Състояние на социалната психология. Концепцията за малка група в социалната психология Какво е психологически статус

социален статус- позицията, заета от индивида в системата на междуличностните отношения (в социалната структура на група/общество), която определя неговите задължения, права и привилегии. Йерархията на социалните статуси се определя от понятието престиж, което отразява значимостта на определени позиции на индивида.

Социалният статус характеризира позицията на човек в социалната общност, неговото положение в системата на междуличностните отношения и правата, задълженията, правомощията и привилегиите, които той получава поради своето положение.

Социалният статус на човек се запазва, докато той живее в съответствие с установените (конвенционални) правила и норми, които управляват поведението на хората от тази категория.

Нива на статусна позиция на лицето:

1. лично състояние- позицията на индивида в малка група (семейство, училищен клас, ученическа група, общност от връстници и др.), която се определя от индивидуалните качества на индивида и зависи от това как членовете на малката група оценяват и възприемат то;

2. статус на социална група- това е положението на индивида в обществото, което той заема като представител на голяма социална група (раса, нация, пол, класа, прослойка, религия, професия и др.). Зависи от позицията на социалната група в социалната стратификация на обществото.

Видове социални статуси:

1. вроден и приписан статус - придобива се от човек автоматично при раждането и не зависи от усилията и стремежите на лицето (националност, пол, раса, членство в кралското семейство и др., както и статуси според родствената връзка система - син, дъщеря, брат, сестра.);

2. приписваните, но не вродени статуси се придобиват поради съвкупност от определени обстоятелства, а не по лична воля на индивида, например поради брак (тъща, зет, снаха- свекърва, снаха и др.);

3. постигнат статус – придобива се чрез усилията на самия човек с помощта на различни социални групи.

Постигнатите статуси се разделят на определени:
а) длъжност (например директор, управител);

б) звания (генерал, народен артист, заслужил учител и др.);
в) научна степен (доктор на науките, професор);
г) професионална принадлежност (народен артист на Русия или заслужил майстор на спорта);

4) основните статуси са доста постоянни статуси (роден, приписан, постигнат, личен);

5) неосновни статуси, дължащи се на краткосрочна ситуация (минувач, пациент, свидетел, зрител).

Човек не може да бъде напълно лишен от социален статус или няколко статуса, в случай че напусне един от тях, той задължително ще се окаже в друг.

Всеки човек има няколко статуса по отношение на различни групи (директор (по длъжност), съпруг (за съпруга), баща (за деца), син (за родители) и др.). Тези състояния не са равни. Основният социален статус обикновено е позиция в обществото, която се основава на длъжност и професия. Поради този статус обикновено се определят "ценностните ресурси" на човек като богатство, престиж, власт.

Първоначалният статус на индивида влияе върху неговата оценка в обществото, формира гледна точка към света, която до голяма степен определя бъдещото му поведение. Хората с различен първоначален социален статус имат неравностойни условия на социализация.
Социалните статуси се отразяват в дрехите, жаргона, маниерите, както и в нагласите, ценностните ориентации и мотивите.

Социалният статус може да се повишава или пада, което предполага адекватна промяна в поведението. Ако това не се случи, има вътрешноличностен конфликт.

Социална роля -това е модел на индивидуално поведение, насочено към изпълнение на права и задължения, което отговаря на приетите норми и е обусловено от статус (очаквано поведение, обусловено от социален статус).

Социалната роля е състояние в движение, тоест набор от реални функции, очаквани поведенчески стереотипи. Очакванията могат да бъдат фиксирани в определени институционализирани социални норми: правни документи, инструкции, наредби, харти и т.н., или могат да имат характер на обичаи, нрави и във всеки случай те се определят от статуса.

Ролевите очаквания са свързани преди всичко с функционалната целесъобразност. Времето и културата са направили селекция от най-подходящите типични черти на личността за всеки даден статус и са ги фиксирали под формата на образци, стандарти, норми на поведение на личността.
Въпреки това, всеки индивид в процеса на социализация развива своя собствена представа за това как трябва да действа във взаимодействие със света на други социални статуси. В тази връзка е невъзможно пълното съвпадение между ролевите очаквания и изпълнението на ролите, което предизвиква развитието на ролеви конфликти.

Видове ролеви конфликти:

1) вътрешноличностно - възниква във връзка с противоречивите изисквания към поведението на индивида в различна или в една социална роля;

2) вътрешноролева - възниква на базата на противоречие в изискванията за изпълнение на социална роля от различни участници във взаимодействието;

3) личностно-ролева - причината е несъответствието между представите на човека за себе си и неговите ролеви функции;

4) новаторски - възниква в резултат на несъответствието между съществуващите ценностни ориентации и изискванията на нова социална ситуация.

Основните характеристики на ролята (според Парансън):
1) емоционалност - ролите се различават по степента на проявление на емоционалността;

3) начин на получаване - едни роли могат да се предписват, други се печелят;

4) структурираност - част от ролите са оформени и строго ограничени, другата е размита;

5) формализация - част от ролите се изпълняват по строго установени модели, алгоритми, друга - произволно;

6) мотивация - система от лични потребности, които се задоволяват от изпълнението на ролята.

Видове социални роли в зависимост от нормите и очакванията:

1) представени роли - системата от очаквания на индивида и определени групи;

2) субективни роли - субективни идеи на човек за това как трябва да действа по отношение на лица с други статуси;
3) изиграни роли - наблюдаваното поведение на човек с даден статус по отношение на друг човек с различен статус.

Нормативна структура на изпълнението на социална роля:

1) описания на поведението, характерно за тази роля;
2) инструкции - изисквания за поведение;
3) оценка на изпълнението на предписаната роля;
4) санкции за нарушаване на предписаните изисквания.

За да реализира социален статус, човек изпълнява много роли, които заедно представляват ролев набор, индивидуален за всеки човек. Тоест човек може да се разглежда като сложна социална система, състояща се от набор от социални роли и неговите индивидуални характеристики.

Значението на ролята за човек и идентифицирането на себе си с ролята, която играе, се определя от индивидуалните характеристики на личността, нейната вътрешна структура.

Човек може силно да „свикне“ със своята роля, което се нарича ролева идентификация, или обратното, силно да се дистанцира от нея, премествайки се от действителната част на сферата на съзнанието към периферията или дори да я измества от сферата на съзнанието. напълно. Ако една обективно релевантна социална роля не се признае като такава от субекта, това води до развитие на вътрешен и външен конфликт.

Вътрешната позиция на индивида- това са индивидуални ценности и значения на човек, неговите възгледи и отношение към света, норми, нагласи и мотиви. Всичко това се формира в условията на семейно и социално възпитание, тъй като вътрешните потребности или мотиви на човека включват част от социалните мотиви и потребности. Но в процеса на общуване всеки човек показва своята индивидуална вътрешна позиция, собствен поглед върху ситуацията или отношение към някого.

Собствената позиция на човек се формира чрез система от лични значения. Личните значения са индивидуални ценностни ориентации на човек, които той научава и създава от първите години от живота си. Освен това личните значения включват определена линия на поведение, която човек избира сам, за да защити своите ценности.

И така, от ранна детска възраст човек научава нормите и ценностите на обществото като цяло и семейството си в частност. На базата на наученото се формират собствените мотиви, възгледи и отношение към света, т.е. част от информацията се приема, друга се отхвърля, а друга се трансформира и модифицира. Така получаваме личната си позиция.

Потребностите на човека също съставляват неговата вътрешна позиция, тъй като мотивите на поведение и формирането на ценностни ориентации са тясно свързани с тях. Задоволените потребности стават само условие за развитие на индивида, а не източник на развитие.

Смята се, че човек не може да стане личност без условията на социална среда, тъй като чрез обществото човек придобива духовен опит, исторически ценности, норми и морал. В допълнение, без комуникация човек не може да развие такива аспекти на личността като емоционални, волеви и рационални, а именно чрез развитието на аспектите на личността възниква личностно израстване.

По този начин вътрешната позиция на индивида, както и неговото развитие, протичат в условията на социално взаимодействие, което позволява на човек да използва натрупания колективен опит и да формира свои собствени ценности, мотиви и отношение към света. Освен това в същите условия се осъществява формирането на самоотношение, разбиране за себе си и своето място в света.

Въпрос 7. Социално-психологически подходи към изучаването на личността в чуждестранната психология.

психоаналитичен подход.Според психоаналитичната теория на З. Фройд много видове поведение, включително сънища и резерви, са причинени от несъзнателни мотиви. Личността се определя главно от биологичните нужди. Според Фройд началото и основата на човешкия психичен живот са различни инстинкти, влечения и желания, първоначално присъщи на човешкото тяло. Според теорията на Фройд за структурата на личността, личността се състои от "то", его и суперего, които често влизат в конфликт. „То” действа на принципа на удоволствието, като се стреми към незабавно задоволяване на биологичните импулси. Егото се подчинява на принципа на реалността, като отлага задоволяването на потребност, докато не бъде постигнато по социално приемливи начини. Суперегото (съвестта) налага морални стандарти на индивида. В една добре интегрирана личност, егото запазва твърд, но гъвкав контрол над идентификатора и суперегото.

Поведенчески подход.Американският психолог Скинър акцентира върху интензивния анализ на характерните черти на миналия опит на човека и уникалните вродени способности. Според Скинър изучаването на личността включва намирането на особения характер на връзката между поведението на организма и резултатите, които го подсилват. Според тази гледна точка индивидуалните различия между хората трябва да се разбират от гледна точка на взаимодействието поведение-среда във времето. Изучаването на предполагаемите свойства и ефекти на някои хипотетични структури вътре в човека е просто губене на време.

хуманистичен подход.Фокусиран върху субективното преживяване на индивида, той е създаден като алтернатива на психоаналитичните и поведенчески подходи. Хуманистичните психолози вярват, че представата на човека за себе си определя желанието му за растеж и самоактуализация. В хуманистичната теория за личността има две основни направления. Първата, "клиничната" (насочена предимно към клиниката), е представена във възгледите на американския психолог К. Роджърс. Основоположник на второто, "мотивационно" направление е американският изследовател А. Маслоу. Представителите на хуманистичната психология смятат вродените склонности към самоактуализация като основен източник на развитие на личността. Личното развитие е разгръщането на тези вродени тенденции. Според К. Роджърс в човешката психика има две вродени тенденции. Първата, която той нарича "самоактуализираща се тенденция", първоначално съдържа в сгъната форма бъдещите свойства на личността на човека. Вторият - "organism tracking process" - е механизъм за наблюдение на развитието на личността. Въз основа на тези тенденции в процеса на развитие в човек възниква специална лична структура на „Аз“, която включва „идеалното Аз“ и „истинското Аз“. Тези подструктури на структурата "Аз" са в сложни взаимоотношения - от пълна хармония (конгруентност) до пълна дисхармония. А. Маслоу разграничава два вида потребности, които са в основата на развитието на личността: "дефицитни", които престават, след като бъдат удовлетворени, и "растеж", които, напротив, се засилват само след тяхното изпълнение. Общо според Маслоу има пет нива на мотивация:

1) физиологични (нужди от храна, сън);

2) потребности от сигурност (нужда от апартамент, работа);

3) потребности от принадлежност, отразяващи нуждите на един човек в друг човек, например при създаване на семейство;

4) нивото на самочувствие (потребност от самоуважение, компетентност, достойнство);

5) необходимостта от самоактуализация (метапотребности от творчество, красота, почтеност и др.).

екзистенциален подход.Най-общо екзистенциализмът може да се определи като желанието да се разбере човек, без да се разделя на субект и обект. Основната му концепция е, че човек съществува, излиза от реалността, активно и свободно действайки в света. Този термин подчертава обратното на онези теории, които възприемат човека като силно структуриран обект или кутия, препълнена с инстинкти. които винаги биха отговорили на съответния стимул с една и съща закономерна реакция. Така екзистенциализмът означава първичност на духовната субстанция, а човекът за него е субект-обект.

интеракционистки подход.Това име традиционно обединява цяла "палитра" от теоретични модели на социализация, при които фокусът е върху анализа на взаимодействието на човек с неговата социална среда. личността се формира на базата на много взаимодействия на хората с външния свят. В процеса на тези взаимодействия хората създават своето „огледално аз“. „Огледалното Аз“ се състои от три елемента:

1) как мислим, че другите ни възприемат;

2) как мислим, че реагират на това, което виждат;

3) как реагираме на възприеманата реакция на другите

Според Дж. Мийд процесът на формиране на личността включва три различни етапа. първо - имитация. На този етап децата копират поведението на възрастните, без да го разбират. След това следва етап на игратакогато децата разбират поведението като изпълнение на определени роли: лекар, пожарникар, шофьор на състезателна кола и т.н. Третият етап, според J. Mead, етап на колективни игрикогато децата се научат да осъзнават очакванията не само на един човек, но и на цялата група. На този етап се придобива чувство за социална идентичност. Следователно, в рамките на това теоретично направление, движещата сила на социалното развитие на индивида е социалното взаимодействие, а не вътрешните психични състояния и не факторите на социалната среда. Фокусът на изследователите е активен, интелигентен, активен субект.

ВЪПРОС 8. Концепцията, етапите, факторите и механизмите на социализация на индивида.(по лекции)

Социализацията на личността е двустранен процес на усвояване от индивида на социалния опит на обществото, към което принадлежи, от една страна, и активно възпроизвеждане и изграждане на системите от социални връзки и отношения, в които той се развива, от друга. Първата страна на процеса на социализация - усвояването на социалния опит - е характеристика на това как средата влияе на човек; втората му страна характеризира момента на човешкото въздействие върху околната среда с помощта на дейност.Усвояването на различни социални роли е най-важният компонент на процеса на социализация на индивида.

Етапи (етапи) на социализация:

1. Преди раждането:

Ранна социализация (от раждането до училище)

Етап на обучение (училище, университет)

2. Труд (от началото до края на трудовата дейност)

3. След работа.

Фактори на социализация:

1. Социални:

1. Макро фактори (държава, нейната култура)

2. Мезофактори (местност, регионални условия, тип население, медии)

3. Микрофактори (семейство, училище, екип)

2. Индивид: личностни фактори (характер)

Ефект на психологията: острата болка, причинена от емоции, чувства продължава средно 11,5 минути. По-нататъшното страдание е самоизмама.

Проучвам и детайлизирам температурния режим и удобствата на териториалните води на домашната баня.

Плачете в жилетката на семейния психолог, за да не се смеете скоро на психиатъра.

Любовта е извинение и причина да живееш, радвайки се на изгрева и всеки ден.

Най-добър статус:
С изгубената любов смисълът на битието е изчезнал.

Ежедневна морална травма, когато прекрачвам прага на трето училище.

Психологическото равновесие зависи от осем късметлии, които трябва да прегърна, или от един неудачник, на когото съдбата му е отредила твърда брадичка с юмрук.

Когато глупаво се опитвам напразно да възразя на жена, си спомням зъболекаря. Винаги скъпо - понякога болезнено и неприятно.

Когато огледалото прави смешни физиономии, опитвайки се да ви възрази, е време да помислите повече за посещение при психотерапевт.

Човешките души се лекуват не само от служителите на психиатрията: психолози и психиатри. Понякога търговците на хероин и кокаин се смятат за господари на душите.

Статистиката е неумолима – мъжете си отиват във вечността по-рано от жените, заради навика на дамите да закъсняват дори на последния си път до гробището.

Някой смята алкохола за приятел, понякога за новинарска служба или психологическа спешна помощ.

Животът трябва да се живее така, че всеки горе да полудее и да каже: „Хайде, повтори!“

Не убивайте комарите! Те са твоя кръв!

За да се роди една идея, не е нужно да си чукаш мозъка!

Ако искам, ще се сбъдне.

За да не стъпите на греблото втори път, поправете брадва на дръжката им)))

Има такива, на които дори Snickers няма да помогне ...

Любовта е най-красивото чувство на света

Аз съм творческа личност: искам - създавам, искам - правя

През коя година си роден? В кой месец? Коя дата?... И какво, по дяволите?

Не ме интересува какво мислиш за мен. Изобщо не мисля за теб!

[тя обича да мечтае и да говори за това на глас, тя прави слонове от много малки мухи. ]

Понякога гледам този свят и ми се иска да извикам: „Ааа, пичове! да се махаме оттук!"

Една жена има нужда само от едно нещо, за да бъде щастлива...но всеки ден ново!

Само съвместната ангажираност в идиотизма може да покаже истинска духовна и духовна близост.

На жената й е даден ум да скрие характера си...

По дяволите, обичам да слушам лъжи, да гледам в очите ... Особено когато знам истината ...

Аз съм блондинка - всичко което не е лилаво за мен е розово !!!

Грижете се за мъжете! Те страдат! Понякога липса на внимание, понякога твърде много и през повечето време МАЙНО!!!

Има няколко косачки в джоба, позитивни сме, много сме, луди, пияни и нескромни.

Сигурно съм полудял, сигурно съм ударил! Кога се е случило така? И веселият ми смях го няма! Любовта дойде, неочаквана любов, но теб те няма до мен! ((

Доброто винаги побеждава злото; Това означава, че който победи, е добрият.

Ако човек е ухапан от вампир, той става вампир. Изглежда толкова много наоколо бяха ухапани от овни ...

Без теб наденицата в къщата не свършва ...

Няма толкова много хора в затвора, колкото сте в интернет.

Призовавам ви да защитавате и цените

Когато ме остави, аз те преименувах по телефона на НИКОЙ, жалко е, че не можеш да направиш това със сърцето си ...

Ставай зайче, време ти е за изпита! - Днес съм риба, нямам крака и никъде няма да отида!!!

За какво е виновна природата, памучната вата винаги ще помогне ...

Никога не се страхувайте да правите това, което не можете. Запомнете: Ковчегът е построен от аматьор. Професионалисти са построили Титаник

Кактусът е краставица, дълбоко разочарована от живота.

Поради изчезването на сапун в женските бани монтирани видеокамери

Играеш ли, скъпа? върви ... никой не те държи за рогата ...

Мечтая да стана бумеранг: те те хвърлят, а ти ги хвърляш обратно в лицето.

Една цигара отнема 4 минути. от живота, 100 г водка отнема 8 минути, а урок в училище отнема 45 минути.

Вредата е сложна социално-психологическа работа, за която никой не плаща, но вие се наслаждавате.

Заминаването не означава отхвърляне, то е и начин да запазите преживяването, ако сте достатъчно умни да си тръгнете, преди да е станало твърде късно...

Когато ви кажат: „Кажи ми, просто бъди честен“, започваш да разбираш, че сега ще трябва да лъжеш безразсъдно ...

Що за идиотско копнеж да докосваш всичко красиво с ръцете си?

Най-добрият психолог е приятел с бутилка водка!

Проблемът не е, че не ми пука за теб. Проблемът е, че все още го обичам! ???

ако знаеш смисъла на живота, кажи ни и ще се посмеем весело!)

Семейството е, когато познаеш по звука кой седи на тоалетната.

Най-трудното нещо в живота е да разбереш кой мост да минеш и кой да изгориш!!!

По-добре ме запомнете смел, отколкото да ме наричате глупак))) ???

Казват, че трябва да хвърлите монета там, където искате да се върнете. Със сигурност ще изтърся целия портфейл за вас

Статусът в контакт е отговорна стъпка в личния живот!

По дяволите, чакаш 5 дни за уикенда ... и когато дойдат, нищо по-добро, колко глупаво не можеш да спиш цял ден! .

- Вчера служителят на GAI ме глоби. И най-важното, намерих от какво да се оплача: калъфката за възглавница на въздушната възглавница е мръсна.

Разбира се, щастието не зависи от количеството пари ... Но е по-добре да плачеш в лимузина, отколкото в автобус!

Нямате мозък - не можете да хвърлите лопата !!!

Любовта е сълзи през нощта

Или ми платете психолог, или ме вземете такава каквато съм..!!!

В света има малко глупаци, но те са подредени толкова компетентно, че се срещат на всяка крачка.

Винаги избирайте най-трудния път - по него няма да срещнете конкуренти.

Кой ми каза, че няма да работи?

Разбира се, аз съм слънцето, но тук нищо не свети за вас!

И само на нас, само веднъж, ще ни позволят да започнем всичко отначало ...

Веднага щом намерите сродната си душа, други половинки започват да се скитат наоколо и да ви карат да се съмнявате ...

Ние сме силни момичета! И боклука ще изнесем, и мозъка, ако трябва!

На НГ си пожелахме да се видим тази година. И сега дойде в моя град, аз бях най-щастливият. Но ти отново отлетя и аз съм самотен... Внимавай с желанията си

Лошо е да си таралеж, никой няма да погали ..

