата звернення: 25.01.2013).
2. Федеральний закон «Про освіту в Російській Федерації». - М.: Вісь-89, 2013. - 208 с. - (Федеральний закон). ISBN 978-5-9957-0381-5 - 207 с.
3. Григор'єва Є.М. Сучасний соціокультурний простір: соціальний аспект. Міжнародний журнал експериментальної освіти. №5, 2011, с. 97-98.
4. Сорокін П. Людина. Цивілізація. Суспільство/ пров. з англ. - М.: Політвидав, 1992. - 543.

КУЛЬТУРНО-ІСТОРИЧНА РОЛЬ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ У РОСІЇ У КОНТЕКСТІ ЙОГО ГЕНЕЗИСУ (ДО 1917 РОКУ)

Л. А. Степанова

Російський державний соціальний університет

У статті розкриваються історичні аспекти становлення інститутів педагогічної освіти в Росії і практики, що складалася в них. Показано культурно-феноменологічні особливості підготовки вчителів у знакові для російської історії періоди, аж до Жовтневої революції 1917 року. Охарактеризовано висока культуротворча роль педагогічної практики, її впливом геть формування специфіки педагогічної культури та загалом на традиції професійної підготовки вчителів у Росії.

Ключові слова: освіта, історико-культурний феномен, педагогічні навчальні заклади.

Матеріальні ознаки історичних аспектів формування pedagogical educational institutions in Russia and way they gained the experience and success. Він показує культурну і феноменологічну peculiarity of teachers ходьби в важливих російських періодах до Великого жовтня революції 1917 року.

Key words: pedagogical education, historical and cultural phenomenon, pedagogical educational institutions.

Вітчизняна педагогічна освіта має тривалу та дуже складну історію. Особливості формування історичної парадигми Росії, пов'язані з її досить специфічним ставленням до інших релігійно-культурних цінностей та традицій, сприяли з того що протягом досить тривалого часу в російській культурі не існувало спеціальних інститутів з підготовки вчителів. Структура нашого суспільства та специфіка культури російської античності і раннього Середньовіччя передбачала виділення педагогічних знань з єдності спочатку народної загалом, а пізніше, з розшарування суспільства, станової традиції. Подібну картину ми можемо виявити практично у будь-якому соціумі названого періоду.

Слід враховувати те, що становлення культури та суспільства безпосередньо пов'язане з розвитком технологій – способів матеріально перетворюючої та інформаційно-інтелектуальної діяльності. Звісно, ​​рівень освіти є визначальним чинником здатності особистості вдосконалювати технології, і педагог - професійний чи «стихійний», стає, в такий спосіб, провідником культурно розвиваючого впливу, найважливішим учасником єдиного прогресу культури. Розвиток педагогічної освіти та педагогічної культури перебуває у прямій залежності від процесів демократизації суспільства, і чим вищий рівень демократії в суспільстві, тим вища потреба у розвитку індивідуальних знань

Освіта у сфері культури 157

та навичок і, як наслідок, у підготовці фахівців-педагогів. Однак загальна нерозповсюдженість педагогічних знань у станових суспільствах не виключала потреби в них стосовно окремих соціальних верств, що надовго зробило педагога наставником еліти, який поєднував у своїй поки що непрофесійній, а скоріше - функціональній ролі елементи різних знань, навичок і компонентів народної традиції, які творчо переосмислювалися та проектувалися у динамічну практику.

При низькій поширеності педагогічної культури у суспільстві загалом, функції педагогів виконувались особами, які мали спеціальним освітою і, отже, нездатними будувати і перетворювати процес навчання, виховання, що робило їх швидше індивідуальними виразниками традиції, ніж фахівцями. Таким чином, відсутність інституціалізованої педагогічної освіти було стагнуючим фактором у системі культури, і навпаки, розвиток соціального інституту педагогічної освіти виступав фактором розширення соціокультурної різноманітності (7).

З цього випливає, що на ранніх етапах становлення вітчизняної педагогічної освіти цей соціальний та історико-культурний феномен недоцільно виокремлювати з єдності формування, оскільки виділення педагогічної освіти, її інституціалізація відбувалися поступово, у міру усвідомлення важливості якісної своєрідності професійної підготовки педагогів.

Передумови створення освітніх систем склалися на Русі набагато раніше, ніж вона прийняла християнство у його православному варіанті. Зростання населення та ускладнення способів матеріально перетворюючої діяльності, відокремлення ремісничої праці та великих населених пунктів, а також формування основ державності та станове розшарування призвели до ускладнення процесу виховання, відокремлення від нього соб-

освітнього вектора. З появою вираженої патріархальної системи основні виховні функції взяла він сім'я. Виховання селян і ремісників здійснювалося переважно шляхом наставництва, залучення до праці. У цьому вся процесі відокремлювалося і складалося спеціальне виховання професійних військових, яке починалося ранньому віці. Досить складним було виховання та освіту культової еліти – носіїв релігійних та протонаукових знань, куди входили й основи писемності.

У IX столітті візантійські місіонери Кирило та Мефодій створили слов'янську грамоту, з чого почалося поширення нової писемності та культури. Ця культурно-історична подія призвела до появи спеціального навчання нової грамоти на Русі ще до ухвалення нею християнства. Значимість навчання грамоті була очевидною, що швидко і стихійно сформувало організаційну інфраструктуру дрібних навчальних закладів, основною функцією яких було навчання кирилиці, природно, на матеріалі релігійної літератури.

Ідеологічний перелом, викликаний прийняттям Руссю християнства 988 року, став початком відліку кардинальних змін всіх сторін життя Російської держави, зокрема виховання та освіти. З цього часу однією з провідних форм виховання стає православно-християнське вчення, яке стає сакральною ідеологією Російської держави, однаково впливаючи на всі верстви суспільства. Саме з прийняттям християнства на Русі починають з'являтися паростки нової системи навчання та виховання.

Монополія церкви на освіту сприяла з того що перші початкові школи відкривалися при церквах. З XII століття почалося широке навчання грамоті жінок, причому навчали як удома, і у монастирях. Крім шкіл, де навчали грамоти, існували школи «навчання книжкового», які були вищим ступенем освіти

і в яких завдяки використанню деяких сторін античної освіти формувалося особливе культурне середовище зі своїми поглядами на освіту, виховання та вибір школи. Невипадково цей тип шкіл поступово набув високого авторитету у сфері освіти. Російській державі, що розвивається, були потрібні освічені люди, що володіють як релігійними, так і численними світськими знаннями. Поява на Русі таких типів навчальних та культурних закладів, як перекладацька колегія та скрипторій при Софійському соборі, Києво-Печерського та Новогородського монастирів, у яких у цей період просвітницьку діяльність здійснювали бібліотеки, дозволило досягти не лише значних успіхів у розвитку багатьох сфер культури, а й значною мірою перевершити багато країн Європи за середньостатистичним рівнем освіти. За відносно короткий в історичному вимірі термін на Русі була створена цілісна система виховання та освіти від початкової школи до академій, що свідчить про формування на Русі до середини XIII століття культурно-педагогічної традиції, що поєднувала основи народного виховання з християнським змістом.