Животът е като зебра: черна ивица, бяла ивица, черно, бяло, черно, бяло ... и след това опашка и пълен задник! ..

Доверието е като бъбрек. Веднъж го отбиха и това е - капец !!!

Природата отказа на жената физическа сила, така че жената перфектно овладя изкуството на психологическото насилие))

Кой, седнал на компютъра, има време да слуша музика, да гледа телевизия и да яде? Ние сме уникални!

Социално-психологически статус- концепция, обозначаваща позицията на човек в системата на междуличностните отношения и степента на неговото психологическо влияние върху членовете на групата.

социално възприятие- областта на социално-психологическите изследвания, която изучава процесите и механизмите на възприемане и оценка от хората на различни социални обекти, събития, други хора.

нисък статус- "невидима" роля на субекта в междуличностните отношения; индивидът има малко или никакво влияние върху динамиката на взаимоотношенията в групата.

висок статус- значима позиция в групата и активно влияние върху динамиката на отношенията в групата.

Добре известната склонност на юношите към групиране и особената, често твърда, вътрешногрупова статусна диференциация, присъща не само на неформалните групи, но и в училищния клас, налага да се разгледа връзката между самочувствието на тийнейджъра и неговото социално-психически статус. Данните от редица проучвания на местни психолози показват наличието на тази връзка, която на първо място положително корелира с характеристиките на нивото на самочувствието на подрастващите.

Я. Л. Коломински (1976) установява редица интересни модели социално възприятиепри тийнейджъри:

- склонност към надценяване на социометричния статус на нисък статусстуденти и до подценени с висок статус ;

- егоцентрично нивелиране - тенденцията да се приписва на другите членове на групата статус, равен на своя или по-нисък;

- ретроспективна оптимизация - тенденцията за по-благоприятна оценка на техния статус в предишните групи.

Последвалите изследвания в тази област потвърждават влиянието на характеристиките на самочувствието на юношата върху неговия социално-психологически статус в класната стая: колкото по-самокритичен е тийнейджърът и колкото по-висока е неговата самооценка, толкова по-висок е неговият положителен социометричен статус. И освен това, колкото по-високо е самочувствието и колкото по-високо е нивото на претенциите, толкова по-нисък е положителният социометричен статус или толкова по-висок е отрицателният статус, в зависимост от поведенческите характеристики на дадено лице, проявени по отношение на групата: тези, които са склонни към рационален конформизъм попадат в групата на „пренебрегнатите“, склонните към неконформизъм попадат в групата на „отхвърлените“.

Причината за тази зависимост някои автори намират в нарастването на критичността на подрастващите към себе си. В същото време те посочват, че неразбирането на позицията на тийнейджъра в екипа често е една от основните причини за конфликтни ситуации.

Отклонението в адекватността на осъзнаването на позицията на тийнейджъра в екипа, както в посока на надценяване, така и в посока на подценяване, може да доведе до нежелани резултати. Ако, например, ученик надценява позицията си, тогава, като правило, той има негативно отношение към своите другари, проявявайки пренебрежение, докато подценяването води до появата на несигурност, отчуждение в тийнейджър.

Самооценка и педагогическо оценяване

Интерес представлява и въпросът за влиянието на педагогическата оценка върху самочувствието на подрастващите.

В домашната психология този въпрос е изчерпателно проучен от Б. Г. Ананиев, който отделя две основни функции на педагогическата оценка: ориентиране(въздействие върху интелектуалната сфера) и стимулиращ(въздействие върху афективно-волевата сфера на личността). Комбинацията от тези функции формира познанието на детето за себе си и неговото преживяване на собствените му качества, тоест самосъзнание и самооценка.

Оценяващото влияние на възпитателя също засяга развиващите се взаимоотношения на децата в класа, тяхната взаимна оценка, изразена например в популярността и репутацията на всеки отделен ученик (1948).

Изследователски учени

Изследването на Е. Л. Носенко беше насочено към идентифициране на механизмите на връзка между самочувствието на тийнейджъра и успеха на неговото образование.

Изследователят не се ограничава до общата теза за влиянието на самочувствието върху намаляването на ефективността на тийнейджър с ниско самочувствие поради по-ниското му самочувствие. Авторът предполага, че в основата на механизма на влияние на самочувствието върху ефективността на интелектуалната дейност на детето са емоционалните преживявания, които съпътстват дейността на тийнейджър.

Резултатите от изследването показват, че нивото на самочувствие на подрастващите значително влияе както върху качествените показатели за ефективността на интелектуалната дейност, така и върху времето, необходимо за нейното изпълнение, ако в ситуацията има емоционални фактори (например стресът на провал, повишена отговорност за качеството на дейността и др.).

При юноши с ниско самочувствие показателите за качество на дейностите в емоционални ситуации са по-ниски на статистически значимо ниво, отколкото при юноши с високо самочувствие, а времето за изпълнение на дейностите е по-дълго. Авторът обяснява тази тенденция с по-лошата адаптация на юноши с ниско самочувствие към емоционални ситуации, което води до появата на емоционално напрежение, което се отразява негативно на качествените характеристики на времето за извършване на дейности (1998).

Отклонения в развитието

Ефект на неадекватност

Ефект на неадекватност- неадекватни емоционални реакции. Преживяването на въображаема несправедливост и неадекватно негодувание от страна на субекта в ситуация на провал, когато се отрича собствената отговорност за провал, използва се защитна форма на осъзнаване на случилото се и се обвиняват други или обстоятелства за неуспехи.

Формирането на личността на детето до голяма степен зависи от това как се развива връзката в хода на живота му между неговите претенции, самочувствие и реалните му възможности да задоволи своите претенции, да оправдае своето самочувствие.

Основният знак за присъствие влияние на неадекватносттапри юношите има проява на неадекватни реакции към провала, тоест игнорирането му. По-конкретно изглежда така: провалът не намалява исковете; тийнейджърът категорично не допуска идеята, че причините за провала могат да се крият в самия него, той винаги обвинява някой друг или обективни обстоятелства за своите неуспехи; той има чувство на негодувание и увереност, че е несправедлив.

Този вид афект на неадекватност се среща при подрастващите доста често и е сериозна пречка за правилното, пълноценно формиране на личността. Тъй като такъв афект е бариера, която отделя личността от реалността, тогава под негово влияние в тийнейджър се формират такива черти като обидчивост, подозрителност, подозрителност, изолация, агресивност.

ВЪВЕДЕНИЕ

I ТЕОРЕТИЧНИ АСПЕКТИ НА ИЗУЧАВАНЕТО НА ПРОБЛЕМА ЗА СОЦИАЛНО-ПСИХИЧЕСКИЯ СТАТУС И АГРЕСИВНОТО ПОВЕДЕНИЕ

2.2 Анализ на резултатите от изследването

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЯ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВЪВЕДЕНИЕ

агресивно поведение юноша връстник

Повишената агресивност на децата е един от най-острите проблеми на съвременното общество. Актуалността на темата е безспорна, тъй като броят на непълнолетните с девиантно поведение нараства бързо, което се проявява в предизвикателно поведение към възрастни връстници. Престъпността сред младите хора рязко се увеличи: тийнейджърите участват в паравоенни формирования на политически организации на екстремисти, в рекет, сътрудничат на мафията, участват в проституция и сводничество. В сравнение с близкото минало броят на тежките престъпления се е увеличил, ежедневното съзнание регистрира увеличаване на конфликтите и фактите на агресивно поведение на хората. Свидетели сме на промяна в цялата социална структура на обществото, интензивни процеси на разслоение на населението по имуществен признак, по отношение на различни форми на собственост. На основата на социалните противоречия възникват междугрупови и междуличностни конфликти.

Нарастването на агресивните тенденции в тийнейджърската среда отразява един от най-острите социални проблеми на нашето общество, където младежката престъпност рязко се увеличи през последните години, особено престъпността сред непълнолетните. В същото време е тревожен фактът за увеличаване на броя на престъпленията срещу личността, които включват тежки телесни повреди. Зачестиха случаите на жестоки групови сбивания сред подрастващите.

Един от основните проблеми на юношеството е проблемът с общуването с връстниците. Именно отношенията с другарите са в центъра на вниманието на тийнейджъра, те до голяма степен определят поведението, дейностите и в бъдеще влияят върху развитието на личните качества и социалните нагласи. За тийнейджъра е важно да заеме значително място сред връстниците си, да бъде признат в група или да бъде лидер в своя екип. Но не всеки тийнейджър може да постигне това, тъй като индивидуалните характеристики и нагласи на много деца им пречат да заемат място с висок статус, социализирайки се точно в социалната група, която е желана за тях. Често това се дължи на факта, че подрастващите не могат правилно да оценят себе си и следователно не могат да намерят адекватна референтна група за себе си. Трудностите са свързани и с търсенето на стабилен набор от социални роли. През последните години са проведени редица изследвания от психолози и учители за изучаване, диагностика и превенция на педагогическото пренебрегване, нарушенията на социализацията и престъпността на подрастващите (G.S. Абрамова, M.A. Алемаскина, N.P. Аникеева, S.A. Беличева, V.M. Бехтерев, М. Битянова, А. Д. Глоточкин, И. В. Дубровина, В. В. Знаков, Е. Я. , В. Т. Кондрашенко, А. Е. Личко, Г. М. Минковски, И. А. Невски, В. Ф. Пирожков, К. К. Платонова, Е. Е. Смирнова и др.).

Актуалността на темата се крие във факта, че неспособността за изграждане на взаимоотношения с връстниците, невъзможността за постигане на значима позиция в групата са основната причина за нарушаване на комуникацията с връстниците. Агресивността се формира главно в процеса на ранна социализация в детството и юношеството, следователно тази възраст е най-благоприятна за превенция и корекция.

Обект на изследване е, от една страна, социално-психологическият статус, от друга страна, агресивното поведение на тийнейджър.

Хипотеза: агресивното поведение на подрастващите е както следствие от мястото, заето от тийнейджър в неформалната структура на класа, така и неговата причина. За да постигнат или поддържат социално-психически статус, подрастващите трябва да прибягват до агресивни форми на поведение.

Цели на изследването:

1. Извършете теоретичен анализ на проблема за социално-психологическия статус.

2. Анализирайте теориите за агресията и агресивното поведение.

3. Да се ​​изследват психологическите характеристики на тийнейджър в екип.

4. Обмислете на теоретично ниво причините за агресивното поведение на подрастващите.

5. Опишете психологическите характеристики на агресивните юноши.

6. Изберете методите за емпирично изследване, проучете състоянието на подрастващите в екипа и формите на тяхното агресивно поведение, анализирайте получените данни, формулирайте изводи.

Методи на изследване: основните методи на изследване бяха теоретичният анализ на литературата и такива методи на емпиричен анализ като:

1. Въпросник на Бас-Дарки. Техниката е предназначена за изследване на агресивността на юноши, юноши и възрастни.

2. "Hand-test" - проективна техника за изучаване на личността. Благодарение на своите дизайнерски характеристики, техниката ви позволява надеждно да предвидите и качествено оцените такава специфична черта на личността като „открито агресивно поведение“.

3. Социометрична техника – използва се за изследване на взаимоотношенията в малки групи.

4. Тестът за цветова връзка (CRT) е клиничен и психодиагностичен метод, предназначен да изследва емоционалните компоненти на връзката на човек със значими хора и отразява както съзнателните, така и частично несъзнателните нива на тези взаимоотношения.

Надеждността на получените резултати беше осигурена от използването в изследването на такъв математически метод като ранговия корелационен анализ на Спирман. Този коефициент ви позволява да идентифицирате корелационните връзки между променливите и да оцените зависимостта на една променлива от друга.

Обект на изследване: обект на изследването са тийнейджъри от 7 "А", 7 "Б", 7 "Г" и 8 "Г" класове в размер на 92 души, възрастта на субектите е 13-15 години .

Базата на изследването е лицей № 104, Минералние Води, Ставрополски край.

Структура и обхват на работата: дипломната работа се състои от въведение, две глави, заключение, списък с използвана литература и две приложения. Списъкът с литература съдържа 56 заглавия. Основното съдържание на дипломната работа е представено на 94 страници, включва 19 фигури и 40 таблици.

ТЕОРЕТИЧНИ АСПЕКТИ НА ИЗУЧАВАНЕТО НА ПРОБЛЕМА ЗА СОЦИАЛНО-ПСИХИЧЕСКИ СТАТУС И АГРЕСИВНОТО ПОВЕДЕНИЕ

1.1 Концепцията за социално-психологически статус, основните подходи за изследване на статуса

Думата "статус" дойде в социологията от латински език. В древен Рим той обозначава държавата, правния статут на юридическо лице. В края на 19 век обаче учените му придават ново звучене. Статус - социалното положение на човек в обществото. Социален статус - обобщена характеристика, която обхваща професията, икономическото състояние, политическите възможности, демографските характеристики на дадено лице.

Въпреки че статусът е почти най-често срещаното понятие в социологията, едно тълкуване на неговата същност в тази наука не е постигнато. Ф. Бейтс пише, че статусът обикновено се разбира като обозначение на ранг, място в социалната структура, свързано с определен набор от норми [цит. според 22, стр.201].

М. Вебер разглежда социалния статус от гледна точка на престижа и го свързва с високото положение на индивида в обществото.

Класическата формулировка е предложена през 30-те години на миналия век от американския антрополог и социолог Ралф Линтън. Той ясно раздели статуса от ролята, като каза, че статусът на човек заема като определена клетка (заема статус), а човек трябва да играе роля (играе роля). Следователно статусът е позиция в социалната структура, а зад ролята стоят определено мислене и действия. Ако статусът показва мястото на човек в обществото или групата, то ролята показва начин или модел на поведение. Позицията на Р. Линтън беше последвана ако не от мнозинството, то от много съвременни социолози, включително авторът на най-известния чуждестранен учебник по социология у нас Н. Смелцер. Други социолози са съгласни с него. По-специално Т. Маршал и М. Хагопян смятат, че статусът означава позиция, която е свързана с набор от права и задължения, привилегии и задължения, възможности или ограничения, определени от закона, признати публично и подкрепени от авторитета на общественото мнение.

Някои социолози бъркат две понятия: статус и престиж. Така например П. Сорокин смята, че статусът е синоним на престиж. Но П. Сорокин, за разлика от Р. Линтън и Н. Смелзер, разбира под статус не само престиж, но и социален ранг. С други думи, не просто позиция в социалната структура, а висока, средна или ниска. В ежедневния език тази интерпретация на статуса се използва най-често и когато искат да подчертаят високото положение на човек или държава, те казват, че имат висок статус.

Е. Бергел настоява върху необходимостта от разграничаване на две понятия – престиж и статус. Например Рейгън и Джонсън са президенти на Съединените щати. Те имат еднакъв статус, но различен престиж. Престижът се отнася до конкретни постижения в добре позната или утвърдена област [оп. според 48, стр.195].

Освен тези подходи съществуват поне още две гледни точки, чието авторство е трудно или невъзможно да се установи. Първата позиция се състои в идентифициране на статус и роля, втората - в приписване на интегрираща функция на статуса.

Има още едно обобщаващо понятие - социално-икономически статус. Включва образование, професия и доход.

А. Кравченко, анализирайки различни подходи към дефинирането на понятието "статус", смята, че може да се разграничи един модел, който има четири параметъра, които описват понятието "статус":

Име на статус (обикновено се състои от една дума: мъж, тийнейджър).

Определение за статус (описва същността на статуса и неговото място в група или общество). Примери за определяне на статута: адвокат - лице, чиято професия е предоставянето на правна помощ на граждани и организации, защитата на техните интереси в съда; акционер - физическо или юридическо лице, което притежава акции на това акционерно дружество.

Ранг на статуса - мястото на този статус в социалната йерархия (висок, среден, нисък).

Човек ежедневно взаимодейства с различни хора и социални групи. Влизайки едновременно в много социални групи, той заема във всяка от тях съответно положение, което се дължи на връзката с останалите членове на групата. За да се анализира степента на включване на индивида в различни групи, както и позициите, които той заема във всяка от тях, се използват понятията за социален статус.

Ю.П.Платонов определя социалния статус като позицията на индивид или група в социална система, която има характеристики, специфични за тази система. Всеки социален статус има определен престиж.

Всички социални статуси могат да бъдат разделени на два основни типа: такива, които се приписват на индивида от обществото или групата, независимо от неговите способности и усилия, и такива, които индивидът постига чрез собствените си усилия.

Има широк набор от основни състояния:

▪ предписано,

▪ постигнато,

▪ смесен,

▪ лични,

▪ професионален,

▪ икономически,

▪ политически,

▪ демографски,

▪ религиозни

▪ кръвно родство.

В допълнение към тях има огромен брой епизодични, неосновни статуси. Това са статусите на пешеходец, минувач, пациент, свидетел, участник в демонстрация, стачка или тълпа, читател, слушател, телевизионен зрител и др. По правило те са временни. държави. Правата и задълженията на притежателите на такива статуси често не са регистрирани по никакъв начин.

Хората имат много статуси и принадлежат към много социални групи.

Американският социолог Р. Мертън в средата на 20-ти век въвежда понятието статусен набор на индивида - това е съвкупността от всички статуси, принадлежащи на един индивид.

Наборът от статуси на всеки човек е индивидуален, тоест уникален във всички подробности. Той, като "набор от точки във физическото пространство, принадлежащи на едно тяло, точно улавя позицията на човек в социалното пространство - позицията на индивида в обществото." Струва си да промените един от тях, да речем, пол или професия, и да оставите всички останали непроменени, тъй като получаваме подобен, но различен човек. Дори ако всички основни статуси на двама души съвпадат, което се случва не толкова често, неосновните непременно ще се различават [цит. според 46, стр.204].

Статусът, особено висок, налага определени задължения на неговия носител - набор от ограничения, които се отнасят предимно до поведението. Колкото по-висок е статусът, толкова по-строги ограничения се налагат на човешкото поведение. Неслучайно казват: длъжността задължава.

Статусното поведение се проявява в три области:

Придобиване на статут;

Поведение в статусна позиция;

Загуба на статус.

Влиянието на социалната роля върху развитието на индивида е доста голямо. Развитието на личността се улеснява от нейното взаимодействие с лица, изпълняващи редица роли, както и участието й във възможно най-големия репертоар от роли. Колкото повече социални роли може да играе един индивид, толкова по-адаптиран към живота е той. По този начин процесът на развитие на личността често действа като динамика на овладяване на социални роли.

Придобиването и загубата на статус засягат хората по различен начин. Новопостигнатият статус изисква по-твърдо съответствие от човек, отколкото статусът, придобит отдавна. Човек, който чувства, че стандартът му на живот е паднал и му е трудно да запази предишния си статус, ще се възползва от най-малката възможност да запази предишното си положение, вместо да си позволи действия, съответстващи на по-нисък статус, в който може би вече са поставени от ударите на съдбата.

Водещият експерт на Руския институт на директорите, Руската академия на образованието M.V.Klarin, позовавайки се на многобройни чуждестранни изследвания, показва, че хората са по-склонни да откликнат на молбата на непознат с висок статус, за което разбират по външния му вид и дрехи или от предварително получена информация за него. Влиянието на статуса е достатъчно силно, за да потисне някои реакции. Известно е например, че шофьор, който не мърда след светване на зелено, свири по-малко, ако има скъпа кола. Освен това, ако започнат да му свирят, тогава много по-късно, отколкото на някой, който има кола от непрестижна марка. Обратно, човек с висок статус, блокиран на светофара от среден клас, реагира по-агресивно.

Така Lefkowitz et al показаха, че когато човек с висок статус наруши правилата за движение, пресичайки пътя на червен светофар, 20% от хората започнаха да следват примера му, докато в ситуация на контрол или в състояние на нисък статус, нарушението се среща само в 1% от случаите. Проучването на Gegen и Pichot потвърди тези резултати и дори демонстрира ефект на потискане на реакцията (по-малко случаи на копиране на модела на състоянието) при нисък статус: при условия на висок, среден, нисък статус и в ситуация на контрол (без модел), процентът на нарушение е съответно 54, 18, 9 и 16 %.

В допълнение към ефекта на копиране на поведението на статусния модел могат да се наблюдават и други реакции. Така един съучастник в експеримента на Харис се вклинява в различни опашки (в киното, на касата в магазина, на прозореца на банка), състоящи се от най-малко петнадесет души. Дрехите са били използвани за пресъздаване на този или онзи статус. В случай на нисък статус, асистентът на експериментатора беше облечен небрежно, в случай на висок статус, много елегантно. Резултатите показват по-ниска степен на агресивност към съучастника с „висок статус“ в сравнение със съучастника с „нисък статус“, независимо от наличието или липсата на извинение и в кой сегмент от опашката е попаднал.

Резултатите показват, че когато се третират учтиво, субектите (продавачи в пекарна) се съгласяват с искането на съучастник, независимо от неговия статус (средно 93%). Въпреки това, когато се третира грубо, искането на съучастник с нисък статус е изпълнено от 20% от субектите, със среден статус от 40% и с висок статус от 75%.

Влиянието на статуса се усеща дори в ситуации, когато законът е нарушен. Геген и Паскал показаха, че когато човек с висок статус извърши кражба от магазин, субектите са склонни да реагират по-малко (да накажат или предупредят близкия охранител), отколкото когато човек със среден или нисък статус е крадецът.

Взети заедно, всички тези работи показват, че при някои обстоятелства високият статус има тенденция да потиска реакцията, при други може да причини неточни оценки на реалността и да провокира копиране на поведението на статусния модел. Както потискането, така и активирането често имат един и същ резултат. И в двата случая поведение, подходящо за ситуацията или контекста, се показва по-рядко.

Влиянието на статуса не се ограничава до конфликтни ситуации. Той се простира и до помощта, която хората са готови да окажат на всеки човек, независимо дали го е поискал или не. И така, доказано е, че ние сме по-склонни да се притечем на помощ на човек, който е изпуснал вещи в момента, когато се кани да ги постави в багажника на колата си, ако това е човек с висок статус. Човек с висок статус (скъпа нова кола) е получил помощ в 53% от случаите, докато човек с нисък статус (евтина кола в лошо състояние) е получил само 23%.

Същият ефект се наблюдава, когато става въпрос за спешна заявка, идваща от лице, чийто външен вид ясно определя статуса му. Например Клайнк показа, че хората са по-склонни да дадат пари на просяк, който е облечен в класически костюм (80%), отколкото на този, който е небрежно облечен (32%). Същият ефект се наблюдава, когато студентите определят размера на даренията за нуждите на благотворителна организация. Молбата за дарение идва от професор (висок статус) и от студент (равнопоставен). Средното дарение, дадено на професор, чийто статус е обозначен с мантия, е 6,02 рупии, а сумата, събрана от студент, е средно 2,62 рупии. В същото време в този експеримент професорът беше манекен, тоест не преподаваше от тези, които поиска дарения.

М. В. Кларин заключава, че при някои обстоятелства високият статус има тенденция да потиска реакцията, при други може да причини неточни оценки на реалността и да провокира копиране на поведението на статусния модел. Както потискането, така и активирането често имат един и същ резултат. И в двата случая поведение, подходящо за ситуацията или контекста, се показва по-рядко. http://www.elitarium.ru/

Ю. П. Платонов отбелязва, че за всяко общество е не по-малко важно да се предписват роли в съответствие с възрастта. Адаптирането на индивидите към постоянно променящите се възрасти и възрастови статуси е вечен проблем. Индивидът няма време да се адаптира към една възраст, тъй като веднага наближава друга, с нови статуси и нови роли. Щом един млад човек започне да се справя с неудобството и комплексите на младостта, той вече е на прага на зрелостта; щом човек започне да проявява мъдрост и опитност, идва старостта. Всеки възрастов период е свързан с благоприятни възможности за проявление на човешки способности, освен това предписва нови статуси и изисквания за усвояване на нови роли. На определена възраст индивидът може да изпита проблеми при адаптирането към новите изисквания за статус на ролята. Дете, за което се казва, че е по-голямо от годините си, т.е. достигнало е статуса, присъщ на по-възрастната възрастова категория, обикновено не осъзнава напълно потенциалните си детски роли, което се отразява негативно на пълнотата на неговата социализация. Често такива деца се чувстват самотни, с недостатъци. В същото време статусът на незрял възрастен е комбинация от статус на възрастен с нагласите и поведението от детството или юношеството. Такъв човек обикновено има конфликти при изпълнението на роли, подходящи за нейната възраст. Тези два примера показват неудачно приспособяване към предписаните от обществото възрастови статуси.

Социолозите разграничават ситуация, при която едно и също лице в различни групови йерархии заема различни рангове – високо, средно и ниско. Тази ситуация се нарича несъвместимост на статуса. Обратно, съвместимостта на статуса е ситуация, при която едно и също лице в различни групови йерархии заема приблизително еднакви рангове: всички високи, всички средни или всички ниски.

А. Кравченко смята, че „статусната несъвместимост е причина за лична неудовлетвореност и социално напрежение. Човек чувства дисхармония в своите статуси, чувство на униние, песимизъм, разочарование в себе си и в живота не го напуска. ... несъвместимостта на статуса причинява лична драма и може да показва сериозни повреди в социалния механизъм.

По този начин несъвместимостта на статуса води до психологическа неудовлетвореност, противоречието между два или повече статуса е причина за много социални конфликти на ценности.

Статусът като позиция на субекта в системата на междуличностните или социалните отношения включва две понятия: "социален статус" и "социометрия". Социалният статус, както беше обсъдено по-горе, отразява позицията, заета от дадено лице в социалната система на обществото. Я. Л. Коломински разглежда социометричния статус като „позицията на индивида в системата на междуличностните отношения и се определя от броя на изборите или предпочитанията, които всеки член на групата получава въз основа на резултатите от социометрично проучване“ [цит. . от 56, p. 128].

Позицията на човек в системата на личните взаимоотношения в група зависи от две системи от фактори: качествата на самия индивид и характерните черти на групата. M.I.Bobneva отбелязва, че "промяната в социометричния статус настъпва в процеса на социализация на подрастващите в изследваната група." Влияе се от комуникацията и съвместните дейности в групата, както и от степента на приемане от индивида на груповите норми и ценности. За разлика от социалния статус, социометричният статус включва личностни характеристики, свързани със спецификата на междуличностните отношения. По този начин социометричният статус се характеризира с наличието на връзка с когнитивните и афективните аспекти на личността.

По този начин понятието социално-психологически статус на човек включва позицията на индивида в социалната система, която има характеристики, специфични за тази система. Всеки индивид има собствена представа за заеманото и желано място в обществото и в съответствие с това изгражда своето поведение, което несъмнено оказва определено влияние върху формирането на неговата личност.

1.2 Концепцията за агресия и агресивно поведение в психологията

Различни изследователи са предложили много дефиниции на агресията, но нито една от тях не може да се счита за изчерпателна или често използвана.

Екипът от автори, ръководен от Н. М. Платонова, след като проведе проучване за природата на агресията и агресивното поведение, отбелязва, че когато дават концепцията за агресия, редица изследователи се стремят да направят това въз основа на изучаването на явления и актове на поведение, които могат да бъдат обективно наблюдавани и измерени. Така например А. Бас определя агресията като „реакция“, в резултат на която друг организъм получава болезнени стимули. Уилсън определя агресията като „физическо действие или заплаха от такова действие от страна на индивид, което намалява свободата или генетичната годност на друг индивид“ [цит. съгласно 2, т.8]. Ф. Алън описва агресията като вътрешна сила, която дава възможност на човек да се съпротивлява на външни сили. Р. Барон и Д. Ричардсън разглеждат концепцията за агресия "предимно от социална позиция ... като форма на социално поведение, включваща пряко или непряко взаимодействие на поне два човешки индивида" .

В речника на практическия психолог намираме следното определение за агресия: „индивидуално или колективно поведение или действие, насочено към причиняване на физическа или психическа вреда или дори унищожаване на друг човек или група. Неодушевените предмети също могат да действат като обекти. Той служи като форма на отговор на физически и психически дискомфорт, стрес, неудовлетвореност. В допълнение, той може да действа като средство за постигане на някаква значима цел, включително повишаване на собствения статус чрез самоутвърждаване.

Б. Мещеряков и В. Зинченко уточняват, че агресията е „мотивирано деструктивно поведение, което противоречи на нормите (правилата) на съвместното съществуване на хората в обществото, нанасяйки вреда на обектите на нападение (живи и неживи), причинявайки физически щети на хората или причинявайки им психологически дискомфорт (отрицателни преживявания, състояние на напрежение, страх, депресия и др.)“.

Много автори разделят понятието агресия като специфична форма на поведение и агресивността като психическо свойство на човека. Агресията се тълкува като процес, който има специфична функция и организация; агресивността се разглежда като определена структура, която е компонент на по-сложна структура на психичните свойства на човека. Терминът "агресивност" Т. Б. Дмитриева означава като относително стабилна черта на личността, изразяваща се в готовност за агресия, както и склонност да се възприема и интерпретира поведението на друг като агресивно.

Н. Д. Леонтиев описва състоянието на агресивност като „стенично преживяване на гняв със загуба на самоконтрол“ [цит. съгласно 2, т.8].

Теорията на Фройд разглежда агресивността като разрушителна сила, която се потиска с помощта на Свръх-Аза, като в процеса на потискане на агресията се обръща към своя носител и се проявява в индивида под формата на стремеж към смърт. А. Адлер видя в агресията желание за преодоляване на вроденото чувство за малоценност. Ф. Пърлс разглежда агресивността не като „импулс на смъртта“, а като „импулс на живота“, необходим за активното усвояване на външния свят.

К. Лоренц смята, че влечението към агресията е вградено в човешката психика и за проявата си не се нуждае от външна заплаха или вътрешно разочарование. Възниква спонтанно и трябва да се излекува. Биологичната природа на агресивността според него се подчертава от успеха на животновъдите, които отглеждат както агресивни породи кучета, петли и др., така и неагресивни (като санбернар, нюфаундленд).

Учените предлагат няколко класификации на агресията.

G.E. Breslav отбелязва, че съвременните психолози разграничават:

Позитивна агресия, осигуряваща на индивид, група или общество като цяло възможност за оцеляване, сигурност и развитие;

Агресията е отрицателна, насочена към задоволяване на желания чрез причиняване на вреда на другите. Границата между тях понякога е много тънка.

А. Бас въвежда понятията враждебна и инструментална агресия. Враждебната агресия е мотивирана от негативни емоции и намерение да се навреди. Източникът на враждебната агресия е гневът. Единствената му цел е да причини вреда. С инструменталната агресия, напротив, се преследват цели, които не са свързани с причиняване на вреда. В този случай агресията се превръща в инструмент за лично обогатяване или напредък. В случай на използване на инструментална агресия, страданието на жертвата обикновено не попада в полето на вниманието на субекта. Невредните цели зад много агресивни действия включват принуда и самоутвърждаване. В случай на принуда, злото може да бъде нанесено, за да се повлияе на друг човек или да се „постигне своето“. Например, според наблюденията на Патерсън, децата участват в различни негативни поведения като удряне с юмруци, поведение и отказ да се подчиняват, всичко това, за да запазят властта над членовете на семейството. Понякога е трудно да се направят ясни разграничения между враждебна и инструментална агресия.

Силман замени „враждебно“ и „инструментално“ с „обусловено от стимул“ и „обусловено от задвижване“. Агресията, водена от стимули, се отнася до действия, предприети предимно за премахване на неприятна ситуация или намаляване на нейните вредни ефекти (напр. силен глад, малтретиране от други). Агресията, водена от мотивация, се отнася до действия, които се предприемат предимно с цел постигане на различни външни печалби.

Додж и Койе разграничиха реактивната и проактивната агресия. Реактивната агресия е отговор на очевидна или реална атака или заплаха. Проактивната агресия е сплашване, принуда. Инициира се от подбудителя за задоволяване на собствените му потребности. Проактивната агресия често е насочена към по-слабо, беззащитно същество. Проактивната агресия може да бъде:

1) враждебни - например отмъщение за провала на случайно срещнат човек;

2) инструментални - например преследване за постигане на власт в група.

Тези учени проведоха редица изследвания, в които откриха разлики между двата вида агресия. Авторите установяват, че учениците от началното училище (момчета), проявяващи реактивна агресия, са склонни да преувеличават агресивността на своите връстници и следователно отговарят на очевидната враждебност с агресивни действия. Учениците, които проявяват проактивна агресия, не допускат подобни грешки при интерпретирането на поведението на своите връстници. .

Е. Фром прави разлика между злокачествена и доброкачествена агресия. Доброкачествената агресия е животоподдържаща и адаптивна. Така че полицейски служители, военни по време на военни действия, както и редица други специалисти често прибягват до агресивни действия, чиято цел е изпълнението на професионален и граждански дълг. Доброкачествената агресия включва самозащита, както и псевдоагресия, при която щетите се нанасят неволно. Псевдоагресията включва инциденти, игрова агресия (фехтовка, борба) и агресия като социално приемливо самоутвърждаване в конкурентна среда. Е. Фром отбелязва, че „агресията, като еволюционно фиксирано поведение, може да не е адаптивна“ [цит. съгласно 2, т.9]. Затова според него си струва да се борим само със социално опасните форми на агресивно поведение, които пречат на адаптацията. Липсата на приемлива агресивност води до блокиране на себеутвърждаването и себереализацията, до сляпо подчинение и ненужна жертва. Доброкачествената агресия е необходима за разрушаване на остарели модели, норми, за иновации.

E.Fromm определя злокачествената агресия като деструктивност, която не е свързана със запазването на живота. В допълнение към отмъстителността и специфичната природа, той подчертава екстатичната деструктивност, генерирана от определени религиозни култове, идеологически движения, както и оргии, които обезсърчават потиснатите желания.

А. Бас и А. Дарки разграничават следните 5 вида агресия:

1. Физическа агресия - пряка употреба на сила за причиняване на морални и физически щети на врага.

2. Раздразнение - готовност за проява на негативни чувства при най-малката възбуда.

3. Непряка агресия - агресия, насочена заобиколно към друго лице или насочена към никого.

4. Негативизъм - опозиционен маниер в поведението от пасивна съпротива към активна борба срещу установените обичаи и закони.

5. Вербална агресия - изразяване на негативни чувства както чрез формата (викове, крясъци), така и чрез съдържанието на вербалните отговори (ругатни, заплахи).

6. Огорчение - завист и омраза към другите за реално или въображаемо действие.

7. Подозрение - отношение към хората, вариращо от недоверие и предпазливост до убеждението, че други хора планират и причиняват вреда.

8. Чувство за вина - убеждението на субекта, че е лош човек, че се върши зло; както и угризенията на съвестта, които изпитваше.

E. Bass предлага класификация, изградена не на базата на разделяне на групи и лежащи в една и съща равнина, а според принципа на многоосите. Неговата концептуална рамка включва три оси: физическа - вербална, активна - пасивна, пряка - косвена. .

G.E.Bbreslav допълва тази класификация, вярвайки, че тя има практическа стойност, тъй като човек обикновено проявява няколко вида агресия наведнъж и те непрекъснато се променят, преминавайки един в друг (фиг. 1).

Фигура 1. Видове агресия

G.E. Breslav отбелязва, че на една и съща ос лежат видовете агресия, които принадлежат към една и съща група, но имат различни полюси.

Посока:

Хетероагресия - фокус върху другите: убийства, изнасилвания, побои, заплахи, обиди, ругатни и др.

Автоагресия - фокус върху себе си: самоунищожение до самоубийство, саморазрушително поведение, психосамотични заболявания.

Поради проявлението:

Реактивна агресия - е отговор на някакъв външен стимул (кавга, конфликт).

Спонтанна агресия – проявява се без видима причина, обикновено под влияние на някакви вътрешни импулси (натрупване на отрицателни емоции, непредизвикана агресия при психични заболявания).

По предназначение:

Инструментална агресия - извършена като средство за постигане на резултат: спортист, търсещ победа; зъболекар, премахващ болен зъб; дете, което настоява на майка си да му купи играчка.

Целева (мотивационна) агресия - действа като предварително планирано действие, чиято цел е да навреди или повреди обект: ученик, който е обиден от съученик и го бие.

Според откритостта на проявите:

Пряка агресия - насочена директно към обект, който предизвиква раздразнение, безпокойство или вълнение: открита грубост, използване на физическа сила или заплахи за репресии.

Непряка агресия - отнася се до обекти, които не предизвикват пряка възбуда и раздразнение, но са по-удобни за проява на агресия, тъй като те са налични и проявата на агресия срещу тях е безопасна: бащата, след като се е прибрал от работа "извън сортове“, излива гнева върху цялото семейство.

Според формата на проявление:

Вербална агресия – изразява се във вербална форма.

Експресивен - проявява се с невербални средства: жестове, мимики, интонация на гласа. В такива случаи човекът прави заплашителна гримаса, размахва юмрук или пръст по посока на опонента.

Физически - директно използване на сила.

Агресивното поведение се наблюдава при редица нервни и психични разстройства. Среща се при пациенти с шизофрения, епилепсия, с органични лезии на мозъка поради травма, менингит, енцефалит и др. Често агресивност проявяват и пациенти с неврастения и психосоматични заболявания. В допълнение, тя е присъща на хора с възбудима и епилептоидна психопатия.

Има погрешно схващане, че агресията е по-характерна за психично болните, отколкото за здравите хора - всъщност това не е така. За потвърждение можем да цитираме факта, че само 12% от младите хора, извършили агресивни действия и изпратени на съдебно-психиатрична експертиза, са били диагностицирани с психично заболяване. Освен това само в половината от тези случаи агресията е била проява на психоза, в останалите е имало неадекватни агресивни реакции на психично болните по психологически разбираеми причини. Всъщност това не е проява на психопатология, а само преувеличена реакция на обстоятелствата при лица с промени в личността.

Въпреки това, нашето изследване ще бъде непълно, ако не вземем предвид и патологичната агресия.

Ю. Б. Можгински разграничава два вида патологична агресия - психотична и трансформирана.

Психотичната агресия се извършва под влияние на халюцинации и заблуди и се характеризира с абсурдността на разрушителните действия.

Трансформираната агресия често е патологична компенсация за малоценност и негодувание, резултат от продължителен стрес и дълбока личностна криза. Насилственото поведение с трансформирана агресия, според Ю. Б. Можгински, в даден момент се превръща в агресивно-патологични действия с признаци на немотивирано садистично насилие.

К. С. Лебединская споделя два вида патологична агресия:

1. Психотична агресия - протича под формата на бурни изблици на агресия със загуба на контрол върху действията и немотивирани промени в настроението. Често е придружено от нарушения на нагоните (жестокост, повишена сексуалност, алкохолизъм) и забележими соматовегетативни разстройства.

Психотичната агресия възниква в резултат на патологията на различни области на психиката: с нарушено възприятие (халюцинации), мислене (заблуди, надценени идеи), настроение (тревожност, дисфория), нагони (импулсивност, садизъм). Обикновено тези видове патология се комбинират.

2. Поведенческа агресия - среща се главно при неврози и психопатии, неврози- и психопатични състояния в рамките на други заболявания и е свързана с личностните черти на човека.

К. С. Лебединская смята, че непсихотичната агресия, за разлика от психотичната, се проявява под формата на различни нестабилни поведенчески и афективни разстройства. В същото време последните имат известна мотивация за промени в настроението, афективните изблици са краткотрайни и често се появява критично отношение към тях. Подобно агресивно поведение се проявява до голяма степен поради липсата на морални и етични стандарти поради ниска култура или липса на образование. Алкохолизацията и наркотизацията могат да улеснят проявите на агресия, премахвайки психологическите и етичните бариери.

Все пак трябва да се отбележи, че поведенческата агресия може да се прояви и при психично болен човек с психопатични или специфични промени в личността под формата на реакция към всяка ситуация. А психопатичните личности по време на периода на декомпенсация могат да проявят психотичен вариант на агресивно поведение като част от синдроми на тревожност, дисфория и др.

Ю. Н. Стаценко разграничава следните групи патологична агресия:

1. Агресивно поведение с промени в емоционалната сфера и възникване на афективни реакции.

2. Агресивно поведение при наличие на свръхценни и налудни идеи (предимно идеи за преследване, отношение, увреждане).

3. Садистична агресия, в резултат на нарушение на сферата на наклонностите, е придружена от положителни емоции при причиняване на болка и страдание на друг човек.

Патологичните форми на агресивно поведение могат да имат следните свойства, те са:

Неадекватни ситуации, понякога необичайни и претенциозни;

Те могат да се задържат дълго време и да се повтарят многократно;

Прекомерно изразени (например, те са брутални по природа);

Те представляват реална опасност за самия човек или за хората около него;

Те не предизвикват чувства или покаяние у човека, който ги проявява;

Неконтролируем (човек не е в състояние да контролира действията си).