Розпад Київської держави багато в чому загальмував процес формування педагогічної традиції на Русі, але носіями середньовічної високої культури залишалося населення окремих регіонів - Пскова, Новгорода та інших вільних країв, в яких продовжували латентно існувати і релікти інституціалізованого язичництва.

У XVI столітті потреби у розвитку освіти значно зростають. У цей час швидкими темпами стало розвиватися початкове навчання, яке продовжували здійснювати у монастирських і церковних школах, розвивалася у яких, хоч і стихійно, і методика навчання.

У період після закінчення «смутного часу» поширення книжкової культури та грамотності пішло швидкими темпами. Як і

раніше, зростання освітньої системи ознаменувало духовне та культурне відродження нації. Початкові, елементарні школи відкривалися у містах і селах, розвивалося друкарство, відкрилася урядова школа та школи при Посольському, Аптекарському, Розрядному, Помісному та Пушкарному наказах (4). У другій половині XVII століття було створено греко-латинські школи. У 1679 році було засновано перший, наближений до типу західноєвропейських університетів, вищий навчальний заклад у Росії - Слов'яно-греко-латинська академія, випускниками якої, як відомо, були видатні представники російської культури, науки та освіти.

У другій половині XVII століття в особі випускників Києво-Могилянської та Слов'яно-греко-латинської академій, які готували, зокрема, і викладачів, з'являються перші професійні педагоги. Однак вони не були у повному розумінні слова фахівцями: викладання було лише однією з можливостей застосування їх знань та навичок. Соціальні передумови появи справжніх спеціальних педагогічних освітніх установ сформувалися лише за часів Петра I, коли було закладено основи державної системи народної освіти.

Вісімнадцяте століття - століття Просвітництва, що ознаменувалося сплеском розвитку педагогічної теорії та практики, виробленням основ антропологічної парадигми осмислення цілей виховання та освіти, що розглядалися у багатовимірній площині. Ці тенденції виявилися й у Росії, де формувався образ нову людину, світськи освіченого, не мислячого релігійно-догматичними категоріями, а що дивиться широким поглядом світ. Невипадково у Росії початку XVIII століття, завдяки реформам Петра I, було закладено основи сучасної європейської освіти у Росії. Реформи Петра I мали багато в чому просвітницький характер: за його наказами була створена мережа шкіл, початкових, середніх та вищих,

Освіта у сфері культури 159

було реформовано Слов'яно-греко-латинську академію. У 1725 році була відкрита Петербурзька академія з університетом та гімназією. За Петра I зародилася традиція запрошувати до Росії іноземних вчителів, хоча подібну практику сам цар і не заохочував. Проте період правління Петра ознаменувався початком інтенсивної конвергенції російської та зарубіжної педагогічних традицій, формуванням інтегрального поля мультикультурної педагогічної теорії та практики, набагато пізніше все це призвело до значного дисбалансу в бік посилення іноземного впливу.

З середини XVIII століття контексті крос-культурних зв'язків російської еліти починає формуватися вітчизняна культурно-педагогічна рефлексія, втілена у працях М.В. Ломоносова, І.І. Бецького, Н.І. Новікова, А.І. Радищева, що було свідченням інтенсивного розвитку російської педагогіки цього періоду. Відсутність чіткої диференціації наук, спільність когнітивного поля освіченого середовища того часу сформували унікальну цілісність полідисциплінарних основ педагогіки, що далася взнаки і на якості освіти. Малоозначений поділ наук на природні, технічні та гуманітарні проектував в освітнє середовище своєрідний синтез знань та навичок, який, у свою чергу, сприяв синкретичному розвитку освіти, як у змістовному, так і в організаційному та методичному аспектах. Разом з тим саме в цей період починають знаходити своє вираження ідеї народності виховання, особистісного підходу, адаптивності виховання та освіти, хоча, звичайно ж, саме в таких термінологічних дефініціях вони і не були оформлені.

У міру розвитку світської культури в Росії зростала потреба в освічених людях, і перші спеціальні педагогічні навчальні заклади не могли задовольнити попит, що збільшився, на вчителів. Основними «кузнями» педагогічних кадрів залишалися духовні семінарії, багато випускників

яких ставали вчителями міських народних училищ та, природно, більш активно проектували у процес навчання релігійні основи. Це посилювало пріоритет релігійної спрямованості поширенні знань і, відповідно, послаблювало світський характер освіти. Ця тенденція була характерна для Росії протягом наступних ста років.

У період із кінця XVIII до кінця першої третини ХІХ століття у Росії сформувалися ідеологія і філософія освіти, поширилося розуміння культурної значущості педагогіки та педагогічної освіти, його у долі держави, хоча сама система педагогічного освіти ще набула рис системної цілісності. Закладені Петром I основи нової освіти багато в чому суперечили традиційній культурі російського суспільства, і різноманітні прояви, пов'язані з насильницькою «європеїзацією» всіх сфер життєдіяльності суспільства, в тому числі і в освітньому середовищі, сприяли відчуженню багатьох людей від традиційної православної культури, зміні ціннісних пріоритетів цілих соціальних верств.

Аж до другої половини XIX століття ініціатива розвитку педагогічної освіти йшла зверху, від імені найбільш соціально благополучних верств. Прогресивні діячі російської культури першої половини ХІХ століття А. І. Герцен, В.Г. Бєлінський, Д.І. Писарєв та інших. розглядали педагогічну освіту як, а чи не мета. Основними пріоритетами розвитку освіти вони вважали поширення культури, підвищення грамотності населення, що цілком відповідає і сучасним уявленням про педагогіку та освітні системи, які не є самоцінними у відриві від їх прямих функціональних завдань. Саме в цей час гуманітарна рефлексія починає виробляти цілісну позицію щодо соціокультурної ролі педагогічної освіти, відокремлюючи її від освіти, і вже в другій половині дев'ятої.