В хода на развитието на науката бяха изразени рязко различни мнения относно причините за агресията, нейната природа и факторите, влияещи върху нейните прояви. Въпреки разнообразието от представени противоречиви теоретични обосновки, повечето от тях попадат в една от следните четири категории. Агресията се отнася предимно до:

1) вродени мотиви или наклонности;

2) потребности, активирани от външни стимули;

3) когнитивни и емоционални процеси;

4) реални социални условия в комбинация с предишно обучение.

Най-ранното и може би най-известно теоретично твърдение, свързано с агресията, е, че въпросното поведение е предимно инстинктивно по природа.

Според психоаналитичния подход агресията възниква, защото човешките същества са генетично или конституционално „програмирани“ за подобни действия. З. Фройд предполага съществуването не само на инстинкта за живот, ерос, но и на инстинкта за смърт, унищожение. Той пише: "Вярата в "добротата" на човешката природа е една от най-лошите илюзии ... в човека е скрит особен инстинкт - агресия и разрушение."

Като цяло възгледите на Фройд за произхода и природата на агресията са изключително песимистични. Според него агресивното поведение е не само вродено, произтичащо от „вградения” в човека инстинкт за смърт, но и неизбежно, защото ако енергията на Танатос не бъде обърната навън, това скоро ще доведе до унищожаване на индивида. себе си. Единствената надежда идва от факта, че външната проява на емоциите, които съпътстват агресията, може да предизвика изхвърляне на разрушителна енергия и по този начин да намали вероятността от по-опасни действия.

За А. Адлер агресивността е неразделно качество на съзнанието, което организира неговата дейност. Адлер смята, че конкурентоспособността, борбата за превъзходство, стремежът към превъзходство са универсално свойство на живата материя. Тези основни мотиви обаче стават автентични само в контекста на правилно разбран социален интерес. Агресивното, или, по думите на Адлер, "агонизиращо", съзнание генерира различни форми на агресивно поведение - от открито до символично, като например самохвалството - неговата цел е символично осъзнаване на собствената сила и превъзходство. Според Адлер това се дължи на факта, че агресивният инстинкт включва женски нарцистичен компонент, който изисква признание и възхищение.

Агресията, вплетена в контекста на културата, придобива и други символични форми – свързани с причиняване на болка и унижение – ритуали, церемонии, конвенционални форми на наказание и др. Освен това, според Адлер, всяка контра-принуда, тоест ответна агресия, е естествена съзнателна или несъзнателна човешка реакция на принуда, произтичаща от желанието на всеки индивид да се чувства като субект, а не като обект.

Поддръжниците на този подход смятат, че най-цивилизованата форма за обезвреждане на агресията за човек е състезанието, различни видове състезания, физически упражнения и участие в спортни състезания.

еволюционен подход. К. Лоренц смята, че агресията произлиза преди всичко от вродения инстинкт за борба за оцеляване, който присъства във всички живи същества. Той също смята агресията за неизбежна, но е по-оптимистично настроен относно възможността за намаляване на агресията и контролиране на поведението. К. Лоренц изучава вродените начала, възпиращи агресията, като родство, любов и приятелство. Той също така вярва, че участието в различни дейности, които не са вредни, може да предотврати натрупването на агресивна енергия до опасни нива и по този начин да намали вероятността от огнища на насилие.

Ситуационната теория за агресията включва подхода на Дж. Долар, който разглежда агресията като следствие от фрустрация, аверсивна (изключително неприятна) стимулация. Според тази теория човек, който е преживял фрустрация, има импулс към агресия. В някои случаи агресивният нагон среща някаква външна пречка или се потиска от страха от наказание. Но дори и в този случай импулсът остава и може да доведе до агресивни действия, въпреки че в този случай те ще бъдат насочени не към истинския фрустратор, а към други обекти, по отношение на които могат да се извършват агресивни действия безпрепятствено и безнаказано [ цит. според 2, стр.13].

N.E. Miller представи систематичен модел, обясняващ изместването на агресията. Той предположи, че в случаите, когато индивидите проявяват агресия не към собствените си фрустратори, а към напълно различни хора, изборът на жертва от агресора до голяма степен се дължи на три фактора:

1. Сила на подбуждане към агресия.

2. Чрез силата на фактори, които възпрепятстват това поведение.

3. Сходството на стимула на всяка потенциална жертва с фрустриращия фактор.

Според N.E. Miller, изместената агресия е най-вероятно да се разтовари върху онези цели, за които спирачната сила е незначителна, но които имат относително голямо сходство с фрустратора [цит. според 2, стр.14].

Л. Берковец допълва тази теория с предположението, че фрустрацията предизвиква гняв, което създава готовност за отговор на агресия, но откритата агресия може да не се прояви. За да се актуализира агресията са необходими сигнали (съобщения), които позволяват агресия. Ролята на такива съобщения могат да играят провокативни забележки, наличие на оръжие, прекомерен страх, съответствие на „жертвата“.

Теориите за агресията, основани на понятията "инстинкт" и "фрустрация", предполагат, че враждебните импулси избухват от нивото на дълбоки емоции; тези емоции естествено "избутват" агресията отвътре на повърхността. Социалните психолози смятат, че освен това човек се научава да „издърпва“ своята агресия.

Д. Майерс отбелязва, че „теорията за социално обучение е теория, според която ние се учим на социално поведение чрез наблюдение и подражание под влияние на награди и наказания“.

А. Бандура постулира, че агресивното поведение е сложна система от умения, която изисква дългосрочно и цялостно обучение. За да научи начините за разрушителни действия, човек трябва да наблюдава своите социални модели, да посреща насърчение, когато ги демонстрира, и вътрешно да одобрява собствените си „успехи“ в причиняването на вреда на други хора. Наградата и наказанието са регулатори на агресивното поведение, отговорни за укрепване или ограничаване на агресивното поведение.

А. Бандура идентифицира три вида награди и наказания:

1. Подсилване на собственото си поведение от другите.

2. Отношение към себе си.

3. Спазване на наградата и наказанието на друго лице. .

Основната опасност, според Р. Уолтърс и А. Бандура, е агресията, насочена към други хора - „асоциална агресия“. Учените го свързват с „действия от социално разрушителен характер“, които могат да доведат до увреждане на друго лице или собственост, като тези действия не е задължително да бъдат наказуеми от закона [цит. според 3, стр.167].

Теорията на обучението е в основата на повечето програми за превенция и корекция на агресивното поведение, тъй като според много практици поведенческият подход в развитието на просоциалното поведение е най-ефективен, методически универсален и бърз.

В структурирана форма агресията се проявява под формата на агресивно поведение или агресивни действия. В психологическия речник, редактиран от V.P. Зинченко, Б.Г. Мещерякова пише, че агресивното поведение: „е една от формите на отговор на различни физически и психологически неблагоприятни житейски ситуации, които причиняват стрес, чувство на неудовлетвореност и др. държави. Психологически това е един от основните начини за решаване на проблеми, свързани със запазването на индивидуалността и идентичността, със защитата и растежа на чувството за собствено достойнство, самочувствието, нивото на претенциите, както и запазването и укрепването на на контрол върху средата, който е от съществено значение за субекта.

А. Айххорн пише: "Агресивното действие е умишлено поведение, насочено към причиняване на физическа или психическа вреда." Такава агресия може да бъде контролирана от човек и склонността към нея може да намалее чрез социални мерки и психологическа и педагогическа работа с населението.

Агресивните действия действат като:

1. Средства за постигане на някаква значима цел.

2. Начини за психологическа релаксация.

3. Начини за задоволяване на потребността от самореализация и самоутвърждаване.

G.E. Бреслав отбелязва, че агресивното поведение се състои от три компонента: когнитивен, емоционален и волеви.

Когнитивният компонент включва разбирането на ситуацията, разпределението на обекта и обосновката на мотива за проява на агресия.

Емоционалният компонент е лека поява на негативни емоции: гняв, отвращение, презрение, гняв.

Волевият компонент е целенасоченост, постоянство, решителност и инициативност (сами по себе си качествата са доста положителни).

Степента на изразяване на компонентите в тази триада може да варира. Всички те са свързани с физиологичните свойства на индивида – темперамент, интровертност и екстравертност.

Формата на агресивните действия може да бъде много различна. Това включва детски лудории и игри, тийнейджърски спорове, битки и конфликти; при възрастни - от такива напълно социално одобрени форми като дискусии, спортни състезания, до социална патология: войни, убийства, обиди, насилие и изнасилване, тероризъм и др.

Изследователите идентифицират следните психологически характеристики, които провокират агресивно поведение:

* недостатъчно развитие на интелигентността;

* намалено самочувствие;

* ниско ниво на самоконтрол;

* недоразвитие на комуникативни умения;

* Повишена възбудимост на нервната система.

В реалния живот е доста трудно да се определи дали поведението на човек се ръководи от неговата вътрешна прогресивна тенденция или зависи от други фактори. Н. М. Платонова вярва, че анализът на допълнителни лични и ситуационни фактори, като например значението на конкретна ситуация за дадено лице, способността му да осъзнае поведението си, да контролира чувствата си и т.н., ще помогне да се определи вътрешната агресивна тенденция на конкретно лице.

Агресивното поведение на конкретен човек може да се диференцира:

1. Според степента на лично участие:

Ситуационни агресивни реакции (под формата на краткотрайна реакция към конкретна ситуация);

Агресивно състояние (в структурата на посттравматично разстройство, на фона на стрес, възрастова криза, дезадаптация);

Продължително агресивно поведение на индивида;

2. Според степента на активност:

Пасивно агресивно поведение (под формата на бездействие или отказ);

Активно агресивно поведение (под формата на разрушителни или насилствени действия);

3. По ефективност:

Конструктивно агресивно поведение (допринася за адаптацията, успеха и справянето със стресови ситуации);

Деструктивно агресивно поведение (причиняване на значителна вреда на самия човек или на хората около него);

4. Според тежестта на патологичния компонент:

Нормално агресивно поведение;

Агресивно поведение в рамките на патологични реакции;

Агресивно поведение в рамките на поведенчески разстройства;

Агресивно поведение в рамките на личностни разстройства;

Агресивно поведение при психични заболявания и психопатологични синдроми.

Изразено желание за доминиране над хората;

Използване на хора за собствени цели;

Склонност към разрушение;

Съсредоточете се върху причиняването на вреда на другите;

Склонност към насилие (причиняване на болка).

В структурата на агресивното поведение Н. М. Платонова идентифицира няколко взаимосвързани нива:

1) поведенчески (агресивни жестове, изявления, изражения на лицето, действия);

2) афективни (отрицателни емоционални състояния и чувства);

3) когнитивни (неадекватни идеи, предразсъдъци, расови и национални нагласи, негативни очаквания);

4) мотивационни (съзнателни цели или несъзнателни агресивни стремежи).

Агресивното поведение може да се различи както по външни признаци, така и по вътрешни представители. Вътрешни представители на агресивното поведение могат да бъдат идеи, фантазии и афекти.

Като индивидуално-личностни характеристики, които потенцират агресивното поведение, К. Бютнер разглежда такива черти като страх от обществено неодобрение, раздразнителност, подозрителност, предразсъдъци и склонност към чувство на срам вместо вина. Важна роля в поддържането на склонност към насилие „може да играе убеждението на човека, че той е единственият господар на съдбата си (а понякога и на съдбата на други хора), както и положителното му отношение към агресията (като полезно или нормално феномен).

Агресивното поведение в някои случаи може да действа като проява на работата на защитните механизми и да служи като сигнал за засилване на психологическата защита. Както речникът дефинира това понятие, „психологическата защита е специална регулаторна система за стабилизиране на личността, насочена към премахване или минимизиране на чувството на тревожност, свързано с осъзнаването на конфликта“. Функцията на психологическата защита е да предпазва сферата на съзнанието от негативни, травматични преживявания. Е. А. Маркова и А. Н. Волкова смятат, че агресивното поведение само по себе си може да бъде защитно и психологическите защитни механизми могат да бъдат активирани, за да оправдаят агресивното поведение. В същото време работата на зрелите психологически защити може да предотврати или намали интензивността на агресивните прояви. Можем да говорим за действия на психологическа защита, когато например, вместо да идентифицира причините за проблемна ситуация, човек започва да търси „виновните“ и да обмисля начини за отмъщение.

По този начин в съвременната психология е обичайно да се прави разлика между понятията "агресия", "агресивност" и "агресивни действия". Първото обикновено се разглежда като отделни действия и постъпки, второто като относително стабилно свойство на личността, третото е форма на реакция на различни неблагоприятни ситуации. Тези концепции се разглеждат от гледна точка на различни подходи (психоаналитична, етологична, ситуационна теория, теория на социалното научаване), всеки от които има своето практическо приложение.

1.3 Психологически характеристики на агресивното поведение в юношеска възраст, причини за агресивно поведение при юноши

Естеството на агресивното поведение до голяма степен се определя от възрастовите характеристики. Всеки възрастов етап има специфична ситуация на развитие и поставя определени изисквания към индивида. Адаптирането към възрастовите изисквания често е придружено от различни прояви на агресивно поведение. Според многобройни проучвания проявата на детска агресия е една от най-честите форми на поведенчески разстройства, с които възрастни, родители и специалисти трябва да се сблъскват.

Е. А. Маркова отбелязва, че кризата и преходните периоди са свързани с недоволство от позицията, протестно поведение, капризност и неуравновесеност. Възрастовите кризи, придружени от естествено нарастване на агресивността, са свързани с появата на нови потребности, които не са задоволени от съществуващите взаимоотношения и умения [цит. според 50, стр.571].

Психоаналитичните изследвания показват, че кърмачетата изпитват чести избухливи избухвания, особено в ситуации, в които нуждите им не се вземат достатъчно предвид. През първите години животът на детето зависи изцяло от родителите, особено от майката: тя е тази, която му дава храна, закрила, обслужва го и го топли с чувство на любов и приемане. През този период, повече от всеки друг, то търси родителско внимание и одобрение на поведението си. Проявата на агресивност е механизъм за привличане на внимание и начин за постигане на целите. Следователно първите прояви на агресивност се забелязват при дете още през третия месец от живота му: то бие с ръце, чука с крака, хваща всякакви предмети, които са в обсега му. Тази дейност има чисто инструментален характер, действайки като средство за постигане на желаното, като възможност да привлечете вниманието и да се отървете от нещо неприятно, пречещо.

Агресията при детето е преди всичко реакция на физически, психически дискомфорт, стрес. Агресията при децата се изразява с плач, писъци, ритане. С възрастта детето започва да проявява своите протестни реакции под формата на действия, насочени към други хора (нарушители) или ценни за тях неща.

Приспособявайки се към условията на детската градина, малчуганите могат да наричат, щипят, плюят, бият се и хапят. Освен това тези действия се извършват несъзнателно, импулсивно и открито. Негативизмът, упоритостта, отказите, докосването на ноктите и устните се считат за пасивна проява на агресивност в тази възраст.

Н. М. Платонова, позовавайки се на различни изследвания, отбелязва, че нивото на агресивност и непримиримост на децата намалява в предучилищна възраст. Пикът на непокоримост на момчетата и момичетата в тази възраст пада на 2 години, а пикът на агресивност - на 3 години.

Дете в предучилищна възраст, като е в група връстници, често се опитва да стане популярно или авторитетно в тази среда. По този начин той задоволява нуждата си да бъде признат и защитен, да се радва на внимание. Но комуникативните умения на тази възраст все още не са достатъчно развити, процесите на възбуждане преобладават над инхибирането и моралните норми все още не са формирани. Следователно малкият човек често се опитва да заеме лидерски позиции чрез агресивни методи.

В предучилищна възраст инициаторите на агресия са по-често отделни деца. Агресията се проявява особено лесно и бързо при деца с остатъчни органични увреждания на мозъка, социално занемарени, отхвърлени от родителите и умствено изостанали. Агресията при тези деца обикновено има инструментален характер и се проявява в изблици на ярост и гняв. Както отбелязва G.E. Breslav, „децата просто не знаят как да постигнат авторитет и популярност по конструктивен начин“.

Както отбелязва A. Gyggenbühl, по-малките деца са слабо запознати с агресивното си поведение: когато бъдат разпитани, те умно повтарят максимите, които са чували от възрастни повече от веднъж, че крясъците и битката не са добри, но понякога, без колебание, правят и двете .

В начална училищна възраст инициаторите на агресията вече не са индивиди, а групи от деца, агресивното поведение става все по-малко спонтанно и все по-организирано. С придобиването на умения за конструктивна комуникация съотношението между инструменталната и враждебната агресия се променя в полза на последната. Това се случва, защото инструменталната агресия постепенно се заменя с конструктивни начини за постигане на целта, а враждебната деструктивност - желанието да навредиш на противниците и да получиш удоволствие в същото време - остава непроменена.

К. Бютнер пише, че първите групови формации в начална училищна възраст забележимо променят агресивното поведение на учениците. Престоят в група им дава възможност да изпитат усещане за комфорт и сигурност, повишавайки техните възможности. Последицата от това е изчезването на страха от наказание за проявата на агресия, повишено желание да се утвърди като пълноправен участник в събитията, да заеме достойно място в групата. Следователно, според К. Бютнер, жестокостта, разрушителността и други прояви на враждебна разрушителност вече рязко нарастват сред учениците от началното училище.

В. Г. Василевски подчертава, че за редица деца с комуникативни нарушения групата може да бъде фантазия. Нямайки възможност и комуникационни умения да се присъединят към реална група, те измислят въображаеми другари за себе си. Това могат да бъдат герои от книги, карикатури или игрални филми. С помощта на идентификацията децата се опитват да имитират поведението на любимите си герои. Това често диктува тяхното агресивно поведение, което изглежда на другите не съвсем адекватно, особено след като обикновено такива деца са затворени и не споделят своите фантазии с никого [цит. според 18, стр.22].

Особено място заема юношеската агресия. Както знаете, има мнение, че периодът от 13 до 16 години е непрекъсната дългосрочна възрастова криза. По това време съзряващите момчета и момичета са изправени пред две съревноваващи се нагони: нуждата от интимност и принадлежност към друг и желанието да запазят и утвърдят собствената си идентичност. Е. В. Слотина пише, че тийнейджърът има редица екзистенциални преживявания: чувство на самота и изолация от другите, загуба на целостта на света, несъответствие на истинското си аз с идеали (често фалшиви). Освен това е дошло времето да се откажете от зависимостта си от родителите, да формирате възгледите си и да започнете да правите независими неща.

А. Бандура пише, че съвременният тийнейджър може да реализира своята агресия по два начина:

1) изразява открито, получава тласъци и житейски опит - следвайки този път, той или постига авторитет, престиж и себереализация, или се разпада, става заклет пияница, наркотици, отива в затвора, се самоубива;

2) скрийте и потиснете агресията, станете послушно добро момче (момиче), но в същото време губите част от енергията, без да постигате нищо особено в живота. Потиснатата енергия в този случай ще избухне под формата или на невроза, или на психосоматично заболяване.

В същото време А. Бандура отбелязва, че ако в едно семейство има две деца, особено тийнейджъри от един и същи пол, тогава едното от тях (често най-голямото) следва първия път, а другото - второто.

С. Н. Ениколопов смята: „Агресията на подрастващите има три основни функции. На първо място, агресията е най-добрият начин да защитите своето "аз" от въображаема или реална заплаха. Проявата на такава агресия до голяма степен зависи от това какво разбира момчето или момичето под своето "Аз". Много тийнейджъри още на първата среща започват да се държат агресивно, защото трябва постоянно да се самоутвърждават. Втората функция на агресията е пръскане на психологически стрес, търсене на "изкупителна жертва" (това вече беше споменато) и третата е постигането на целта: "Искам да пробия до тази врата, затова натискам всички по пътя ми."

Агресията на децата и юношите може да бъде насочена към самите тях. Автоагресията е не само самоубийство, но и всякакви наранявания: белези, татуировки и просто разрушително поведение, което се основава на самоунижение, самообвинение. Сега този проблем стана много актуален поради психосоматични проблеми и заболявания.

И. А. Фурманов, въз основа на проявите на агресия, разграничава четири категории деца:

1. Деца, склонни към физическа агресия.

Това са активни, активни и целенасочени момчета, отличаващи се с решителност, поемане на риск, арогантност и авантюризъм. Тяхната екстравенция (общителност, разпуснатост, самоувереност) се съчетават с амбиция и желание за обществено признание. Обикновено това се потвърждава от добрите лидерски качества, способността да обединявате връстници, правилно да разпределяте груповите роли между тях и да ги увличате. В същото време те обичат да демонстрират своята сила и мощ, да доминират над други хора и да проявяват садистични наклонности.