19 століття образ вчителя зі сторінок спеціальної літератури перетворюється на художній світ, набуваючи романтичних позитивних рис. Парадигма освітнього середовища у цей час якісно відрізняється від аналога епохи Просвітництва, коли повчальність педагогічної праці затуляла собою естетику педагогіки. Тим не менш, при помітних успіхах становлення системи професійної підготовки педагогічних кадрів у цей період, вчителів у країні катастрофічно не вистачало, а система їхньої підготовки явно не відповідала вимогам часу.

Середина та друга половина ХІХ століття ознаменувалися кардинальними реформами у сфері освіти. Статути, прийняті у 1860-ті роки, докорінно змінили структуру російської освіти. У ці роки склалося стійке суспільно-педагогічне рух, що сприяло поширенню педагогічних знань і педагогічної культури. У сфері освіти реформи проявилися у створенні шкіл різних типів, від початкових до вищих, появі та поширенні різних форм жіночої освіти. Відкривалися жіночі гімназії, Смольний інститут, крім цього вдосконалювалася класична гімназія, набули розвитку реальні школи, реформувалися середні школи різних відомств, зокрема і церковного відомства, зросла кількість університетів та інститутів. Університети здобули автономію. Серйозні зміни зазнав зміст освіти, в якому збільшилася частка природничо знання. Незважаючи на різноманітність шкіл, основною тенденцією в освіті ставало створення єдиної національної системи освіти, яку урядові кола, на жаль, не могли повною мірою усвідомити та цілеспрямовано здійснити.

Відмінною рисою соціокультурного життя післяреформеної Росії було поширення освіти. Розгорнулося широке громадське рух створення народних шкіл, зміна методів викладання.

ня в них, а також за надання права на освіту жінкам. Московський комітет грамотності на початку 1860-х років порушив питання про запровадження загальної початкової освіти. Найбільш поширеним типом початкової школи у період були земські школи, яких до середини 1870-х років було відкрито понад 10 тисяч (3). Їхнє відкриття по-новому активізувало проблему підготовки учительських кадрів.

Розвиток грамотності став чинником загального культурного зростання, у зв'язку з чим відкривалися бібліотеки, розширилася номенклатура книг, розвивалася поліграфічна база. Поступово збільшувалися тиражі, насамперед масової художньої літератури, «лубочної», яка, незважаючи на примітивність змісту, таки долучала неписьменних та безкультурних людей до основ рідної культури.

Друга половина ХІХ століття була насичена теоретичною активністю видатних діячів російської педагогіки, серед яких особливе місце посідає основоположник вітчизняної педагогічної науки К.Д. Ушинський. З діяльністю К.Д. Ушинського пов'язують формування сучасного змісту та технологій навчання, які мали служити не лише цілям формування знань та умінь, а й цілям розвитку та виховання. Значний внесок у розвиток змісту та технологій навчання зробив Л.М. Толстой, який організував початкову школу Ясної Поляні, де реалізовував свої ідеї практично. Загальна освіта силами цих та інших представників прогресивної педагогічної громадськості розвивалася у напрямі від неокласичної та реальної школи до школи національної.

Як було зазначено, система педагогічного освіти у Росії кінця XIX - початку ХХ століття зазнавала численні зміни, спрямовані зазвичай «згори». Завданням таких реформ було, з одного боку, забезпечити поширення педагогічної професії відповідно до потреб

Освіта у сфері культури 161

суспільства, з другого - не похитнути офіційну ідеологічну лінію. "Демократичні" реформи знаходили підтримку далеко не у всіх представників правлячої еліти.

Аналіз літератури показує, що в цілому весь дореволюційний період становлення педагогічної освіти в Росії характеризувався сплесками та спадами суспільного та культурного впливу освіти в цілому та педагогічної практики зокрема (1, 4, 6). Зазвичай у Росії виявлялися дві тенденції у розвитку російської культури: реакційна і прогресивна. Прямий зв'язок освітніх проблем з проблемами загальносоціальними був усвідомлений урядом лише незадовго до 1917 року, і індивідуалізація освіти, виховання свідомої любові до Батьківщини та всебічно і гармонійно розвиненої особистості так і не були втілені в життя. Подібні пріоритети, безумовно, змогли б позитивно вплинути на процес згладжування соціальних протиріч, розвиток культури Росії. Однак, незважаючи на нелінійність і протиріччя історико-педагогічного процесу, загальні риси культурно-історичної ролі педагогічної освіти

лися незмінними усім етапах його розвитку - від неінституціалізованих і стихійних форм і до формування щодо цілісної системи підготовки педагогічних кадрів, що склалася у Росії останні передреволюційні десятиліття.

Педагогічну освіту в дореволюційній Росії протягом усього часу її існування характеризували такі ознаки, як відсутність єдності, постійні зміни статусу та професійних перспектив випускників, недемократичні принципи організації - пережитки станової диференціації навчання, а також певна умоглядність підходу влади до побудови як організаційної інфраструктури, так і та самого змісту. При тому, що передовою громадськістю завжди усвідомлювалася і чітко артикулювалася висока культуроутворююча роль педагогічної практики, педагогічної культури та педагогічної освіти, подібна позиція не завжди і не повністю розділялася владою, що впливало на відставання культурного прогресу Росії порівняно з країнами Європи, де ставлення влади було принципово іншим.

Примітки

1. Білозерцев, Є. П. Освіта: історико-культурний феномен: [курс лекцій]/Є.П. Білозерці. – СПб.: Юридичний центр Прес, 2004.

2. Бірюков, А. А. Система педагогічної освіти в історії Росії: навч. посібник/А.А. Бірюков та ін - Самара: Самар. ун-т, 2003.

3. Історія освіти та педагогічної думки / авт.-сост. Д.І. Латишина. - М: Гардаріки, 2003.

4. Князєв, Є. А. Генеза вищої педагогічної освіти в Росії в XIX - початку ХХ століття: Зміна парадигм / Є.А. Князєв. - М: Вересень, 2002.

5. Досвід підготовки педагогічних кадрів у дореволюційній Росії та в СРСР. - М., 1972.

6. Прянікова, В. Г. Історія освіти та педагогічної думки: [підручник-довідник] / В.Г. Прянікова, З.І. Равкін. - М., 1995.

7. Юдіна, Н. П. Сучасні підходи до дослідження історико-педагогічного процесу у світлі тенденцій постнекласичної раціональності / Н.П. Юдіна. - Хабаровськ, 2001.

Кожен педагогічний термін має власну історію і народжується у певному контексті. Своїм виникненням словосполучення «навчання, що розвиває» зобов'язане вітчизняному психологу В.В. Давидову і вперше пролунало у 60-х роках ХХ століття.
Шістдесяті ж, як відомо, були особливим періодом історії нашої країни. Це десятиліття демократичних зрушень, сплеску активності інтелігенції (тоді ще радянської) та життя країни.
У такі історичні періоди суспільство зазвичай починає переглядати своє ставлення до особистості та проблем виховання. І ось у педагогічний словник проникає слово "розвиток", змушуючи потіснитися стійкий і загальноприйнятий термін "формування".
Стилістична різниця очевидна. За "формуванням" стоїть жорстка, директивна діяльність педагога-суб'єкта, адресована дитині-об'єкту. Можна "формувати" (або "формувати") цеглу з глини, пиріжки з тіста, ляльку з поліна. А дитину? Порівняння дитини, особливо маленької, з глиною міцно прижилося в нашій мові. У ньому виявляється незабутнє прагнення до педагогічного волюнтаризму.
Термін «розвиток» - з іншої ціннісної системи. Він ніби звертає нашу увагу на те, що дитина - зовсім не аморфна глина. У ньому діють (з народження, тепер з'ясовується, що й до народження) деякі сили, які дозволяють йому відповідати чи відповідати наші педагогічні зусилля.
У цьому вся сенсі дитина, безумовно, суб'єкт педагогічного процесу, тобто. активна дійова особа. А «розвиваюче навчання» - це навчання, адресоване розвитку. У цьому й полягав глибокий гуманістичний зміст терміна «навчання, що розвиває», «запущеного» з легкої руки В.В. Давидова у педагогічну практику.
Сьогодні термін «розвиваюче навчання» міцно увійшов у вітчизняний педагогічний словник. Але «сьогодні, - пише ярославський вчений Г.Селевко, - вживання терміна “навчання, що розвиває” настільки різноманітне, що потрібно вже спеціальне дослідження для з'ясування його сучасного значення».
У цьому та наступних номерах ми познайомимо читачів з педагогічними системами, які визначають себе в рамках парадигми навчання.
Можливо, наші читачі зможуть скласти собі уявлення про зміст, який в наш час вкладається в слова «навчання, що розвиває».
Розповісти про концепцію культурно-історичної школи ми попросили про доктора психологічних наук Віктора ГУРУЖАПОВА.

- Вікторе Олександровичу, чи можна вважати концепцію школи культурно-історичного типу складовою культурно-історичної педагогіки?

Так. Концепція, створена нами у співавторстві із В.В. Рубцовим та А.А. Марголісом розрахована на безперервний освітній цикл, починаючи з дошкільного періоду (з 4-5 років) і до закінчення середньої школи.
В її основі лежить уявлення про те, що діти в певному віці повинні прожити деякі типи навчання, які існували в історії культури. Звідси і назва – культурно-історична школа. Крім того, ця концепція спирається на ідеї культурно-історичної психології, фундатором якої є Л.С. Виготський.

- Тобто передбачається, що кожна культура мала свій спосіб навчання дітей і що існують психологічно адекватні кожному віку форми навчання, які дитина краще сприймає на тому чи іншому ступені свого розвитку. Чи не могли б ви навести якісь приклади?

З чого починається навчання? З освоєння ритуальних процесів. Тобто так само, як у первісній культурі. У чому позначається? Наприклад, ми хочемо навчити дітей чистити зуби. Маленькій дитині марно пояснювати, чому це треба робити. Раціональні причини дотримання правил особистої гігієни йому ще довго не зрозумілі. Єдине пояснення - так треба робити. Вранці мама, тато, бабуся чи, якщо ситуація розігрується у дитсадку, діти групи мають почистити зуби. Це правило, ритуал. Так потрібно. Так усе роблять у нашому суспільстві. Ось ми й чистимо, чистимо зуби.
У первісному суспільстві ритуал був основною формою передачі новим поколінням важливих норм соціального буття.

- А у нашій культурі для дітей якого віку характерний ритуал як освітня форма?

Ритуальна форма навчання використовується у будь-якому віці. Адже людина, яка не володіє тими чи іншими формами ритуальної поведінки, часто опиняється поза суспільством. Інша річ, що для малюків ритуал – основна форма оволодіння нормою. На інших вікових щаблях виникають інші форми навчання. Але дошкільний вік, крім іншого, - сенситивний період засвоєння норм суспільної поведінки. Якщо в цей час дитина не навчається стежити за собою, користуватися засобами гігієни, акуратно їсти, бути ввічливою, у наступні періоди надолужити втрачене вдається важко або зовсім не вдається.

У психологічній літературі описано поведінку дітей-мауглі - знайденят, які «виховувалися» до певного віку тваринами. Дітей, які «повернулися» до людського суспільства в п'ять років і в старшому віці, дійсно неможливо було навчити їсти за столом, користуватися столовими приладами. Велику проблему представляло навчити їх використовувати за призначенням туалет.

Так. І найлегше навчати маленьку дитину за допомогою ритуалу, якщо цей ритуал існує всередині особливого простору, який ми можемо спеціально побудувати, переслідуючи свої освітні цілі.

– А які освітні форми пропонує культурно-історична педагогіка для старших дітей? Наприклад, для дітей молодшого шкільного віку?

У молодшому шкільному віці дитина потрапляє у систему нових відносин, представлених так званою «школою-майстернею». На наш погляд, там реалізуються деякі схеми, які були прийняті в суспільстві середньовічної культури. У «майстерні», працюючи поруч із «майстром», дитина освоює якусь норму дії. Наприклад, вчиться вчитися. Тут уже, на відміну першої, дошкільної, щаблі, сама дія набуває певний сенс і сприймається дитиною як певний спосіб роботи.
Вчитель же - «майстер» - задає канон дії, який наслідує учень. Це саме канон, а чи не просто алгоритм, представлений послідовністю операцій.

- Мається на увазі, що учень намагається наслідувати вчителя як зразок поведінки? Адже канон – це поведінкова категорія?

Так. Якось я потрапив на урок математики за програмою навчання. Його вів чоловік-математик, який працював раніше у середній школі. Поведінка цього вчителя будувалася відповідно до класичних уявлень про те, яким повинен бути математик - солідним, розумним, стриманим, що володіє внутрішнім достоїнством. І, головне, кожне його слово, рух має бути доказовим. Чи бачили б ви дітей, які сиділи на цьому уроці! Вони ніби увібрали, увібрали в себе цей стиль: виходять до дошки спокійно, міркують розумно. І у всіх їхніх діях прозирає ту ж гідність, та сама солідність. Ось це навчання у майстра!