В допълнение, тези деца се отличават с ниско благоразумие и сдържаност, лош самоконтрол. Обикновено това се дължи на недостатъчна социализация и неспособност или нежелание да се ограничи или отложи задоволяването на техните потребности. Постоянно се стремят да изпитват тръпка, а при липса на такава започват да се отегчават, тъй като имат нужда от постоянна стимулация. Тъй като всяко забавяне е непоносимо за тях, те се опитват да реализират желанията си веднага, без да мислят за последствията от действията си, дори когато разбират, че нещата няма да свършат добре. Агресивните деца действат агресивно и необмислено, често не се поучат от негативния си опит и затова правят същите грешки. Те не се придържат към никакви етични и конвенционални норми, морални ограничения, обикновено просто ги игнорират. Такива деца са способни на лъжи, нечестност, предателство.

2. Деца, склонни към вербална агресия.

Тези момчета се отличават с психически дисбаланс, постоянна тревожност, съмнения и неувереност в себе си. Те са активни и ефективни, но в емоционалните прояви са склонни към намален фон на настроението. Външно те често създават впечатление на мрачни, недостъпни и арогантни, но при по-близко запознаване престават да бъдат ограничени и оградени и стават по-общителни и разговорливи. Те се характеризират с постоянен вътрешноличностен конфликт, който води до състояние на напрежение и възбуда.

Друга особеност на такива деца е ниската толерантност към фрустрация, най-малката неприятност ги обезпокоява. Тъй като имат чувствителен склад, дори слабите стимули предизвикват у тях изблици на раздразнение, гняв и страх. Тези негативни емоции са особено силни при реално или въображаемо омаловажаване на тяхната значимост, престиж или чувство за лично достойнство. В същото време те не знаят как или не смятат за необходимо да крият чувствата и отношението си към другите и да ги изразяват в агресивни вербални форми.

Те съчетават спонтанност и импулсивност с негодувание и консерватизъм, предпочитание към традиционните възгледи, които ги ограждат от преживявания и вътрешни конфликти.

3. Деца, склонни към индиректна агресия.

Такива деца се отличават с прекомерна импулсивност, слаб самоконтрол, недостатъчна социализация на мотивите и слабо осъзнаване на техните действия. Рядко се замислят за причините за действията си, не предвиждат последствията от тях, търпят забавяне и колебание. При деца с ниски духовни интереси се наблюдава увеличаване на примитивните нагони. Те се отдават на чувствени удоволствия с удоволствие, стремят се към незабавно и незабавно задоволяване на нуждите, независимо от обстоятелствата, моралните норми, етичните стандарти и желанията на другите. Косвеният характер на агресията е следствие от двойствената им природа: от една страна, те се характеризират със смелост, решителност, склонност към риск и обществено признание, от друга страна, женски черти на характера: чувствителност, нежност, отстъпчивост, зависимост. , нарцисизъм (желание да привлекат вниманието към себе си чрез екстравагантно поведение). Освен това, поради своята чувствителност, момчетата не понасят много добре критика и забележки, отправени към тях, следователно хората, които ги критикуват, им причиняват чувство на раздразнение, негодувание и подозрение.

4. Деца, склонни към проява на негативизъм.

Момчетата от тази група се отличават с повишена уязвимост и впечатлителност. Основните черти на характера са егоизъм, самодоволство, прекомерна самонадеяност. Всичко, което засяга тяхната личност, предизвиква чувство на протест. Следователно те възприемат критиката и безразличието на околните като обида и обида и тъй като имат ниска толерантност към фрустрация и не могат да контролират емоциите, веднага започват активно да изразяват своето негативно отношение. В същото време тези деца са разумни, придържат се към традиционните възгледи, претеглят всяка своя дума и това често ги предпазва от ненужни конфликти и интензивни преживявания. Те често променят активния негативизъм на пасивен - млъкват и прекъсват контакта.

Р. Кембъл предлага да се вземат движещите сили и мотивацията на агресията като основа на агресивността. Неговата класификация, базирана на механизмите на агресивно поведение, е следната:

1. Импулсивно-демонстративен тип.

Тук основната цел на детето е да се демонстрира, да привлече вниманието към себе си. Такива деца изключително ярко изразяват агресивните си емоции – крещят, псуват силно, разхвърлят вещи. Тяхното поведение е насочено към получаване на емоционална реакция от другите: те активно търсят контакти с връстниците си и след като са спечелили вниманието на партньорите, се успокояват и спират своите предизвикателни действия.

Децата от тази група пренебрегват нормите и правилата на поведение, както в играта, така и извън нея, държат се много шумно, предизвикателно се обиждат и крещят. Емоциите им обаче са повърхностни и бързо преминават в по-спокойни състояния. Агресивните прояви при такива деца са мимолетни, ситуативни и не особено жестоки. Дори физическата агресия (пряка или непряка) се използва само за привличане на внимание. Тяхната агресия е неволна, спонтанна и импулсивна, враждебните действия бързо се заменят с приятелски, а атаките срещу връстници се заменят с готовност за сътрудничество с тях. Техните действия са ситуативни, като най-ярките емоции се наблюдават в момента на самите действия и бързо отшумяват. Такива деца имат много нисък статус сред връстниците си.

Вероятно децата от тази група изостават от връстниците си в общото умствено развитие. Тяхната повишена нужда от внимание и признание не може да се реализира чрез традиционните форми на детска дейност, така че те използват агресивни действия като средство за самоутвърждаване и себеизразяване.

2. Нормативно-инструментален тип.

Тази група включва деца, които използват агресията предимно като норма на поведение в общуването с връстници. Тук агресивните действия действат като средство за постигане на някаква конкретна цел - получаване на желания предмет, водене на играта или победа от партньорите им. Това се доказва и от факта, че те изпитват положителни емоции след постигане на резултата, а не в момента на агресивни действия. Дейността на тези деца се отличава с целенасоченост и самостоятелност. В същото време те винаги се стремят към водещи позиции, подчинявайки и потискайки другите. За разлика от представителите на предишната подгрупа, те нямат специална цел да привлекат вниманието на връстниците си. По правило тези деца вече заемат позицията на предпочитани, а някои отиват на ниво "звезди". Сред всички форми на агресивно поведение най-често имат пряка физическа агресия, която обаче не е особено жестока. В конфликтни ситуации те пренебрегват преживяванията и обидите на връстниците си, като се фокусират единствено върху собствените си желания.

Децата от тази категория познават добре и устно приемат нормите и правилата на поведение, но постоянно ги нарушават. Нарушавайки правилата, те се оправдават и обвиняват другарите си, опитвайки се да избегнат негативната оценка на възрастен: „Той започна първи“, „Той се изкачи сам, не е моя вина“. Положителната оценка на възрастен несъмнено е важна за тях. В същото време момчетата не обръщат внимание на собствената си агресивност и смятат този начин на действие за нормален и единственото възможно средство за постигане на целта си.

3. Целенасочено враждебен тип.

Това включва деца, за които нараняването на друг е самоцел. Техните агресивни действия нямат видима цел – нито за другите, нито за самите тях. Те изпитват удоволствие от самите действия, които носят болка и унижение на техните връстници. Децата от този тип използват предимно пряка агресия, като повече от половината от всички агресивни действия са грубо физическо въздействие, характеризиращо се с особена жестокост и хладнокръвие. Обикновено за агресивни действия се избират една или две постоянни жертви - децата са по-слаби, не могат да отговорят със същото. Чувствата за вина или разкаяние обикновено отсъстват. Нормите и правилата на поведение открито се пренебрегват. На упреците и осъждането на възрастните те отговарят: „И какво от това!“, „И нека го нарани“. Отрицателните оценки на другите не се вземат предвид. Отмъстителността и отмъстителността са особено характерни за такива деца: те помнят всякакви незначителни оплаквания за дълго време и докато не отмъстят на нарушителя, не могат да преминат към друга дейност. Те дори възприемат реалната ситуация като заплаха и посегателство върху правата им.

Повечето изследователи на девиантното поведение на децата и юношите смятат, че тяхната агресия се дължи на фактори на средата. Така E. Dyukheim обосновава, че престъпността и другите форми на девиантно поведение се увеличават в условията на социална дезорганизация, с драстични промени в обществото, когато нормативният контрол отслабва. В теорията на аномията (отчуждението) Р. Минтън показа, че източникът на агресивността е недостъпността на обществено ценни блага за някои социални групи. Следователно поведението на подрастващите от тези семейства е опит да постигнат желания статус и финансово положение с единствените достъпни за тях средства [цит. според 2, стр.63].

В домашната психология педагогическото пренебрегване се счита за основна причина за непатологична агресия при деца и юноши. Социалната основа за развитието на недисциплинираност на детето е лошото поведение и криминално минало на родителите, честата им смяна на работа. Личните рискови фактори за проблемно поведение са ниско самочувствие, отчаяние и приятели с девиантно поведение.

Според повечето експерти (Z.V.Baerunas, N.M.Platonova, семейство G.E. Формите на проява на агресия в семейните отношения са много разнообразни и включват пряко физическо или сексуално насилие, студенина, обиди, негативни оценки, потискане на личността, емоционално отхвърляне на детето. Членовете на семейството могат сами да проявяват агресивно поведение или да засилват нежеланите действия на детето.

Z.V.Baerunas идентифицира варианти за образователни ситуации, които допринасят за появата на девиантно поведение:

1) липсата на съзнателен образователен процес за детето;

2) високо ниво на потискане и дори насилие в образованието, което се изчерпва, като правило, от юношеството;

3) преувеличаване по егоистични причини на независимостта на детето;

4) произволност в образованието поради несъгласие на родителите [цит. според 25, стр.234].

А. Е. Личко идентифицира 4 неблагоприятни ситуации в семейството:

1) свръхзащита в различни степени: от желанието да бъдеш съучастник във всички прояви на вътрешния живот на децата (негови мисли, чувства, поведение) до семейна тирания;

2) хипо-попечителство, често преминаващо в пренебрегване;

3) ситуацията, която създава "идола" на семейството - постоянно внимание към всяка мотивация на детето и неумерена похвала за много скромни успехи;

4) ситуация, която създава "Пепеляшка" в семейството - появиха се много семейства, където родителите обръщат много внимание на себе си и малко на децата.

Говорейки за връзката между социализацията на подрастващите и техните семейни условия, Н. М. Платонова идентифицира три основни характеристики, които определят поведението на детето:

Неговата готовност за установяване на зависими (интимно-лични) отношения;

Степента на развитие на отговорността;

Сила на мотивацията за агресия.

G.E. Breslav отбелязва, че агресивното поведение в семейството се формира според три механизма:

Подражание и идентификация с агресора;

Защитна реакция при агресия, насочена към детето;

Протестна реакция срещу осуетяването на основните нужди.

Ю. Н. Стаценко посочва следното като индивидуални рискови фактори, дължащи се на биологична предразположеност към формирането на агресивно поведение:

родова травма;

Нарушения на пренаталното развитие;

наследствени нарушения;

Травми и органични заболявания на мозъка;

Психично заболяване с начало в детството или юношеството;

Повишена двигателна и обща активност на детето.

Подрастващите получават информация за агресията и от общуването с връстници. Те се научават да се държат агресивно, като наблюдават поведението на други деца (например съученици). Въпреки това тези, които са много агресивни, са по-склонни да бъдат отхвърлени от мнозинството в класа. От друга страна, тези агресивни деца могат да намерят приятели сред други агресивни връстници.

Един от най-противоречивите източници на обучение за агресия са медиите. След дълги години изследвания, използващи голямо разнообразие от методи и техники, психолози и педагози все още не са разбрали степента на влияние на медиите върху агресивното поведение.

И. Соковни смята, че условията на учебния процес в училище и действителното педагогическо влияние могат да увеличат риска от агресия при учениците в резултат на психични разстройства:

1. Факторът условия на обучение съчетава реалните условия на учебния процес: осветление, размери на учебните мебели, вентилация на учебните помещения, печатни параметри на учебниците, т.е. всички характеристики на околната среда, които са обект на хигиенно регулиране.

2. Коефициентът на учебно натоварване съчетава цялата информационна страна на образователния процес и организацията на обучението: обемът на задачите (като цяло учебното натоварване), разпределението на видовете учебни дейности през учебния ден (седмица, тримесечие, година) , проблемът с учебната програма и др.

3. Факторът на връзката между учителя и ученика се определя от стила на връзката между учителя и ученика, включително оценката на образователната дейност на последния. Всякакви нарушения в системата на тези отношения пряко влияят върху психическото състояние на учениците.

И. Соковни твърди, че "Несъответствието между условията, изискванията и характера на връзката по време на образователния процес с индивидуалните възможности и характеристики на ученика увеличава риска от развитие на болестта, намалява здравните резерви и допринася за девиантно поведение."

По този начин формирането на агресивно поведение при подрастващите е сложен процес, в който участват много фактори. Агресивното поведение се влияе от семейството, връстниците и медиите. Децата се учат на агресивно поведение, както чрез пряко подсилване, така и чрез наблюдение на агресивни действия. Комбинацията от неблагоприятни биологични, психологически, семейни и други социално-психологически фактори изкривява целия начин на живот на подрастващите. Характерно за тях е нарушаването на емоционалните отношения с други хора, изразяващо се в агресивно поведение.

1.4 Значението на статуса за тийнейджър и влиянието му върху отношенията с връстниците

Съвременната психология разграничава официални (или формални) и неформални (неформални) структури на взаимоотношения в екип.

А. С. Макаренко нарече официалната система на отношения „система на отговорни зависимости“ [цит. според 6, стр.19]. Официалната структура на отношенията е система от позиции, зададени отвън, от обществото и необходими за функционирането на този екип. Тези позиции се характеризират с определени предписания: тези, които заемат тези позиции, имат повече или по-малко определени идеи за правата и задълженията, свързани с тези позиции. В училищните класове това е командирът, ръководителят, физоргът, редакторът и т.н.

Неформалната структура е система от отношения на нейните членове един към друг, която спонтанно възниква в процеса на живот на група. Неформалната структура може да бъде чисто емоционална, тоест да отразява кой кого харесва в групата и кой кого не харесва. Основата на неформалната структура може да се основава на други критерии (например отношение към обща кауза или други важни моменти за групата). От съществено значение е неформалната структура винаги да е резултат от взаимодействието на конкретни хора, включени в определен екип. Официалните и неформалните структури по правило не съвпадат. Ако в групи от възрастни и двете от тези структури на взаимоотношения обикновено са приблизително еднакво значими, тогава в детските групи неформалните връзки почти винаги са по-важни за децата. В класната стая почти няма формална структура, но неформалните взаимоотношения играят много важна роля.

Тийнейджърът не мисли за себе си извън екипа и всички събития от колективния живот предизвикват у него активно емоционално отношение. Той изпитва подем от опита на общността със своята група, когато действа заедно с всички и заедно с всички изразява своето положително или отрицателно отношение към събитията от училищния живот, извън училището и т.н. Отделянето от екипа, изолацията, липсата на приятел или разрушаването на приятелството се възприемат от тийнейджъра като лична драма.

Една от психологическите особености на подрастващите е изразената потребност от признание на тяхната личност. В името на самоутвърждаването те често извършват негативни дела. Децата на тази възраст не са сигурни в своите заслуги и в същото време наистина искат да се покажат достойни. Те имат остра степен на зависимост от други хора, от техните мнения и в същото време наистина искат да се покажат независими и независими при решаването на определени въпроси. Проявяват удивителна упоритост в задоволяването на желанията си и търсят различни начини за осъществяване на плановете си.

Във всеки детски отбор има деца, които са популярни и не много популярни. Има активни, общителни и има тихи, самотници. Някои са доволни от второстепенната си роля в класната стая, други страдат от тази ситуация, но не знаят как да я променят.

М. Битянова смята, че класът като малка група има структура на емоционални предпочитания - социометрична. Тази структура често възниква на базата на пола, на базата на успеха в образователните дейности (на средно ниво) и на предпочитанията на учителя (на младше ниво). В много случаи се характеризира с вътрешен дисбаланс, конфликт на отношенията както между микрогрупите, така и вътре в тях. Структурата е нестабилна, до голяма степен зависи от текущите събития и взаимоотношения и няма какво да я циментира (подкрепи): практически няма система на бизнес отношения.

Т. Алексеева пише: „Социалните роли в класната стая се разпределят не само под влияние на психофизиологичните възможности на учениците. Разделянето на роли често се случва под влияние на емоционалната сфера на ученическия клас.

Както показват социологическите изследвания, формирането на система от социални роли има редица характеристики:

1. Системата от социални роли се формира под влияние на емоционалната сфера на класа.

2. Ръководната длъжност е формирана от самото начало, но се изпълнява на принципа на изброяването на кандидатите.

3. На първо място, ролята на изгнаник се формира от социалните роли.

Всяка социална роля не може да съществува отделно. Те възникват във взаимосвързаност, като единна система.

Е. Е. Смирнова заявява: „Една от сериозните причини, предизвикващи конфликтни ситуации сред учениците, е липсата на яснота за социалния статус на личността на ученика в училищното общество. Комфортното състояние или нестабилната позиция на ученика зависи от емоционалните отношения в групата, наличието на постоянни условия на междуличностно противоречие, системата на отхвърляне и (което е много важно) от статуса, който ученикът има в ученика. общество. според 11, стр.381].

В една неформална, междуличностна система на отношения позициите се определят от индивидуалността на всеки ученик и характеристиките на този клас.

Н. П. Аникеева отбелязва, че още в началното училище има желание децата да заемат определени позиции в класната стая, които ги привличат: лидер, най-добър ученик, най-добър спортист и т.н. По време на юношеството различните позиции в класната стая се открояват с особено облекчение. Социалната позиция се характеризира с два параметъра: социалното поведение на индивида и социалните очаквания на другите. Социалното поведение е действителните действия, чрез които човек се утвърждава в желаната роля. Социалните очаквания са отношението на другите към позицията на този човек.

Особено място сред вътреколективните позиции заема длъжността лидер, лидер. „Лидерството, според Р. Кричевски, е процес на междуличностно влияние, насочен към постигане на целите на групата. Независимо каква ще бъде тя - организационна или психологическа (т.е. формална или неформална), тя се "разгръща" в групата. Тази позиция се свързва с успеха на задачите, стоящи пред групата. Желанието за лидерство е „на първо място нуждата от власт. Същността му е да въздействате на другите и да ги насърчавате да правят това, което смятате за добре. Тази нужда може да се основава както на високо, така и на ниско самочувствие. Ако човек иска да компенсира непълноценност в нещо (например некомпетентност) със сила, тогава това винаги ще бъде агресия. Ако никой в ​​класа всъщност не е лидер, тоест никой не заема позицията на лидер (и, например, се счита само за лидер), тогава такъв клас, като правило, е „сив“ , „безцветен“.

Р. Л. Кричевски определя лидера като член на групата с най-голям ценностен потенциал, осигуряващ му лидерска позиция. Общата картина на "превръщането" на член на групата в лидер, предложена от него, може да бъде представена по следния начин.

● Жизнената дейност на всяка група се основава на система от общи цели и ценности, свързани както с основната дейност, така и с водещите мотиви на членовете на групата. Това е някаква система за оценка, през призмата на която се разглеждат потенциалните лидерски способности на всеки член на групата.

● Човек, който може да бъде номиниран от група за ролята на лидер, трябва да бъде до известна степен олицетворение на предпочитаните от групата цели и ценности, техен носител, говорител и активен водач в живота.

● В резултат на това лидерът става този член на групата, чиито ценности и цели, реализирани в конкретно поведение, са референтни за повечето членове на групата.

● Поведението, реализирано от лидера в значими групови ситуации, служи като източник на неговото влияние върху останалите членове на групата, които са ориентирани към него като модел, а неговите оценки са еталон за изграждане на самочувствие.

Действията на лидера могат да бъдат насочени към постигане на обща групова цел (такъв лидер се нарича инструментален) или към обединяване на групата, поддържане на положителен емоционален климат (това е задачата на експресивния лидер) [цит. според 13, стр.24].

М. Битянова обаче акцентира върху факта, че лидерът не винаги е „социометрична звезда“. „Звездата“ е емоционалният център на групата, нейната „душа“, нейното „слънце“, до което много и много членове на тази група се чувстват добре. Те предпочитат да прекарват свободното си време с такива хора, канят ги на празници и рождени дни, не биха искали да се разделят с тях за дълго време. Високият статус на член на групата в една структура на взаимоотношения влияе върху стойността на статусната позиция в други структури. Човек, който има висок социометричен статус, има добри шансове да стане лидер, а лидерите са склонни да се класират високо в системата на емоционалните предпочитания.

Лидерите са тези, които определят нормите и ценностите на този екип. Лидерът, по силата на авторитета на позицията си, има големи възможности за внушение. Имитацията на учениците-лидери от децата идва от самия факт на доверие в тях. Психологическият климат в екипа до голяма степен зависи от това кой е лидерът.

Сред качествата, присъщи на подрастващите, които заемат високо статусно място, ориентацията към връстниците е един от водещите мотиви. По правило тези деца имат доста адекватна представа за себе си, която им позволява да намерят групата, в която ще бъдат признати и оценени. От голямо значение е фактът, че тези юноши имат доста високо ниво на емпатия. Това, от една страна, позволява да се предизвика положително емоционално отношение към себе си, а от друга страна, усещайки отношението на другите към себе си, те се опитват да общуват по-малко с тези, които не ги приемат, увеличавайки броя на контакти с онези момчета, които ги приемат.

В много случаи просто няма истински лидери в класната стая, тъй като няма ситуации, които включват съвместни дейности, няма лидерски опит дори за онези деца, чиито лични качества и нужди ги правят склонни да управляват група от връстници.

В групи от тийнейджъри обикновено личното внимание от лидера е особено ценно за тийнейджър, който не е в центъра на вниманието на връстниците. Той винаги особено цени личното приятелство с лидера и се стреми да го спечели на всяка цена. Не по-малко интересни за подрастващите са близките приятели, за които те самите могат да действат като равностойни партньори или лидери.

Е. Е. Смирнова вярва, че постоянното „ходене“ в „звездите“ или „любимите“ може да направи ученика „твърд, изключително социално уязвим; промените в неговата позиция често водят до сблъсъци със съученици” [цит. според 11, стр.375].

За съжаление във всеки клас има изолирани момчета, процентът им е доста голям. По правило това са деца с неадекватно поведение. Често са агресивни, неуравновесени, склонни към антиобществени прояви. С поведението си такива момчета се опитват да привлекат вниманието на съучениците си, но по този начин те допълнително се отчуждават от екипа. Юношите от тази група се отличават с високо самочувствие, претенции за признание и лидерски наклонности. Трудностите в общуването с връстниците при такива деца често са свързани с погрешна представа за техния реален статус в групата.

Често сред изолираните има момчета, които са несигурни, с ниско самочувствие, тревожни. Такива момчета, като правило, са доволни от позицията си в групата, тъй като тази група не е референтна група за тях или няма мотивация за комуникация сред водещите мотиви.

Някои деца са толкова нетърпеливи да бъдат в центъра на вниманието на съучениците, да заемат лидерска позиция, като същевременно не могат да се държат в съответствие с техните претенции, че търсят внимание „със знак минус“ - стават обект на подигравки и презрение. М. Кравцова отбелязва, че „това детско отхвърляне е явление, за съжаление, често и трудно поправимо“.

Всеки човек, дете, тийнейджър изпитва не само положителни, но и отрицателни емоции. Т. Алексеева пише, че „ако не ги изведете извън рамките на тяхната личност, те ще започнат да я разрушават. ...като се има предвид, че човек е в социална среда, ясно е, че по правило той изхвърля негативните си емоции върху хората, които са постоянно наблизо. Постепенно негативните емоции се концентрират върху един или повече хора. Така възниква "образът на врага".

Изгоненото място е определена точка в социалното пространство на малка група, която концентрира негативни емоции. През цялата си история човечеството е разработило голям брой механизми, които биха позволили да се ограничи проявата на негативизъм в социалното пространство. Биене на чучела, поклонение на идоли са само част от тях. Световните религии - християнството, ислямът, будизмът и юдаизмът - насочват личния негативизъм към сферата на самоусъвършенстването.

Юношите, от друга страна, нямат натрупания от историята на човечеството опит за регулиране на негативните емоции в социален план. Затова се поддават на митичните си представи за класа, в който учат. В студентската среда доста бързо се разпространяват митовете за съучениците – както положителни, така и отрицателни. В резултат на това в общото митично съзнание на класа се създават митове за някои ученици, които предизвикват негативни емоции на техните съученици към тях.

Причините за това явление могат да бъдат различни социални характеристики на семействата, които рязко се различават от социалните качества на семействата на съучениците, както и физическите увреждания на ученика. Грубо казано, изгнаниците могат да бъдат разделени на три типа: изгнаник клоун, изгнаник бяла врана и изгнаник антагонист.

Почти всички изгнаници, независимо от вида, имат един общ недостатък - неспособността да мислят градивно. Критичното отношение на всеки изгнаник се вижда веднага, когато влезе в лидерската позиция.

По принцип изгнаникът е претендент за лидерство, който не е последван от съученици, губещ лидер, който започна да отмъщава на съучениците си. Изгнаникът никога не вижда социалната си среда като цяло, той не може да изгради перспектива, която да пленява огромното мнозинство от неговите съученици.

Той може да унищожи само това, с което не е съгласен. Изгнаникът е обречен завинаги да остане в опозиция.

Изгнаният клоун си играе с околната среда на ръба на фал. С поведението си той умишлено предизвиква подигравки. И като средновековен шут той разкрива границите и несъвършенствата на социалната структура в класната стая. Този вид изгнаник изисква от ученика достатъчно развит интелект. Ученик-клоун може да постави не само съучениците си в трудна позиция, но и учителите, работещи в този клас. Не винаги такъв ученик се осъзнава като "критик" на социалната структура на класа. Дори педагозите често не осъзнават тази особеност на клоуна.

Клоунът не поема много негативни емоции. Обикновено тийнейджър, изпълняващ тази роля, е доста чувствителен към нивото на негативните емоции, адресирани лично до него. Когато негативизмът в класа достигне определено ниво, тийнейджърът извършва действие, което, предизвиквайки смях на съучениците, намалява нивото на негативизъм.

Този тип изгнаник може да бъде подкрепен от ученици, които отлично разбират или усещат механизма на социалните отношения. Но вътрешно се опитват да се изолират от заобикалящата ги среда.

Изгнанието на "бялата врана" е причинено от съвсем различни причини. Изгнаник от този тип има сериозни етични различия от етичните основи на съучениците. По правило те се залагат от семейното възпитание. Причината за такива различия може да бъде принадлежността на семейството на ученика към друга етническа група, към друга социална прослойка, към друга религия и т.н.

Тийнейджърът става "черна овца" всъщност по една причина - той не може да се държи по различен начин, за разлика от "клоун". Но логиката на поведението му е неразбираема за повечето.

Съучениците на "бялата врана" създават много митични предположения и измислици. Те се раздават от ученици, които са членове на лидерската група. Всички предположения се раждат поради невъзможността на лидера и преводача да обяснят поведението на съученик. Но лидерът не може да признае провал или своите ограничения. И "бялата врана" се превръща в изгнаник.

Изгнаният антагонист олицетворява крайната степен на изгнаник. Такова изгнание се основава на взаимното отхвърляне на ученика и класа като цяло. Често най-егоистичните ученици, които са склонни да обвиняват всички наоколо, а не да търсят недостатъци в себе си, се разпадат на антагонистична степен на изгнаник.

Причините за антагонистичните изгнаници са недостатъци в семейното възпитание. Осъзнавайки отхвърлянето му от съучениците, изгнаният антагонист не намира нищо по-добро от това да плати със същата монета. Оправдава действията си с констатираните пропуски в класа. Изгнаникът-антагонист изгражда поведението си според принципа - виждам прашинка в чуждото око, но не забелязвам дънер в своето.

Е. Е. Смирнова пише: „отхвърлянето от детския екип, загубата или липсата на приятели, статусът на изгнаник („бяла врана“, „изкупителна жертва“, „изгнаник“) оцветява преживяването на отношенията с хората в неизменно мрачни тонове. Всичко това повишава тревожността, невротизма и дори гнева у подрастващите, което от своя страна е „благоприятна“ почва за конфликтни ситуации в класната стая [цит. според 11, стр.376].

В допълнение към явните лидери и аутсайдери, тийнейджърските общности включват членове със среден статус, които обикновено съставляват мнозинството. Ценностната система и обичаите на референтната група са до голяма степен оформени от тази категория; дори лидерите на групи често са принудени да се адаптират към техния начин на мислене. Характеристика на този статус е неговата нестабилност. Характеризира се с трудност при придвижване нагоре по стълбата на статуса в рамките на групата и улеснена мобилност надолу по стълбата на статуса. Основните усилия на тийнейджърите със среден статус са насочени към това да останат на повърхността, да не се изплъзнат в аутсайдери и, ако е възможно, да се придвижат нагоре, да навлязат и да се закрепят сред неформалните лидери на общността. Трябва да се отбележи, че тази категория студенти е най-многобройна. М. Ю. Кондратиев пише: „Освен това, в редица случаи насочената дейност на юношите със среден статус оказва решаващо влияние не само върху характера на вътрешногруповите междуличностни отношения, но и върху характеристиките на взаимоотношенията на младата общност като цяло с по-широкото общество” [цит. според 24, стр.152].

Критериите, които определят социометричния статус на един гимназист в неговия класен екип, са сложни и разнообразни.

Според Я. Л. Коломински, на първо място тук е влиянието върху връстниците (стойността на това качество непрекъснато нараства с възрастта) и, както при по-младите юноши, физическата сила; на второ място са моралните качества, които се проявяват пряко в общуването и социалната работа; следват интелектуалните качества и доброто обучение, усърдието и трудовите умения, външната привлекателност; на последно място е желанието да командваш [цит. от 8, p. 23].

Според Б. Н. Волков по-възрастните юноши ценят най-вече личностните черти, проявяващи се в общуването, взаимодействието с другарите (честност, готовност да помогнат в трудни моменти от живота), на второ място са волеви черти на личността, а на трето - интелектуалните добродетели място [цит. според 8, стр.24].

В изследването на А. Н. Лутошкин е дадена различна последователност от предпочитания: интелектуални качества, отношение към хората (доброта, отзивчивост), морални качества, волеви качества, бизнес качества, външни данни (външна привлекателност, способност да се грижи за себе си и т.н.) [ цит. според 8, стр.24].

Несъответствието на тези данни може да се обясни с разликата както в методите на изследване, така и в състава на субектите в условията на експеримента. С усложняването на съдържанието на съвместните дейности и структурата на екипа, груповият статус на индивида се определя в по-голяма степен от неговите бизнес и морални качества, включително отношения с екипа, нивото на социална отговорност и др. отколкото чрез общителност. Следователно в класове с ниска кохезия общителността също влияе върху социометричния избор по „бизнес“ критерии, докато в група с висока кохезия дори предпочитанията в сферата на личните отношения също зависят от отношението към екипа.

Каквото и да определя статуса на юношата в колектива, то оказва силно влияние върху неговото поведение и самосъзнание. Неблагоприятното положение в класната стая е една от основните причини за преждевременното напускане на учениците от училище и такива деца често попадат под лошо влияние извън училище. Това се потвърждава от проучвания на трудни юноши. Девет десети от анкетираните от M.A. Алемаскин правонарушители, регистрирани в инспекторатите по делата на непълнолетните, са били „изолирани“ в училищните си класове; почти всички бяха недоволни от позицията си в класа, много се отнасяха негативно към съучениците си. От 140 непълнолетни престъпници, анкетирани от Г. Г. Бочкарева, около половината се отнасят към съучениците си „безразлично или враждебно, сред останалите ученици само 19% отговарят по този начин“ [цит. според 9, стр.43].

Очевидно тук има обратна връзка. Изолацията на труден тийнейджър в класната стая може да бъде не само причина, но и следствие от това, че той стои встрани от екипа, пренебрегва неговите цели и норми на поведение и т.н. Това е още по-важно за учителя ясно да се види структурата на междуличностните отношения в класната стая. За съжаление, както показва Я. Л. Коломински, учителите „имат склонност субективно да оптимизират статусната структура на класа. И без възможност за обективна оценка на състоянието на ученика в системата на колективните взаимоотношения, за учителя е много по-трудно да намери индивидуален подход към детето и да му помогне да излезе от трудна ситуация.

В. Ф. Пирожков, който освети изучаването на механизмите на възникване и моделите на функциониране на престъпната субкултура сред непълнолетни и младежи в продължение на около 30 години, като проведе голям брой надлъжни проучвания, както с престъпни тийнейджъри, така и с тийнейджъри от обикновени тийнейджърски асоциации, твърди, че има широк спектър от фактори, по един или друг начин засягащи статута на непълнолетен и млад човек, неговата позиция в груповата йерархия.

В. Ф. Пирожков предлага класификация на факторите (фиг. 2), които влияят върху статуса и позицията на дадено лице в престъпна група от непълнолетни и младежи.

Фигура 2. Фактори, влияещи върху статуса и позицията на индивида

в престъпна група от малолетни и младежи

Необходимостта да се реализирате в общуването със съученици и връстници, които са значими за тийнейджъра, възниква, защото те се превръщат в своеобразно огледало, което отразява приликите и разликите с тях. G. Kraig, D. Bokum отбелязват, че връстниците стават модел за подражание, тийнейджърът проверява ценностите си според тях, тъй като последните могат да бъдат същите като тези на другите деца. Необходимостта да бъдеш приет от значими хора, както и страхът да не бъдеш отхвърлен, са основните движещи сили в общуването на тийнейджъра.Всичко, което родителите не харесват в приятелите, предизвиква бурен протест и възмущение. Подрастващите търсят подкрепа от връстници, за да се справят с физическите, емоционални и социални промени, които им се случват.

В. Казанская пише за тийнейджърите: „Склонни сме да мислим, че статусът е важна причина за срещи. Те вярват, че трябва да излизат с физически привлекателни, добре облечени хора и такива, които се харесват на другите. Ако тийнейджърът се възприема като лидер в обществото, тогава според него неговият статус също се повишава.

Статутът на лидер е много привлекателен за повечето тийнейджъри. Различни фактори могат да повлияят на придобиването му; например, по-бързият пубертет на тийнейджъра от връстниците му значително повишава статуса му в групата. Несъмнено личностните качества на лидера играят решаваща роля за постигането и поддържането на този статус. Разбира се, лидерът трябва да се ползва с авторитет и популярност. Самоувереността, устойчивостта на стрес и особено "социалният нюх" - способността да се разбират взаимоотношенията между членовете на групата също са абсолютно необходими. Много качества на лидера се определят от ориентацията на групата.

Н. П. Аникеева смята, че тийнейджърите, които се стремят да подобрят статуса си в училище, но нямат достатъчно социално приемливи средства за това, доста често реализират целите си с неадекватни способности, въвеждайки в общуването със съучениците си нормите и „ценностите“ на компанията - често имайки естеството на асоциална асоциация - което, надяват се, ще им осигури признание сред колегите-практикуващи, действайки например според прословутия принцип "има сила - ум не е нужен". Неблагоприятното положение на мнозинството от "трудните" в училищния клас е следствие и причина за отклонения в духовно-нравственото им развитие. В класове с ниско ниво на развитие на междуличностните отношения "трудните" могат да заемат лидерски позиции и да окажат значително отрицателно въздействие върху формирането на групови норми.

Необходимостта от придобиване и поддържане на статус е една от важните социални потребности. Невъзможността да се заеме определена позиция в структурата на груповите отношения или заплахата от загуба на съществуващия статус може да предизвика състояние на "афект на неадекватност". Това явление се среща при юноши, когато високите претенции в дадена област на дейност не могат да бъдат подкрепени от реални постижения. В същото време негативните емоционални реакции често са насочени към онези, които посочват на ученика неговите грешки - всеки е „виновен“, но не и той. Ефектът на неадекватността в такива ситуации се наблюдава при ученици от всички възрастови групи, както при успешни, така и при слаби ученици. Изпитваното от тях чувство на неудовлетвореност се проявява в агресия, в отказ да се съобразят с изискванията на учителя, в демонстративно нарушение на дисциплината.

По този начин в една неформална, междуличностна система на отношения позициите се определят от индивидуалността на всеки ученик и характеристиките на този клас. Статусът на тийнейджър в екип влияе върху развитието на неговите лични качества, формирането на характера и често е причина за определени форми на поведение.

II ЕКСПЕРИМЕНТАЛНО ИЗСЛЕДВАНЕ НА ВЛИЯНИЕТО НА СОЦИАЛНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЯ СТАТУС НА ТИЙНЕЙДЖЪР В ГРУПА ВЪРХУ АГРЕСИВНОТО ПОВЕДЕНИЕ

2.1 Методи, процедура и обект на изследване

Основните методи на изследване бяха теоретичният анализ на литературата и такива методи на емпиричен анализ като:

1. Въпросникът Bass-Darkey е предназначен за изследване на агресивността на юноши, юноши и възрастни.

На участниците бяха зададени 75 твърдения, на които те трябваше да отговорят с „да“ или „не“. Отговорите бяха оценени по 8 скали:

▪ Физическа агресия – използване на физическа сила срещу друго лице.

▪ Непряка - агресия, насочена по заобиколен начин към друго лице или насочена към никого.

▪ Раздразнение - готовност да се покажат негативни чувства при най-малката възбуда (избухливост, грубост).

▪ Негативизъм - опозиционно поведение от пасивна съпротива към активна борба срещу установените обичаи и закони.

▪ Огорчение - завист и омраза към другите за реални и измислени действия.

▪ Подозрителност - варираща от недоверие и предпазливост към хората до убеждението, че други хора планират и причиняват вреда.

▪ Вербална агресия - изразяване на негативни чувства както чрез формата (писък, писък), така и чрез съдържанието на вербалните отговори (проклятия, заплахи).

▪ Чувство за вина – изразява евентуалната убеденост на субекта, че е лош човек, че се върши зло, както и угризението, което изпитва.

Авторите идентифицират и категориите агресивност и враждебност. Агресивността се разбира като черта на личността, характеризираща се с наличието на деструктивни тенденции, главно в областта на субект-обектните отношения. Враждебността се разбира като реакция, която развива негативни чувства и негативни оценки на хора и събития.

Индексът на враждебността включва скалите "Негодувателност" и "Подозрение". Индексът на агресивност включва скалите „Физическа агресия”, „Дразнене” и „Вербална агресия”.

2. "Hand-test" - проективна техника за изучаване на личността. Публикуван е за първи път през 1962 г. Идеята за създаване на теста принадлежи на Е. Вагнер, системата за оценяване и коефициентите са разработени от 3. Пиотровски и Б. Бриклин. В нашата страна тестът е адаптиран от Т. Н. Курбатова [Kurbatova T. N., Mulyar 0.I. Проективна методика за изследване на личността "ръчен тест". Методическо ръководство. Санкт Петербург, "ИМАТОН", 2001].

В теоретичното обосноваване на "Hand-test" неговите автори изхождат от следните разпоредби. Превъзходството на човека над животните се дължи на нивото на развитие на човешкия мозък и човешката ръка. След като престана да изпълнява функцията на опора по време на движение, ръката придоби по-голяма свобода, започна да се използва за изпълнение на различни функции и по този начин започна да дава решаващ принос за развитието на мисленето. Филогенетичните и онтогенетичните изследвания потвърждават връзката между развитието на функциите на ръцете и развитието на умствените способности. Никоя част от човешкото тяло, с изключение на очите, не му оказва такава помощ при възприемането на пространството и ориентацията в него като ръката, без която от своя страна е невъзможна организацията на всяко действие. Ръката участва пряко във външната дейност.

Ръката помага на човек да изпълнява много функции. Има факти, потвърждаващи неговата активна роля (заедно с очите) дори в съня. Ръката е в постоянен контакт с външната среда. Той е необходим за задоволяване на жизненоважни нужди и участва в почти всички дейности, свързани с получаване на удоволствие, включително сексуални. В детството ръката е основният източник на автоеротично удоволствие. Ръката е основният инструмент, осигуряващ кинестетична и тактилна обратна връзка.

По този начин авторите смятат, че е логично да се очаква, че проективният тест за личността, в който различни изображения на ръце се използват като визуални стимули, ще разкрие много поведенчески тенденции на човека въз основа на характеристиките на неговото индивидуално възприемане на предложения стимулационен материал.

За разлика от повечето проективни методи, при които вниманието се фокусира върху цялостната картина на личността (глобален подход към оценката на личността), а не върху измерването на нейните индивидуални свойства, "Hand-test" позволява и двете възможности. Може да се използва като традиционен клиничен инструмент за идентифициране на основни нужди, мотиви, личностни конфликти. В допълнение, поради своите дизайнерски характеристики, техниката позволява надеждно да се предвиди и качествено оцени такава специфична черта на личността като „открито агресивно поведение“. „Откритото агресивно поведение“ е описано от Е. Вагнер като противоречащо на социалните норми в ситуации на съвместна дейност.