– Чим культурно-історична педагогіка принципово відрізняється, наприклад, від вальдорфської педагогіки? Адже і там існує постулат: «Дитина в процесі свого розвитку має пройти у згорнутому вигляді всі етапи розвитку культури». Іншими словами, «дитина в онтогенезі має повторити основні етапи культурного
філогенезу».

У вальдорфців свої, слід сказати, досить своєрідні уявлення про розвиток культури. Але принципова відмінність полягає, мабуть, у тому, що у нас є образ культурного універсуму, до якого в результаті нашого освітнього процесу має прийти дитина. Ми відводимо педагогам дуже активну роль навчальному процесі. Вальдорфці ж виходять із того, що в дитині спочатку закладено прагнення до вищих форм існування, яким треба допомогти виявитися та розгорнутися у процесі навчання. У цьому сенсі вони йдуть за дитиною, а ми позначаємо дитині перспективний простір руху. Саме тому наша освітня парадигма існує в рамках навчання. В рамках нашої системи на кожному віковому етапі в дитині потрібно розвивати ті якості (новоутворення), які стануть основою для її розвитку на наступному віці.
Вальдорфці, наприклад, вважають, що головною якістю дитини у дошкільному дитинстві є уява. Воно вже є, є у ньому. Просто не треба заважати йому виявлятися.
Ми поділяємо погляд на уяву як на найважливішу для дошкільника якість. Але нам цього замало. По-перше, уява зовсім не присутня у готовому (нехай навіть у «не виявленому») вигляді: його потрібно розвивати.
По-друге, щонайменше важливо для дошкільника з погляду його життєвих перспектив - розвиток довільності дій.
Довільність дії – це дія в межах культурної норми. У чому довільність дій виявляється? У тому, що я планую свою діяльність, вибираю спосіб цієї діяльності та дію в рамках певних культурних обмежень. Адже це дуже важливо, щоб дитина розуміла, що в якій ситуації культурна людина може робити, а чого - не може. У дитини має сформуватися здатність до зміни соціально-культурних позицій.
І, нарешті, дошкільнику дуже важливо навчитися оперувати так званими «знаково-символічними» засобами.

- Можна про це трохи докладніше. Що, власне, це означає знаково-символічні засоби?

Про що говорив Виготський? Оволодіваючи знаковими засобами, дитина опановує універсальні здібності людини. Щодо психології дошкільного віку ці ідеї з найбільшою повнотою були розвинені на роботах Л.А. Венгера – класика нашої вітчизняної психологічної школи.

Мені хотілося б поглянути на проблему освоєння дитиною знаково-символічних засобів не з точки зору психологів, а з точки зору практиків. Наші практики, як відомо, не присвячені глибинам теорій знака. Тому для них знак – це насамперед схема.
Ось розповіли вихователю, що дитині корисно працювати зі схемами та зі знаками. Він через своє розуміння проблеми починає малювати значки та схеми при кожному зручному та незручному випадку. Наприклад, дитина має скласти історію. Він і так чудово справляється зі своїм завданням. А педагог йому все нагадує: на схему подивися, на схему подивися. Дитина вже відлетіла у розвитку сюжету - багатого, цікавого, а його всі за ноги притягують до непотрібної схеми, яка насправді не допомагає їй вигадувати, а гальмує її розповідь.
Або педагог пропонує дитині картки, в яких міститься схема про «поетапних дій». Але вона може бути зовсім не потрібна дитині, якщо вона вже має уявлення про етапи своїх дій (наприклад, як працювати під час аплікації або як прибирати стіл після роботи на малярстві): він робив це вже багато разів. Послідовність дій вже автоматизована або легко передбачається. І тут схема має якийсь нав'язливий, я навіть сказала б, агресивний характер заорганізованості простору.

Звісно, ​​можна часто спостерігати ситуації, у яких використання знаків виявляється непотрібним і навіть неправильним. Використання знака – взагалі непроста справа. Тому я й кажу, що знак набуває свого дійсного життя лише в особливому «міфологічному» просторі.

- Чи можна пояснити, що це таке?

Ну, наприклад, існує загальновідома теза: у житті старшого дошкільника величезну роль відіграє сюжетно-рольова гра. Це так. З чим, однак, ми стикаємося? З тим, що дитина не вміє переносити навички, здобуті у рольовій грі, до інших життєвих ситуацій.
І ось ми вирішили, що і ці ігри, та інші види діяльності дітей повинні бути занурені в якесь єдине смислове поле. Це має бути цілісний світ із легендами про його виникнення, зі своїми ритуалами, традиціями та святами, з різноманітними рольовими просторами та, природно, зі своїми знаками та символами.
Цей світ ми назвали міфологічним простором.
Причому, за нашими уявленнями, у цей простір дитина має бути занурена протягом досить тривалого часу: наприклад, з п'яти до десяти років. Тоді ми зможемо надати йому можливість жити всередині міфологічного простору розвиваючим, динамічним життям.
І ось ми створили «Країну дитинства», в якій припускали вчити та виховувати дітей, починаючи з підготовчого до школи класу – з п'яти років. Рік дошкільного навчання ми розглядали як обов'язковий. Це був рік введення в міфологічне місце, рік проживання міфологічної дійсності. Тому що дітям чотирьох-п'яти і навіть шести років властиве міфологічне сприйняття дійсності.
У сприйнятті старших дітей вже відбувається зрушення від міфологічного сприйняття до общинного, до соціально-детермінованого. Вони вже вміють жартувати з казки. П'ятирічка ще свято вірить у реальність ігрової дійсності. Грань між казкою та реальністю для нього поки що розмита.
У рамках міфологічного простору знаки і символи мають дуже важливу здатність: їх можна переносити. Переносити з одного заняття в інше, з однієї гри в іншу, з цієї ситуації до нової.
І ось п'ятирічні діти потрапляють у якесь середовище, побудоване за описаними принципами, - у міфологічне середовище з готовою, розробленою міфологією. Оскільки це середовище побудовано на кшталт «країни», «держави», вона має назву, атрибутика (герб, прапор), своя карта, де позначені міста, своя система управління, своя валюта, свої банки.
І діти починають освоювати міфологію цієї країни. А разом із освоєнням міфології вчаться освоювати знаково-символічні засоби даного міфологічного простору.

- Чи можна конкретний приклад: як це відбувається?