Учениците бяха представени в определена последователност с 9 карти в определена фиксирана позиция със следната инструкция: „Какво мислиш, че прави тази ръка?“. Десетата карта (празна) е представена с инструкция: „Първо си представете ръка и след това опишете действията, които тя може да извърши.“

3. Социометрична техника – използва се за изследване на взаимоотношенията в малки групи. Автор на техниката е Дж. Морено. Основната цел на социометричния метод е да изследва неформалната структура на междуличностните отношения в малка група и нейния социално-психологически климат.

Тийнейджъри от четири класа бяха помолени да отговорят на следните въпроси:

1. Към кого от съучениците си бихте се обърнали за помощ при решаване на трудна задача или обяснение на неразбираема задача?

2. Представете си, че ще организирате бизнеса си. Кой от съучениците си би взел за партньор?

3. Кого бихте поканили на рождения си ден?

4. Кого бихте взели със себе си, за да помогнете, така че той да помогне да преговаряте с учителя при решаването на вашите проблеми (не поставяйте двойка, не пишете в дневник, пуснете от урок и т.н.)?

В същото време учениците бяха помолени да класират избраните съученици по важност.

4. Тестът за цветова връзка (CRT) е клиничен и психодиагностичен метод, предназначен да изследва емоционалните компоненти на връзката на човек със значими хора и отразява както съзнателните, така и частично несъзнателните нива на тези взаимоотношения. Теоретичната основа на CTO е концепцията за отношенията на В. Н. Мясищев, идеите на Б. Г. Ананьев за образната природа на умствените структури от всяко ниво и сложност, както и идеите на А. Н. Леонтиев за сетивната тъкан на семантичните образувания на човек. В съответствие с тези теоретични положения отношенията на индивида, които регулират най-сложните процеси на неговото общуване и дейност, имат чувствен, визуално-фигуративен психичен характер. Връзката на сензорната тъкан на отношенията с техните вербални компоненти определя степента и качеството на тяхното осъзнаване. По-специално, несъответствието между сетивните и вербалните компоненти на взаимоотношенията определя неадекватното осъзнаване на тези взаимоотношения, което е характерно за невротичните конфликти и разстройствата на емоционално-афективната сфера.

Методологичната основа на CTC е цветово-асоциативен експеримент. Основава се на факта, че съществените характеристики на невербалните компоненти на взаимоотношенията със значимите други и със себе си се отразяват в цветови асоциации към тях. Цветно-асоциативният експеримент, според това предположение, позволява да се разкрият доста дълбоки, частично несъзнателни компоненти на отношенията, заобикаляйки изкривяващите, защитни механизми на вербалната система на съзнанието.

В нашето изследване използвахме модифицирана версия на метода, разработен от Е. Ф. Бажин и А. М. Еткинд, за да определим несъзнателния избор на значими или отхвърлени съученици.

Учениците бяха помолени да определят какъв цвят е настроението им, когато говорят с всеки от своите съученици. В заключение, тийнейджърът направи избор на собствените си цветови предпочитания.

Изследователската процедура се състои от следните етапи: на първия етап се извършва анализ на наличната литература по този въпрос, след това се излага хипотеза, за проверка на която се определя план за научно изследване, включително избор на обект , тоест група юноши, с които ще се проведе експериментът. В плана е посочен предметът на изследването и са посочени времето и мястото на изследването. На следващия етап бяха проведени изследвания съгласно научния план. Следващият етап включва първичен анализ на данните, получени след фиксиране на резултатите от експеримента, тяхната интерпретация, обобщение.

Базата на изследването беше лицей № 104. Обект на изследването са тийнейджъри от 7 "А", 7 "Б", 7 "Г" и 8 "Г" класове в размер на 92 души, възрастта на субектите е 13-15 години.

Проучването е проведено от февруари до април 2010 г.

Изследването на агресивното поведение на подрастващите и влиянието върху него от статуса на подрастващите в групата се проведе на шест етапа:

1. Изследвахме поведението на подрастващите в емоционално значими ситуации.

2. Изчислен е индексът на агресивност и враждебност.

3. Изследвана е склонността към открито агресивно поведение.

4. Определяне на интелектуалното, деловото, емоционалното, комуникативното и общото състояние на подрастващите в групата.

5. Определяне на безсъзнателния статус на подрастващите в групата.

6. Проучване на връзката на социално-психологическия статус на тийнейджър в група с агресивното поведение.

2.2.1 Изучаване на поведението на подрастващите в емоционално значими ситуации

Проучването на поведенческите характеристики на подрастващите в емоционално значими ситуации е извършено с помощта на въпросника на Bass-Darkey. Резултатите, получени по време на изследването, са показани в таблици 1 - 12 (Приложение 2), а техните графични изображения са показани на фигури 1 - 8 под формата на диаграми.

Фигура 1 показва нивото на физическа агресия при подрастващите.

От диаграмата виждаме, че тийнейджърите в мнозинството са склонни да проявяват физическа агресия в емоционално значими ситуации, а 18% от анкетираните са готови да използват сила, без да мислят за нейната целесъобразност и последствия, действайки импулсивно.

Може да се приеме също, че приблизително 57% от децата избирателно проявяват физическа агресия, т.е. има определени ограничаващи фактори, които оказват определено влияние върху тяхното поведение.

Фигура 1. Нивото на физическа агресия при подрастващите

Фигура 2. Нивото на косвена агресия на подрастващите

Анализът на нивото на непряка агресия на юношите (фиг. 2) ни позволява да заключим, че само малък брой юноши (5%) целенасочено или несъзнателно пренасочват своята агресия към трети човек. Тъй като обаче говорим за несъзнателни механизми, ние смятаме, че показателите от тази скала трябва да се изследват, като се вземат предвид защитните механизми.

Качественият анализ, извършен с други методи и наблюдения, може да даде много важна информация за причините за поведението на отделните юноши, което ще бъде от голямо практическо значение.

Фигура 3. Нивото на раздразнителност на подрастващите

Анализът на нивото на раздразнителност на подрастващите (фиг. 3) даде възможност да се определи, че приблизително 3% от пациентите имат склонност към неадекватни, прекомерни реакции към обичайните стимули на външната и вътрешната среда. Те могат да бъдат избухливи и груби към другите дори при липса на провокация. Тези тийнейджъри обикновено са недоволни от обстоятелствата и действията на другите, понякога от тяхното състояние. Трябва да се отбележи, че приблизително 77% от учениците в особено значими за тях ситуации са в състояние да проявят нрав и грубост, но тяхното поведение ще бъде по-лесно да се коригира в случай на целенасочена образователна работа.

Анализът на резултатите от изследването по скалата на негативизма (фиг. 4) показа, че 58% от изследваните ученици са склонни към проява на негативизъм. Този показател е типичен за юношеството, когато порасналите деца започват да доказват на себе си и на всички около тях, че знаят, разбират и могат да правят всичко не по-лошо от всеки възрастен. В същото време 12% от учениците проявяват негативни нагласи, както към възрастните, така и към връстниците си, което обикновено се отразява негативно на поведението им.

Фигура 4. Нивото на негативизъм при подрастващите

Анализът на резултатите от проучване на проявите на негодувание сред подрастващите (фиг. 5) показа, че 18% от учениците изпитват остро чувство на негодувание, склонни са да обвиняват другите за своите неуспехи и не са готови да признаят, че самите те са отговорни за действия и последствията от тях. Учените са доказали, че компонентът на обидата включва няколко фактора, един от основните е завистта.

Завистта също е съперничество, само скрито: човек иска да победи, но се състезава, така да се каже, в себе си, водейки резултат, когато неговият въображаем съперник не го осъзнава. Завистта е едновременно мотивация и ограничение за индивида. От една страна, завиждайки, човек се стреми към същото, което има друг човек или към превъзходство над него. От друга страна, завистта ограничава мотивацията за постигане точно на целта, която някой вече е постигнал, в резултат на което вниманието се разпилява и ситуацията се изкривява, превръщайки се в преследване на призрака на щастието. Това ограничение на мотивацията стеснява мисленето до нуждата от успеха на някой друг.

Фигура 5. Нивото на проявление на негодувание при подрастващите

В случай, че завистта и омразата към другите за реални или измислени действия станат основен мотив за поведението на тийнейджър, това може да застраши загубата на идентификация и преследването на целите на други хора, което означава истински личен провал. За да неутрализира негативните преживявания, завистникът прибягва или до саморазрушителни фантазии, или до проява на безразличие, цинизъм, присмех, което му позволява да избегне травматизацията, свързана с чувството за дефицит и малоценност на неговото съществуване.

От диаграмата се вижда още, че 37% от учениците са склонни да преувеличават чуждите успехи на фона на собствените си неуспехи и изпитват чувство на горчивина, гняв и завист. Все пак трябва да се отбележи, че завистта носи не само ярко негативна конотация, но може да се превърне и в полезен импулс. Ако нямаше завист, хората нямаше да се стремят към превъзходство и нямаше да правят открития. Фразата или идеята, че трябва да направите нещо толкова добре, "за да накарате всички да ревнуват", въпреки че изглежда нелепо, често носи добри резултати.

Нивото на подозрителност на подрастващите е показано на фигура 6.

Фигура 6. Нивото на подозрителност на подрастващите

Подозрителността в юношеството варира от недоверие и предпазливост към хората до убеждението, че други хора планират и причиняват вреда. Анализът на диаграмата ни позволява да заключим, че 9% от тестваните юноши са склонни да приемат измама във всякакви действия и думи на другите. Можете също така да отделите група от юноши - 53%, които често изпитват тревожност и недоверие, което естествено не може да не се отрази на начина им на общуване. Подозрителните хора са социално стигматизирани, защото обиждат партньорите със съмнения в тяхната честност.

Вербалната или словесната агресия се разглежда като еднозначно негативно комуникативно въздействие и взаимодействие, което има негативни последици. Юношите изразяват негативни чувства както чрез формата (писък, писък), така и чрез съдържанието на вербалните отговори (ругатни, заплахи).

Фигура 7. Ниво на вербална агресия

От анализа на диаграмата на фигура 7 отбелязваме, че 73% от анкетираните юноши са склонни към проява на грубост в речта (в по-голяма или по-малка степен). В същото време приблизително 18% от учениците имат висок показател по тази скала, което показва постоянната готовност на субектите да използват обидни думи за другите в речта си, да унижават съучениците си, да ги манипулират.

Чувството за вина е съвсем естествено, защото се възпитава в детството на всеки. Но, от друга страна, много страхове, болезнени усещания, безполезно постоянство, агресия и гняв към себе си са свързани с този крайъгълен камък на човешкото възпитание. За съжаление в юношеството много често детето е убедено, че е лош човек, че върши зло и в резултат на това изпитва угризения. Чувството за вина разделя човека наполовина: едната му част казва „трябва“, другата казва „не мога/не искам“. Колкото по-уязвим е един тийнейджър, толкова по-вероятно е той да бъде манипулиран, използвайки чувството си за вина.

Фигура 8. Вината на подрастващите

Анализът на резултатите от изследването (фиг. 8) показа, че 24% изпитват силно чувство за вина, смятат се за лоши, което се отразява негативно на емоционалното им състояние и способността им да общуват.

Студентите, които също са рискова група за тази категория, са 51%. Те са склонни към ниско самочувствие и прекомерни угризения.

По този начин можем да заключим, че на възраст 13-15 години качеството на общуване на подрастващите е най-силно повлияно от такива компоненти като физическа агресия, негативизъм, вербална агресия и вина, което впоследствие се отразява на по-нататъшното им развитие и поведение.

2.2.2 Изследване на агресивността и враждебността на подрастващите

Изследването на агресивността и враждебността на подрастващите е извършено чрез обработка на резултатите от изследването с въпросника на Bass-Darkey.

Коефициентът на агресивност е сумата от оценките по скалите „Физическа агресия“, „Раздразнителност“ и „Вербална агресия“. Индексът на враждебността включва скалите "Негодувателност" и "Подозрение".

Резултатите от изследването на агресивността и враждебността на подрастващите са представени в таблици 13 - 14 (Приложение 2) и на фигури 9, 10 под формата на диаграми.

Изследвахме агресивността като личностна черта на подрастващите, характеризираща се с наличието на деструктивни тенденции, главно в областта на субект-обектните отношения.

Анализът на диаграмата (фиг. 9) показва, че 16% от учениците имат висок резултат по тази скала. Агресивните тийнейджъри създават много проблеми в образователните институции, предизвикват безпокойство у родителите и стават причина за конфликтни ситуации с връстници.

Техниката позволява да се идентифицира група субекти, чиято агресивност е ситуативна - 64%. Това са юноши, които могат да проявяват различни видове агресия в особено значими емоционални ситуации, но при нормални условия агресивността не е характерна за тях.

Враждебността се разбира като реакция, която развива негативни чувства и негативни оценки на хора и събития.

Анализът на резултатите от проучването (фиг. 10) показва, че 42% от учениците изпитват повече или по-малко устойчива враждебност към хората, недоверие към възрастните като цяло, трудности в общуването с връстници, с външния свят. Интензивната и продължителна враждебност, в която се проявяват чувства, открито и активно, има разрушителен ефект върху самото дете. Тийнейджърът често не разбира какво се случва с него, не може да разбере чувствата си, което води или до експлозия от емоции, или до затваряне в себе си, без желание да общува.

Останалите ученици от нашата експериментална група в някои случаи изпитват враждебност (в по-голяма или по-малка степен), но тяхната среда на развитие и условия на възпитание позволяват на подрастващите да се справят с това състояние.

Така че трябва да се отбележи, че в тази група юноши на възраст 13-15 години почти всички юноши изпитват чувство на враждебност към другите, докато 42% от тях са в състояние на готовност да изразяват негативни чувства открито и активно. Индексът на агресивност сред учениците е малко по-нисък, но в комбинация с враждебност виждаме доста тревожна картина: голям брой юноши изпитват силни отрицателни емоции, които не могат да не повлияят на развитието на тяхната личност. Ето защо е жизненоважно да се провеждат коригиращи и развиващи мерки, насочени към предотвратяване на агресивното поведение на подрастващите.

2.2.3. Изследване на склонност към открито агресивно поведение

Изследването на склонността към открито агресивно поведение е извършено с помощта на техниката "Hand-test". Резултатите от изследването са представени в таблица 15 (Приложение 2) и на фигура 11 под формата на диаграми.

Фигура 11. Склонност на подрастващите към открито агресивно поведение

Едно от най-интересните открития на „Hand-test” е, че основната детерминанта на откритото агресивно поведение е неразвитостта на нагласите за социално сътрудничество, а не наличието на развити агресивни тенденции.

Анализът на резултатите от изследването (фиг. 11) показа, че 67% от учениците са развили социални нагласи, юношите са насочени към социално сътрудничество, към адаптиране към околната среда, което намалява вероятността от открита агресия. 8% от учениците са склонни към агресия с по-познатите. Непознатите като че ли "натискат бутона" на механизма за самоконтрол и тийнейджърът успешно се справя с агресията (контролира я). При близки хора този контрол отслабва, човек изпитва трудности при поддържането на контрол върху поведението си. 25% от субектите показаха резултати, които ни позволяват да говорим за реалната вероятност за агресия и колкото по-висок е резултатът, толкова по-голяма е вероятността за открито агресивно поведение.

По този начин повечето ученици се стремят да поддържат приятелски отношения, да разрешават мирно конфликтни ситуации и да се адаптират към другите. Въпреки това, определен процент от подрастващите (25%) са склонни към използване на физическа сила или враждебно словоблудие.

2.2.4 Изследване на неформалната структура на междуличностните отношения

Изследването на неформалната структура на междуличностните отношения е извършено с помощта на социометрична техника. Нашата цел беше да идентифицираме статуса на подрастващите по 5 критерия: интелектуален статус, бизнес статус, емоционален статус, комуникативен статус, общ статус. Резултатите от изследването са представени в таблици 16 - 31 и таблици 36-39 (Приложение 2), и на фигури 12 - 16 под формата на диаграми.

Интелектуалният статус на подрастващите предполага избор на съученици, като се вземат предвид определени качества на човек, като висок интелект, способност за общуване, способност и желание да се предава определена информация на другите и др.

Анализът на диаграмата показва (фиг. 12), че по-голямата част от учениците са с нисък статус в тази категория – от 0 до 3 точки – 49% от подрастващите. И само 17% от учениците са отбелязали 10 - 38 точки - те са получили статут на висок и над среден.

Бизнес статусът на тийнейджърите се определя чрез избора от тийнейджъри на съученици, които отговарят на изискванията за бизнес комуникация.

От диаграмата на фигура 13 виждаме, че 62% от учениците са със статус под среден и среден – от 3 до 9 точки – т.е. имат рядък избор и не се оценяват от съучениците като притежаващи бизнес качества. Статуси над средното и високо са получили 18% от изследваните - от 10 до 20 точки. В същото време 20% от подрастващите са получили нисък статус - от 0 до 3 точки.

Фигура 12. Интелектуален статус на подрастващите

Винаги е имало недоволство от факта, че трябва да бъдат избрани само трима души в процеса на изследване на емоционалния статус сред подрастващите. В тази връзка беше предложено учениците да идентифицират трима предпочитани съученици и да добавят останалите един до друг.

Анализът на резултатите от изследването (фиг. 14) показа, че 34% от подрастващите са получили нисък статус, 48% са получили статус под средното и средно, а 18% от учениците са получили статус над средното и високо.

Фигура 13. Бизнес статус на тийнейджъри

Фигура 14. Емоционален статус на подрастващите

При определяне на комуникативния статус съучениците трябваше да дадат предпочитание на юноши с дипломатически качества.

От диаграмата на фигура 15 виждаме, че разпределението на статусите е следното: 37% - нисък статус, 44% - под среден и среден статус, 19% - над среден и среден статус.

Изчисляването на общия статус на подрастващите беше извършено чрез преброяване на точките, отбелязани от всеки тестов субект във всички категории, описани по-горе.

Фигура 15. Комуникативен статус на подрастващите

Фигура 16. Общо състояние на подрастващите

Анализът на резултатите показа, че учениците, получили общ висок статус - 46 - 84 точки, имат високо ниво във всички изследвани статусни категории, т.е. са категорични лидери на тази група - 11% от подрастващите. Във всеки от 4-те класа бяха определени по 2-3 такива лидери. Също така е възможно да се отдели група от юноши, която включва ученици с високи и средни резултати за различни видове статус - 5% от анкетираните. Приблизително 40% от учениците са с нисък общ статус.

Така можем да заключим, че в групата за изследване 11% от студентите са лидери - те имат високо общо ниво във всички изследвани категории. 40% от подрастващите имат нисък общ статус. Трябва да се отбележи, че най-голям брой ученици с нисък статус (49%) се откриват, когато юношите оценяват своите съученици по отношение на интелектуалните качества, най-малък (20%) - по отношение на бизнес качествата. Най-голям брой юноши със среден статус (62%) са избрани за бизнес качества.

2.2.5 Определяне на безсъзнателния статус на подрастващите в групата.

Изследването на несъзнателния избор на съучениците от подрастващите е извършено с помощта на тест за цветова връзка. Резултатите от изследването са представени в таблици 32 - 39 (Приложение 2), графичното им представяне на Фигура 17 под формата на диаграма.

От диаграмата на фигура 17 виждаме, че повечето юноши имат избор както на предпочитано, така и на избрано, т.е. притежават качества, които насочват другите към общуване. Има 20 ученици, които са получили 25% или повече неутрален цвят в избора си, което е приблизително 22% от общия брой. Юноши, оценени на несъзнателно ниво като отхвърлени от около 8%.

По този начин може да се отбележи, че повечето юноши с несъзнателен избор се оценяват като приятни в общуването, притежаващи качествата, необходими за приятелско взаимодействие.

Фигура 17. Несъзнателен избор на ученици

2.2.6 Изследване на връзката между социално-психологическия статус на тийнейджър в група и агресивното поведение.

Изследването на връзката между социално-психологическия статус на тийнейджър в групата и агресивността на поведението е извършено с помощта на корелационния анализ на ранга на Спирман. Този коефициент ви позволява да идентифицирате корелационните връзки между променливите и да оцените зависимостта на една променлива от друга.

Резултатите от изследването на връзката между социално-психологическия статус на тийнейджър в група и агресивността на поведението са представени в таблица 1 (Приложение 3).

Анализът на откритите корелации позволи да се идентифицират някои характеристики на влиянието на социално-психологическия статус на тийнейджър в група върху агресивността на неговото поведение:

1. Интелектуалното състояние на подрастващите се влияе от такъв показател като склонност към проява на открита агресия (r = 0,1). Освен това учениците с по-висок интелектуален статус са по-малко склонни към агресия.

2. Емоционалният статус е взаимосвързан с агресивността като личностна черта на тийнейджър (r = 0,1). За да поддържат висок емоционален статус, юношите бягат към физическа агресия (r = 0,05) и негативизъм (r = 0,1), което е възрастова особеност на този период. Усещането за „зрялост“, което трябва постоянно да се потвърждава, кара учениците да прибягват до тези видове агресивно поведение. „Зрелостта” при подрастващите е свързана с физическата сила и отричането на правилата, определени от възрастните – родители и учители. В юношеството желанието за независимост става почти водещ мотив за дейност. Обикновено се използват външни, демонстративни форми за отстояване на независимост, като наглост в общуването. Един тийнейджър може да бъде привлечен от ореол на наглост като символ на неговата лична свобода.

3. Комуникативният статус на тийнейджъра е толкова по-висок, колкото повече е наглостта в тона и съдържанието на речта му, способността и смелостта да използва определени речеви единици, които често се оказват ругатни (r = 0,5). Въпреки това, тенденцията към открита агресия (r = 0,1) не се приветства от подрастващите при определяне на комуникативния статус на другарите.

4. Способността на тийнейджър да покаже сила срещу друг човек отличава учениците с висок статус (r = 0,1), но те се различават по способността да сдържат емоциите си и да прибягват до конструктивни начини за решаване на проблеми (r = 0,1).

5. На несъзнателно ниво се избират юноши, които са склонни към проява на негативизъм (r = 0,5), физическа (r = 0,5), индиректна (r = 0,1) и вербална агресия (r = 0,1), като агресивността е като черта на характера (r = 0,5), изпитване на негодувание (r = 0,5) и раздразнение (r = 0,1). Въпреки това, колкото по-висок е безсъзнателният статус на ученика, толкова по-изразени са неговите социални нагласи, ориентация към социално сътрудничество, към адаптиране към средата (r = 0,1).

6. Тийнейджърите, които предпочитат да останат незабележими в класната група, обикновено не прибягват до вербална агресия (r = 0,1), не са склонни да проявяват негативизъм (r = 0,1), в изключителни случаи могат да покажат изблик на открита агресия (r = 0 , 1), което несъмнено ще изненада съучениците.

7. Несъзнателно отхвърлени са учениците, които имат изразено недоразвитие на нагласи за социално сътрудничество (r = 0,01), срещу които негативизмът е по-ясно изразен (r = 0,1). Такива юноши също се отличават с недоверие, предпазливост към хората, убеждението, че другите хора целенасочено им причиняват вреда (r = 0,1).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретичният анализ на литературата показа, че понятието статус се разглежда в рамките на социологията и социалната психология, за да се анализира степента на включване на индивида в различни групи, както и позициите, които той заема във всяка от тях. Социалният статус се разбира като позицията на индивида в социална система, която има характеристики, специфични за тази система.

Хората могат да имат много статуси и да принадлежат към много социални групи, но статусът на всеки човек е индивидуален. Той включва както основни, така и епизодични състояния, които характеризират позицията на индивида в даден период от време и оказват определено влияние върху поведението на индивида. От една страна, статутът задължава - той предписва какво трябва да прави и как да действа собственикът му, за да оправдае очакванията на другите. От друга страна, индивидът полага определени усилия за постигане или поддържане на желания статус.

В рамките на психологията на развитието и образованието можем да говорим за социално-психологически статус, тъй като говорим за влиянието на статуса върху формирането на личността на индивида. В процеса на социализация на съзряващия индивид, неговият статус се променя, тук важна роля играят както характеристиките на групата, така и качествата на самия индивид.

Проучването на социално-психологическия статус на подрастващите в група се извършва, за да се определят неформалните отношения на учениците. Тийнейджърът не мисли за себе си извън екипа, преживяването на общност с неговата група допринася за положителни емоции, отделянето от екипа и изолацията се възприемат като лична драма.

Една от психологическите особености на подрастващите е изразената потребност от признание на тяхната личност. Описвайки характеристиките на неформалната структура на групата, отбелязваме, че изследователите забелязаха нестабилността на структурата, нейната зависимост от текущи събития и взаимоотношения. Най-популярното място сред вътреколективните позиции е позицията на лидер, лидер. За да постигне желаната позиция в класната стая, тийнейджърът често извършва действия, които предизвикват обратния ефект - ученикът се оказва в позицията на изгнаник, изгнаник.

Теоретичният анализ на литературата показа, че агресията се разглежда от учените като мотивирано деструктивно поведение, което противоречи на нормите на съвместно съществуване на хората в обществото, нанасяйки вреда на обектите на атака, причинявайки физически щети на хората или им причинявайки психологически дискомфорт. В същото време се отделя концепцията за агресивността като психическо свойство на човек.

В хода на развитието на науката бяха изразени рязко различни мнения относно причините за агресията, нейната природа и факторите, влияещи върху нейните прояви.

Според фройдисткия подход агресията възниква, защото човешките същества са генетично или конституционално „програмирани“ за подобни действия. За А. Адлер агресивността е неразделно качество на съзнанието, което организира неговата дейност. К. Лоренц смята, че агресията произлиза преди всичко от вродения инстинкт за борба за оцеляване, който присъства във всички живи същества. Според ситуационната теория импулсът към агресия у индивида възниква в резултат на преживяване на фрустрация. Теорията за социалното обучение твърди, че агресивното поведение е сложна система от умения, която изисква дългосрочно и цялостно обучение.

Агресивното поведение се състои от три компонента: когнитивен, емоционален и волеви. Агресивното действие е умишлено поведение, следователно може да бъде контролирано от човек и склонността към него намалява поради социални мерки и психологическа и педагогическа работа с населението.

Агресивното поведение е силно повлияно от индивидуалните и личностни характеристики на човек, като страх от обществено неодобрение, раздразнителност, подозрителност, предразсъдъци и склонност към чувство на срам вместо вина.

Агресивното поведение в някои случаи може да действа като проява на работата на защитните механизми и да служи като сигнал за засилване на психологическата защита.

Учените предлагат няколко класификации на агресията, характеризиращи нейните видове по насоченост, форма, сила и причина за проява. Различава се и патологичната агресия - в резултат на загуба на контрол върху действията или в резултат на патология на различни области на психиката.

Описвайки характеристиките на агресивното поведение на децата, психолозите отбелязват, че естеството на агресивното поведение до голяма степен се определя от възрастовите характеристики - всеки възрастов етап има специфична ситуация на развитие и поставя определени изисквания към личността и нейното развитие. Тук важна роля играе средата за развитие, особено семейната среда.

Тийнейджърската агресия изпълнява три основни функции: това е най-добрият начин да защитите вашето "аз" от въображаема или реална заплаха, пръскане на психологически стрес, постигане на целта ви.

Движещите сили и мотивацията на агресията при децата също са решаващ фактор за формирането на агресивността. В зависимост от личните характеристики и условията на развитие, тийнейджърът развива склонност към определени видове агресия - физическа, вербална, непряка агресия или проява на негативизъм.

Нашето емпирично изследване показа, че проявата на агресия на възраст 13-15 години има свои собствени характеристики:

1. Качеството на общуването на подрастващите се влияе най-много от такива компоненти като физическа агресия, негативизъм, вербална агресия и вина, което впоследствие се отразява на по-нататъшното им развитие и поведение.

2. Почти всички юноши изпитват чувство на враждебност към другите, докато много от тях са в състояние на готовност да изразяват негативни чувства открито и активно. Индексът на агресивност сред учениците е малко по-нисък, но в комбинация с враждебност можем да кажем, че голям брой юноши изпитват силни отрицателни емоции, които не могат да не повлияят на развитието на тяхната личност.

3. Повечето ученици се стремят да поддържат приятелски отношения, да разрешават мирно конфликтни ситуации и да се адаптират към другите. Въпреки това, определен процент от подрастващите (25%) са склонни към използване на физическа сила или враждебно словоблудие.

Проучването показа, че неформалната структура на групата е представена от лидери, избрани във всички изследвани категории (интелектуални качества, бизнес комуникация, емоционален и комуникативен избор), тийнейджъри със среден статус и студенти с нисък статус. Повечето юноши се оценяват като приятни в общуването, притежаващи качествата, необходими за приятелско общуване.

Анализът на влиянието на социално-психологическия статус на тийнейджър в група върху агресивността на поведението показа, че интелектуалният статус на подрастващите се влияе от такъв показател като склонност към проява на открита агресия. Емоционалният статус е взаимосвързан с агресивността като личностна черта на тийнейджъра. За да поддържат висок емоционален статус, тийнейджърите бягат към физическа агресия и негативизъм. Комуникативният статус на тийнейджър е толкова по-висок, колкото повече е наглост в тона и съдържанието на речта му. Тенденцията към открита агресия обаче не се приветства от подрастващите при определяне на комуникативния статус на другарите. Способността на тийнейджър да демонстрира сила срещу друг човек отличава учениците с висок статус, но те се отличават със способността да сдържат емоциите си и да прибягват до конструктивни начини за решаване на проблеми. На несъзнателно ниво избраните са тийнейджъри, които са склонни към проява на негативизъм, физическа, непряка и вербална агресия, които имат агресивност като черта на характера, които изпитват негодувание и раздразнение. Въпреки това, колкото по-висок е безсъзнателният статус на ученика, толкова по-изразени са неговите социални нагласи, ориентация към социално сътрудничество, към адаптиране към околната среда. Тийнейджърите, които предпочитат да останат незабележими в класната стая, обикновено не прибягват до вербална агресия, не са склонни да проявяват негативност, в изключителни случаи могат да покажат изблик на открита агресия, което несъмнено ще изненада съучениците., на фона на което е негативизмът по-ясно изразени. Такива юноши също се отличават с недоверие, предпазливост към хората, убеждението, че другите хора целенасочено им вредят.

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Агресия и психично здраве / Изд. Т. Б. Дмитриева, Б. В. Шостакович. "Правен център Прес", 2002 г. - 464с.

2. Агресия при деца и юноши: учебник / Изд. Н. М. Платонова. - Санкт Петербург: Реч, 2006. - 336 с.

3. Eichorn A. Труден тийнейджър. - М., 2001. - 304 с.,

4. Алексеева Т. Цели за бойкот. Вестник "Управление на класа и обучение на учениците" бр. 04/2008 г

5. Андреева Г.М. Социална психология. Учебник за ВУЗ (изд.: 5) Aspect Press., 2009. - 364 с.

6. Аникеева Н.П. Организация на психологическия климат в детския екип. "Сибирски учител" № 1 (49) - 2007 г.

7. Аникеева Н.П. Учител за психологическия климат в екипа. – М.: Просвещение, 1993. – 95с.

8. Балашова И.Г. Влиянието на личностните черти върху характера на социализацията на подрастващите в групата на връстниците. // Актуални проблеми на психологията, етнопсихологията и фоносемантиката в началото на века: Материали и резюмета на научно-практическата конференция. - Пенза, 1999. - С. 23-24.

9. Балашова И.Г. Тийнейджър и група: характеристики на социализацията на подрастващите в група връстници. Насоки. - Пенза, 1999. - 62 с.

10. Бандура А. Тийнейджърска агресия: Изследване на влиянието на възпитанието и семейните отношения / А. Бандура, Р. Уолтърс. -М .: Април Прес; М .: Eksmo Press, 2000. - 512 с.

11. Баникина С.В. Педагогическа конфликтология: състояние, изследователски проблеми и перспективи за развитие // Съвременната конфликтология в контекста на културата на мира / изд. Е.И. Степанова. - М.: URSS, 2001. - стр. 373-394.

12. Берковиц Л. Агресия: причини, последствия и контрол. - Санкт Петербург: Prime-Eurosign: Neva; М .: Олма-Прес, 2001. - 512 с. - (Поредица "Тайните на психологията").

13. Битянова М. "Не бог, не цар и не герой", вестник "Училищен психолог" № 44-2003.

14. Битянова М. "Училищен клас като малка група", вестник "Училищен психолог" № 32-2000.

15. Бреслав Г.Е. Психологическа корекция на детската и юношеската агресивност: Учебник за специалисти и любители. - Санкт Петербург: Реч, 2007. - 144 с.

16. Барон Р., Ричардсън Д. Агресия. - Санкт Петербург: Питър, 2000. - 352 с. - (Поредица "Магистри на психологията").

17. Бътнер К. Да живееш с агресивни деца. М.: Педагогика. 1997. - 144 с.

18. Гарднър Р. Психотерапия на детските проблеми Санкт Петербург: Реч, 2002. - 416с.

19. Глен М. Брум. Декларация за статут и компетентност. www.elitarium.ru

20. Головин С.Ю. "Речник на практическия психолог" AST, Harvest, 2001. - 800-те.

21. Gyuggenbuhl A. Зловещо очарование на насилието. Превенция на детската агресия и жестокост и работа с тях. СПб., 2000.

22. Добренков В.И., Кравченко А.И. Социология: кратък курс. - М.: ИНФРА-М, 2002. - 231 с.

23. Емелянов С.М. Семинар по конфликтология. Санкт Петербург: Питър, 2001. - 400 с.

24. Казанская В. Тийнейджър. Трудности на израстването. / 2-ро издание, допълнено .: Санкт Петербург: Питер, 2008. - 283 с. - (Практическа психология).

25. Коломински Я.Л., Панко Е.А., Игумнов С.А. Психическото развитие на децата в норма и патология: психологическа диагностика, профилактика и корекция. - Санкт Петербург: Петър, 2004 - 480s.

26. Кравцова М. "Les Miserables", Училищен психолог N45/2003

27. Кравченко А.И. Социология: Общ курс: Учебник за ВУЗ. - М.: ПЕРСЕ; Логос, 2002.-640 с.

28. Крейг Г., Бокум Д. Психология на развитието. Санкт Петербург: Питер, 2005 г. - 940 с. (Поредица "Магистри на психологията").

29. Курбатова T.N., Mulyar O.I. Проективна методика за изследване на личността "ръчен тест". Методическо ръководство. Санкт Петербург, "IMATON", 2001. - 62с.

30. Кембъл Р. Как да се справим с гнева на детето. М., 1998 - 192s.

31. Лозоцева V.N., Ролята на учителя в преодоляването на конфликти между съученици в юношеска възраст, сп. "Въпроси на психологията", № 1-1996

32. Лоренц К. Агресия. Свед.: "Модерна класика", 2008. - 616s.

34. Мещеряков Б., Зинченко В. "" Голям психологически речник "" Prime-EUROZNAK. 2005. - 672с.

35. Микляева А.В., Румянцева П.В. Труден клас: диагностична и коригираща работа. - Санкт Петербург: Реч, 2007. - 320 с.

36. Паренс Г. Агресията на нашите деца. М., 1997. - 160-те.

37. Пирожков V.F. Законите на подземния свят на младежта (криминална субкултура). http://www.criminalnaya.ru

38. Платонов Ю.П. Социални статуси и социални роли. www.elitarium.ru

39. Предотвратяване на агресивен. и терористични прояви. при тийнейджъри. Инструментариум. Изд. И. Соковни. М .: Просвещение, 2005. - 158s.

40. Решетникова О. Порочен кръг. "Училищен психолог" No18-2001

41. Решетникова О. Нуждата от власт. Вестник "Училищен психолог" бр.44-2003г

42. Сакович Н.А. Tiger Games: Колекция от игри за работа с агресивни деца и тийнейджъри. - Санкт Петербург: Реч, 2007. - 208 с.

43. Слотина Е.В. Сложна житейска концепция и агресивност на подрастващите ученици. Резюме на дис. За чиракуване Изкуство. канд. Псих. науки. СПб., 2002. - 230s.

44. Стаценко Ю.Н. Агресивно поведение при подрастващите. М., 2000.

45. Степанов С. Три източника и три компонента на науката за враждебността. "Училищен психолог" No18-2001

46. ​​​​Stefanenko T.G. Социалната психология в съвременния свят: Учебник. М .: Aspect Press, 2002. - 368s.

47. Социалната психология в произведенията на домашните психолози. Санкт Петербург: Издателство "Петър", 2000 г.

48. Социална психология: Учебник за ВУЗ, изд. A.L. Журавлева, М.: PER SE, 2002. - 351с.

49. Углов Ф.Г. В плен на илюзии: За борбата с алкохолизма. Минск, Беларус, 1996 г. стр.21.

50. Schaefer D. Деца и юноши: психология на развитието Санкт Петербург: Peter 6th ed. тер, 2003. - 976 с.: ил. - (Поредица "Магистри на психологията").

51. Форми и методи за превенция на детско-юношеската агресия. Изд. Н. М. Платонова. SPb., 2003. - 320s.

52. Фройд З. Въведение в психоанализата. М., 2008. - 479s. .

53. Фром Е. Анатомия на човешката деструктивност. AST. Москва, 2007. - 635s

54. Фурманов И.А. Детска агресивност: психодиагностика и корекция. Минск, 1996. - 192с.

55. Ериксън Е. Детство и общество. Лятна градина, 2000. - 416с.

56. Яншин П.В. Изследване на емоционалното състояние на групата: методът за взаимна оценка на цвета // Zhurn. "Въпроси на психологията", 2000. № 3. С. 128-138.

Cheat sheet по социална психология Челдишова Надежда Борисовна

23. Социален статус

23. Социален статус

Социален статус -позицията, заета от индивида в системата от междуличностни отношения, които определят неговите задължения, права и привилегии.

Статусът е отражение на йерархичната структура на групата и създава вертикална диференциация в нея. Статусната характеристика на субекта зависи не само от самия субект, но и от социалната група, към която принадлежи.

Социалният статус характеризира позицията на човек в социалната общност, неговото положение в системата на междуличностните отношения и правата, задълженията, правомощията и привилегиите, които той получава поради своето положение.

Социалният статус на човек се запазва, докато той живее в съответствие с установените (конвенционални) правила и норми, които управляват поведението на хората от тази категория.

Нива на статусна позиция на лицето:

1) личен статус - позицията на индивида в малка група (семейство, училищен клас, ученическа група, общност от връстници и т.н.), която се определя от индивидуалните качества на индивида и зависи от това как членовете на малката група групата го оценява и възприема;

2) социално-групов статус - това е позицията на индивида в обществото, която той заема като представител на голяма социална група (раса, нация, пол, класа, прослойка, религия, професия и др.). Зависи от позицията на социалната група в социалната стратификация на обществото.

Видове социални статуси:

1) вроден и приписан статус - придобива се от човек автоматично при раждането и не зависи от усилията и стремежите на лицето (националност, пол, раса, членство в кралското семейство и др., както и статуси според родството система - син, дъщеря, брат, сестра.);

2) присвоени, но не вродени статуси се придобиват поради комбинация от определени обстоятелства, а не според личната воля на индивида, например поради брак (тъща, зет, снаха- свекърва, снаха и др.);

3) постигнат статус - придобит чрез усилията на самия човек с помощта на различни социални групи. Постигнатите статуси се разделят на определени:

а) длъжност (например директор, управител);

б) звания (генерал, народен артист, заслужил учител и др.);

в) научна степен (доктор на науките, професор);

г) професионална принадлежност (народен артист на Русия или заслужил майстор на спорта);

4) основните статуси са доста постоянни статуси (роден, приписан, постигнат, личен);

5) неосновни статуси, дължащи се на краткосрочна ситуация (минувач, пациент, свидетел, зрител).

Човек не може да бъде напълно лишен от социален статус или няколко статуса, в случай че напусне един от тях, той задължително ще се окаже в друг.

Всеки човек има няколко статуса по отношение на различни групи (директор (по длъжност), съпруг (за съпруга), баща (за деца), син (за родители) и др.). Тези състояния не са равни. Основният социален статус обикновено е позиция в обществото, която се основава на длъжност и професия. Поради този статус обикновено се определят "ценностните ресурси" на човек като богатство, престиж, власт.

Първоначалният статус на индивида влияе върху неговата оценка в обществото, формира гледна точка към света, която до голяма степен определя бъдещото му поведение. Хората с различен първоначален социален статус имат неравностойни условия на социализация.

Социалните статуси се отразяват в дрехите, жаргона, маниерите, както и в нагласите, ценностните ориентации и мотивите.

Социалният статус може да се повишава или пада, което предполага адекватна промяна в поведението. Ако това не се случи, има вътрешноличностен конфликт.