Як я сказав, у «Країні дитинства» є своя валюта, свої іграшкові гроші. Ці гроші можна «заробити» всередині певних ситуацій. В інших ситуаціях вони є засобом обміну. Щоб скористатися грошима як засобом обміну, потрібно вступити до деяких ритуальних відносин.
Все це дуже складно, і спочатку сенс грошей зовсім не зрозумілий маленькій дитині. Спочатку він накопичує свої «іграшкові» гроші, як відзнаки. Гроші, як уже говорилося, можна заробити у певних ситуаціях: за якісь добрі справи, за особливі успіхи у заняттях тощо. І діти змагаються, хто має більше грошей. При цьому ними рухає суто спортивний інтерес.
І раптом вони потрапляють у ситуацію ярмарку. Тут відкривається, що ці смішні папірці, які вони накопичили, можна обміняти на різні речі. Але зробити це не так просто. Щоб обмін відбувся, треба розпочати деякі ритуальні відносини. Я спостерігав дуже кумедні ситуації на цих ярмарках. Наприклад, малюк зрозумів, що може купити собі машинку. Він підходить до «прилавка», простягає свої іграшкові гроші та просить машинку. Старша дитина видає їй «товар», відраховує (вголос відраховує – це важлива умова для «роботи» продавцем!) потрібну кількість папірців, а зайве повертає «покупцеві».
І ось малюк тримає в одній руці машинку, в іншій - гроші, що залишилися і ... не розуміє, в чому справа. На обличчі у нього немає жодного задоволення «купівлею». Тільки спантеличеність. Гроші, що залишилися, його обтяжують. Він не знає, що з ними далі робити. У нього ще немає поняття залишку!

- Це незважаючи на те, що він живе у світі товарно-грошових відносин і ходить із мамою до магазину?

Так у побуті він не включений у сам процес обміну! А тут дитина визначає саме її існування та її перебіг. Це нова позиція.

– Чому ж у нього не виникає задоволення?

Ритуал не завершено! Дитина вже засвоїла, що мала віддати гроші і придбати річ. Оскільки гроші в нього залишилися, йому треба щось зробити. І ось він ходить, ходить колами і нарешті ухвалює рішення: купити ще одну машинку. Ось воно!
Виявляється, і на іншу машинку йому вистачає (причому йому не важливо, на яку саме): у нього залишилося стільки грошей, скільки треба. І він бере обидві машинки в одну руку, щоб іншу – ту, в якій був залишок, відчути порожній. І, позбавившись грошей, отримавши дві машинки, він знаходить справжнє щастя. Біжить до своїх: «Вийшло! Купив!»
Що сталося? Він у заданому міфологічному просторі вчинив нормовану дію. Сам зробив, довільно. Це і є ситуація розвитку.

- А вас не звинуватить у тому, що ви з раннього віку прищеплюєте дитині смак до товарно-грошових відносин? Що таке раннє залучення дитини в обмін, у відносини «купи-продай» може шкідливо позначитися на її духовно-моральному розвитку?

Замість відповіді, я розповім вам одну історію. Одна з приватних шкіл, яку відвідували діти багатих батьків, вирішила й у себе запровадити таку ігрову систему. Батьки прийшли на збори, посиділи, послухали і кажуть: «Та що вже дрібнитися? Навіщо вигадувати якісь іграшкові гроші? Ми нашим дітям справжні дамо. Нехай ходять на ярмарок!»
І нічого не вийшло. Жодної гри. А чому? Та тому що ці справжні гроші не включені в даний міфологічне простір і не мають символічного значення.

– У них не можна грати?

Не можна грати.

- Подібні ситуації є типовими для казок, коли казковий герой може користуватися казковими засобами лише у певних рамках. Пам'ятаєте Еллі з її кришталевими черевичками та чарівною шапкою? Чи того ж Гаррі Поттера, який у реальному світі був бідним хлопчиком, а у чарівному – багатим спадкоємцем?

Так Так Так. Але ці «заповідні» властивості міфологічного простору дитині належить з'ясувати. Адже як бувало? Дитина з якихось причин не досягла успіху в зароблянні іграшкових грошей. І ось він приносить із дому гроші справжні та намагається купити (!) на них іграшкову валюту. То до одного малюка підійде, то до іншого. Жоден не погоджується.
Адже іграшкові гроші – це запорука їхньої особистої участі у грі. А особиста участь є головна цінність. Тому всі звинувачення на нашу адресу, ніби ми розвиваємо в дітей віком меркантильність, невиправдані. Іграшкові гроші служать не жадібності та не накопичуванню. Це спосіб включитись у живу гру. Хіба це можна продати?
Я хочу наголосити на ще одному важливому моменті. Участь 4-5-річних дітей у ярмарках - зовсім не те саме, що економічні ігри старшокласників. Вони входять у ситуацію зовсім інакше, з іншим внутрішнім зарядом, коїться з іншими установками. Те, що трапляється з малюками тут і тепер внаслідок такої гри, неможливо заповнити в іншому віці.
Усередині символічних відносин даного міфологічного простору вони здатні справжні шляхетні вчинки. Наприклад, педагог та діти мріють про придбання до класу (або до групи) якоїсь речі. А класних (групових) коштів на цю річ не вистачає. І тоді якась дитина заповнює нестачу зі своїх іграшкових грошей. Внаслідок цього вчинку його рахунок, звичайно ж, зменшується. Але авторитет піднімається незрівнянно вище порівняно з втратами. І тут стає зрозумілим: щоб заробити авторитет, потрібно вміти чимось жертвувати. Дуже важливе відкриття.

Спробую узагальнити розуміння культурно-історичної педагогіки, яке я винесла з нашої розмови.
Отже, культурно-історична педагогіка пропонує таку освітню модель, у якій для виховання дітей різного віку використовуються методи, що у різні періоди історії людства. Відповідно до того, який ступінь культурного розвитку «відбиває» той чи інший вік дитини, перевагою користуються ті чи інші методи введення в сучасну культуру.
На практичному рівні культурно-історична педагогіка може бути реалізована у вигляді великої гри, розрахованої досить тривалий період. Ця гра дозволяє збудувати особливий ігровий простір, який ви називаєте міфологічним. У просторі гри діти різного віку реалізують свої вікові потреби та отримують можливість реалізовувати та розвивати особисті якості, необхідні їм на наступному віковому етапі. Іншими словами, у грі перспективи дитини набувають певної матеріалізованої форми. Малюк, наприклад, знає, що успішна корисна діяльність дозволить йому брати участь у ярмарках, мати право голосу під час вирішення важливих питань, а надалі – і балотуватися у «президенти». У цій грі він також навчається зважати на «умовності», характерні для людського суспільства, і розуміти їх. Це називається освоєнням знаково-символічних засобів культури.

Своєю міфологічною стороною цей ігровий простір насамперед звернений до малюків. Діти молодшого шкільного віку сприймають гру у її соціальному контексті. Для них важливими є вибори президента, діяльність в органах самоврядування тощо.
Вони чітко відрізняють ігрову ситуацію від навчальної. (На це спрямовані основні зусилля педагогів у підготовчі до школи роки – навчити дітей нормованим діям у нормованому середовищі.)

- А як будуються заняття у дошкільних групах?

Більшість занять – це подорожі. Подорожі – дуже зручна форма проведення занять. Вони дозволяють давати матеріал великими блоками та інтегрувати різні дисципліни. Для дошкільнят така інтеграція дуже важлива.

- Подорожі - у буквальному чи переносному значенні слова?

У тому сенсі, що діти не сидять за партами без потреби, а переміщаються у певному просторі картою.

- А в рамках подорожі поява карти цілком органічна: справжній мандрівник без карти кроку не зробить. А мапа і є знаково-символічне зображення простору.

Так. І на карті є спеціальні значки, що позначають певні дії. Діти ці значки вже знають і, отже, знають, які їм потрібно виконувати завдання.
Педагог постійно пропонує дітям нові карти, змінює послідовність завдань, щоб не розвивалося зайвої автоматичності. А під час подорожей діти непомітно для себе освоюють знаки, пов'язані безпосередньо з майбутніми навчальними дисциплінами: плюс, мінус, більше, менше, так і т.д.
Навчання в такій ситуації відбувається ненав'язливо, всередині ігрового контексту, всередині події, в яку занурена дитина.
Я взагалі вважаю, що навчання – це подія. У чому виявляється справді талановитий педагог? У тому, що він уміє ініціювати подію, а потім жити у ній разом із дітьми.
І концепція культурно-історичної педагогіки дає змогу реалізувати цей найважливіший принцип.

Бесіду вела МаринаАРОМШТАМ

Професія вчителя дуже давня. Роль педагога в прогресивному розвитку суспільства значна хоча б тому, що він виховує молодь, формує покоління, яке продовжить справу старших, але вже на рівні розвитку суспільства. Тому певною мірою можна сказати, що педагог формує майбутнє суспільства, майбутнє його науки та культури. Не дивно, що за всіх часів видатні діячі освіти високо цінували роль вчителя у суспільстві. Посада вчителя чудова, як ніяка інша, «вище за яку нічого не може бути під сонцем», - писав великий педагог Я.А. Коменський (1592-1670). За словами Я. Коласа (1882-1956), класика білоруської поезії та літератури, педагог – це не тільки вихователь, педагог – це друг людини, яка допомагає нашому суспільству підніматися на вищий щабель культури.

Значимість ролі вчителя у прогресивному розвитку суспільства визначив російський педагог К.Д. Ушинський (1823-1870): «Вихованець, що стоїть у рівень із сучасним ходом виховання, почувається живим, діяльним членом великого організму, що бореться з невіглаством і пороками людства, посередником між усім, що було благородного і високого в минулій історії людей, і поколінням новим, хранителем святих завітів людей, що боролися за істину та за благо. Він почувається живою ланкою між минулим і майбутнім, могутнім ратоборцем істини і добра і усвідомлює, що його справа, скромна на вигляд, - одна з найбільших справ історії, що на цьому ґрунтуються царства і їм живуть цілі покоління».

Почну з того що роль педагога у суспільстві, тобто. його соціальні функції зазнають змін разом із розвитком самого суспільства. Інакше й бути не може: педагог живе в суспільстві і, отже, разом з ним переживає ті самі еволюційні та революційні зміни, які відбуваються в цьому суспільстві. Не дивно, що у різні історичні епохи соціальна роль педагога змінювалася, еволюціонувала від рівня найманого ремісника до державного службовця.

Назву основні із соціальних функцій педагогау сучасному суспільстві:

1. Педагог виконує роль «двигуна" у товаристві, каталізатора(Прискорювач) суспільного прогресу. Виховуючи молоде покоління, він значною мірою сприяє формуванню людей, які володіють новою та прогресивною виробничою технологією, фахівців, які швидко схоплюють все передове у різнобічному житті суспільства. І, таким чином, у прогресивному розвитку суспільства. У прискоренні цього розвитку безперечно є значна частка сил та багаторічної праці педагога.

2. Професійний педагог складає наступна ланкау нерозривному ланцюгу між історичним минулим суспільства та його перспективним майбутнім – через молоде покоління. Він як естафету передає досвід життя історичного минулого суспільства перспективному майбутньому.

3. Є специфічна функція педагога – виконувати роль «акумулятора», що накопичує у собі соціальний досвід. У цій ролі він виступає як зберігач і носій різноманітних суспільних цінностей: загальнолюдських, культурних,

інтелектуальних, духовних та інших. Нагромаджуючи все життя ці цінності у собі, він їх потім передає молодому поколінню. Отже, тут роль педагога не зводиться лише до акумулювання, він одночасно є і головною ланкою в механізмі передачі накопиченого старшими ціннісного досвіду молодим. По суті тут відзначається не одна, а дві соціальні підцілі педагога: накопичити, щоб передати.

4. Одна із соціальних ролей педагога полягає в тому, що він виступає як спеціаліст, Що оцінює культуру суспільства, досвід суспільних відносин, взаємовідносин та поведінки людей, досягнутий на той час. Його оцінки: є хороші і погані фактори, є і проміжні. Із загального фонду культури він обирає той матеріал, який буде цінним, корисним (з суб'єктивної точки зору) для користування у виховно-освітній роботі з дітьми. У цій функції педагог грає як прогресивну роль, а іноді й консервативну. Справа в тому, що суб'єктивно педагоги старшого покоління власні юні та молоді роки з вершини прожитого ностальгічно переживають як досконалі, майже ідеальні, а нові віяння в житті часом сприймаються як руйнація колишніх підвалин (насправді це часто так і є), як крах. а тому – неприйнятні.

Але загалом суспільний прогрес визначається, звісно, ​​як діяльністю педагогів, а й іншими чинниками, та її зупинити консервативними поглядами окремих педагогів. І все ж більшість педагогів обирає нове у дитячому середовищі та просуває це нове в систему суспільних відносин.

5. Назву ще одну соціальну функцію педагога: це особа, уповноважена суспільствомпредставляти світ молоді перед старшим поколінням.

Професійний педагог як ніхто інший знає характерні фізіологічні та психологічні риси та інші особливості дітей, підлітків, юнаків та дівчат, своєрідність та можливості їх різнобічного розвитку на різних вікових щаблях. Тому він може, здатний і має моральне право зі знанням справи, компетентно висловлювати свої міркування перед суспільством про виховання молоді, створювати громадську думку щодо злободенних проблем практики та теорії виховання.

6. І, нарешті, ще одна, чи не головна, соціальна функція педагога формування духовного світумолоді відповідно до принципів та цінностей конкретного суспільства. Саме над цим педагог працює постійно, формуючи у підростаючого покоління знання, поняття та переконання про правила людського гуртожитку відповідно до принципів та норм моральності, права, естетики. Виховуючи у молоді уявлення про загальнолюдські цінності, педагог вчить її регулювати свою поведінку відповідно до цих цінностей, жити за принципами доброти та милосердя терпимості, поваги та гуманності по відношенню до інших.

Отже, роль педагога в суспільстві проявляється у вищеперелічених його соціальних функціях . В дійсності всі ці функції проявляються не окремо одна від одної, а в загальному комплексі, відбиваючи складні взаємозв'язки різних сторін та явищ життя.

Концепція розвитку психіки Виготського виникла і натомість суперечок у тому, з яких позицій підходити до вивчення людини. Серед підходів переважали два: «ідеальний» та «біологічний». З позиції ідеального підходу людина має божественне походження, тому її психіка незмірна і непізнавана. З «біологічної» погляду людина має природне походження, тому її психіку можна описати тими самими поняттями, як і психіку тварин. Виготський вирішив цю проблему інакше. Він показав, що людина має особливий вид психічних функцій, які повністю відсутні у тварин (довільна пам'ять, довільна увага, логічне мислення та ін.). Ці функції становлять вищий рівень психіки людини – свідомість. Виготський стверджував, що вищі психічні функції мають соціальну природу, тобто формуються у процесі соціальних взаємодій. У концепції Виготського можна коротко виділити три частини. Перша частина - «Людина та природа». У цій частині міститься два основні положення: 1. При еволюційному переході від тварин до людини відбулася кардинальна зміна відносин суб'єкта із середовищем (від пристосування – до її перетворення). 2. Змінити природу людині вдалося з допомогою знарядь праці. Друга частина теорії Виготського - «Людина та її психіка». Вона також містить два положення: 1. Опанування природою не пройшло безвісти для людини: він навчився опановувати і власну психіку, у нього з'явилися вищі психічні функції. 2. Власною психікою людина теж опанувала з допомогою знарядь, але знарядь психологічних, які Виготський назвав знаками. Знаки - це штучні засоби, за допомогою яких людина змогла змусити себе запам'ятати деякий матеріал, звернути увагу на якийсь предмет, - тобто опанувати свою пам'ять, поведінку та інші психічні процеси. Знаки були предметні – «вузлик на згадку», зарубка на дереві. Третя частина концепції – «Генетичні аспекти». Ця частина концепції відповідає питанням «Звідки беруться знаки?». Виготський вважав, що це були міжособистісні знаки (слова «зроби», «візьми», «віднеси»). Потім ці відносини перетворилися на відносини із самим собою. Процес перетворення зовнішніх знаків у внутрішні Виготський назвав інтеріоризацією. На думку Виготського, в онтогенезі спостерігається те саме. Спочатку дорослий діє словом на дитину; потім дитина починає діяти словом на дорослого; і нарешті дитина починає впливати словом на себе. Концепція Л. С. Виготського зіграла величезну роль формуванні сучасних наукових поглядів на проблему походження психіки та розвитку свідомості людини.

2. Причини конфліктів та види відносин педагога до конфлікту.

При всій різноманітності конфліктів можна виділити їх основні причини:

В останні роки учні сильно змінилися, тоді як деякі вчителі бачать їх такими, якими були учні десять – п'ятнадцять років тому.

Відсутність взаєморозуміння між педагогами та учнями, спричинена незнанням вікових психологічних особливостей вихованців. Так, підвищена критичність, властива підлітковому віку, найчастіше сприймається вчителями як негативне ставлення до особистості.

Традиційність та стереотипність у виборі виховних методів та засобів.

Вчителем оцінюється не окремий вчинок учня, яке особистість. Така оцінка часто визначає ставлення до учня інших вчителів.

Оцінка учня часто будується на суб'єктивному сприйнятті його вчинку та малої поінформованості про його мотиви, особливості особистості, умови життя в сім'ї.

Вчителю важко провести аналіз ситуації, що виникла, поспішає суворо покарати учня.

характер відносин, що склалися між учителем та окремими учнями; особистісні якості та нестандартна поведінка цих учнів є причиною постійних конфліктів із ними.

Особисті якості вчителя (дратівливість, грубість, мстивість, самозадоволення, безпорадність); настрій вчителя при взаємодії з учнями; життєве неблагополуччя вчителя.

Загальний клімат та організація роботи у педагогічному колективі. Існує чотири види ставлення викладача до конфліктної ситуації.

1. Прагнення уникнути страждань, неприємностей. Старший поводиться так, ніби нічого не сталося. Він не помічає конфлікту, уникає вирішення питання, пускає те, що трапилося на самоплив, не ускладнюючи власне життя. Нерозв'язані суперечки руйнують колектив, провокують учнів порушення дисципліни.

2. Реалістичне ставлення до реальності. Викладач терпляче, тверезо ставиться до того, що відбувається. Він пристосовується до вимог конфліктуючих, тобто йде на поводу у них, прагнучи пом'якшити конфліктні відносини умовляннями, умовляннями. Поводиться так, щоб, з одного боку, не розбурхувати педагогічний колектив та адміністрацію, а з іншого - не псувати стосунки з учнями. Але вмовляння, потурання призводять до того, що старшого перестають поважати і з нього навіть сміються.

3. Активне ставлення до того, що сталося. Педагог визнає наявність критичної ситуації та не приховує конфлікту від колег та керівників. Він не ігнорує те, що трапилося, не намагається догодити всім, а діє відповідно до власних моральних принципів та переконань, не враховуючи індивідуальні особливості вихованців, що конфліктують, ситуацію в колективі, причини конфлікту. У результаті складається ситуація зовнішнього благополуччя, припинення сварок, порушень дисципліни, проте це завжди означає, що конфлікт вичерпаний.

4. Творче ставлення до конфлікту. Старший веде себе відповідно до ситуації і вирішує конфлікт із найменшими втратами. У цьому випадку він свідомо та цілеспрямовано, з урахуванням усіх супутніх явищ, знаходить вихід із конфліктної ситуації. Він враховує об'єктивні та суб'єктивні причини конфлікту, не приймає скоростиглого рішення.

Білет № 5