Tkachev با د zabramnaya و. تشخیص روانشناختی و تربیتی

آموزش عالی حرفه ای

تشخیص روانشناختی تربیتی

ویرایش شده توسط I. Yu. Levchenko, S. D. Zabramnaya

تایید شده توسط وزارت آموزش و پرورش فدراسیون روسیه

به عنوان کمک آموزشی برای دانشجویان موسسات آموزش عالی که در رشته های تخصصی "تایلوپدگوژی"، "آموزش ناشنوایان"، "الیگوفرنوپدگوژی"، "گفتاردرمانی"، "روانشناسی خاص"، "آموزش و روانشناسی ویژه پیش دبستانی" تحصیل می کنند.

نسخه چهارم کلیشه ای

ÓÄÊ 37.015.3(075.8) BAÁÊ 88.8ÿ73

Ð å ö å í ç å í ò û:

دکترای علوم روانشناسی، استاد، عضو کامل آکادمی آموزش روسیه

V. I. Lubovsky; کاندیدای علوم روانشناسی N.B. Shabalina

À â ò î ð û:

È. Y.Levchenko - 2; 3.1; 3.3; 3.4 و همکاران با N.A. Kiseleva؛ 5.3;

Ñ. D. Zabramnaya - 1; 3.2; 4.4; 6; T.A. باسیلوا - 5.5; T.G. Bogdanova - 5.1;

Ò. N. Volkovskaya - 3.5; 4.1; 4.2; 4.3; T.A. Dobrovolskaya - 4.5; 7;

Ë. I. Solntseva - 5.2; V.V. Tkachev - 5.4; هشت

تشخیص روانشناختی و تربیتی: کتاب درسی. کمک هزینه برای گل میخ P863. بالاتر Ped کتاب درسی موسسات / I.Yu. Levchenko، S.D. Zabramnaya، T.A. Dobrovolskaya و دیگران؛ ویرایش I.Yu. Levchenko، S.D. Zabramnaya. - چاپ چهارم، پاک شد. - م.: نشر

مرکز "آکادمی"، 2007. - 320 ص. شابک 978-5-7695-4129-2

کتاب درسی به تشریح مبانی نظری و روش شناختی مطالعه روانشناختی و تربیتی کودکان دارای ناتوانی های رشدی می پردازد. یک رویکرد یکپارچه برای مطالعه چنین کودکانی در نظر گرفته شده است که تلاش های پزشکان، معلمان، روانشناسان و مددکاران اجتماعی را ترکیب می کند. ویژگی های مطالعه روانشناختی و تربیتی کودکان مبتلا به اختلالات رشدی مختلف در مراحل مختلف سنی آشکار می شود. سازماندهی و محتوای فعالیت های خدمات تشخیصی روانی در آموزش ویژه و همچنین کار با خانواده ای که کودکی با ناتوانی های رشدی را تربیت می کند نشان داده شده است.

برای دانشجویان موسسات آموزشی عالی آموزشی. می تواند برای معلمان و روانشناسان مفید باشد.

5.2.4. اصول انطباق روش های تشخیصی در معاینه کودکان در گروه های سنی مختلف

پیشگفتار

کتاب درسی "تشخیص روانشناختی و تربیتی" خطاب به دانشجویان دانشکده های روانشناسی ویژه و تربیت اصلاحی (دانشکده های عیب شناسی) دانشگاه های تربیتی می باشد. هدف اصلی این نشریه آشنایی دانش آموزان با مبانی نظری تشخیص روانی اختلالات رشدی در کودکان و نشان دادن رویکردها و روش های مختلف مطالعه کودکان با ناتوانی های رشدی مختلف است.

کتاب درسی حاوی مطالب واقعی است که منعکس کننده ویژگی های روش تشخیصی روانی برای بررسی کودکان دارای ناتوانی های رشدی و همچنین شرح روش ها و تکنیک های تشخیص روانشناختی و آموزشی است.

031500 - Tiflopedagogy;

031600 - آموزش ناشنوایان;

031700 - الیگوفرنوپادگوژی;

031800 - گفتار درمانی;

031900 - روانشناسی خاص;

032000 - تربیت و روانشناسی پیش دبستانی ویژه. کتاب مشتمل بر پیشگفتار، هشت فصل و ضمیمه است.

 فصل اول مروری تاریخی بر توسعه روش‌های تشخیصی روان‌شناختی در روان‌شناسی خاص ارائه می‌کند.

فصل دوم شامل تحلیل مبانی نظری و روش شناختی روانشناختی اختلالات رشدی در کودکان است. همچنین وظایف، اصول و مشکلات جاری مطالعه روانشناختی و تربیتی کودکان مبتلا به اختلالات رشدی را مورد بحث قرار می دهد.

 فصل سوم مولفه های اصلی یک رویکرد یکپارچه را نشان می دهدتشخیص روانشناختی و تربیتی: مطالعه پزشکی، تربیتی، اجتماعی-آموزشی، روانشناختی و لوگوپدیکی کودک.

 فصل چهارم ویژگی ها را مورد بحث قرار می دهدمطالعه روانشناختی و تربیتی کودکان در مراحل مختلف سنی.

فصل پنجم به معرفی ویژگی های مطالعه روانشناختی و تربیتی کودکان مبتلا به انواع اختلالات رشدی می پردازد.

 فصل ششم رویکردهای نوین به سازماندهی و محتوای فعالیت ها ارائه می دهدمشاوره روانشناسی-پزشکی-آموزشی، کمیسیون های روانشناسی-پزشکی-آموزشی و مشاوره روانشناسی-پزشکی-آموزشی.

فصل هفتم شامل بررسی اجمالی مباحث مشاوره روانشناختی در نظام حمایت روانشناختی و تربیتی از کودک مبتلا به اختلالات رشد است. این فصل رابطه نزدیک بین تشخیص روانشناسی و مشاوره را نشان می دهد.

 فصل هشتم مطالبی را ارائه می دهد که امکان سازماندهی یک مطالعه روانشناختی خانواده ای را فراهم می کند که کودکی با اختلال رشدی را بزرگ می کند. این مطالب برای عیب شناسان برای اولین بار منتشر می شود.

سؤالات کنترلی و وظایفی که ارائه هر موضوع را کامل می کند به شما امکان می دهد میزان جذب مطالب را بررسی کنید. در پایان هر فصل و تعدادی پاراگراف فهرستی از ادبیات پیشنهادی برای مطالعه آمده است.

فصل 1 تاریخچه توسعه روانشناختی

روش های آموزشی تشخیصی

 روانشناسی خاص

1.1. توسعه روش های تحقیق روانشناختی و تربیتی در خارج از کشور

تاریخچه توسعه روش های تحقیق روانشناختی و آموزشی در روانشناسی خاص با الزامات عمل - پزشکی و آموزشی مرتبط است. افراد مورد مطالعه کودکان، نوجوانان، بزرگسالان دارای اختلالات مختلف رشد ذهنی و ذهنی بودند.

بسته به اینکه محققان مختلف ماهیت عقب ماندگی ذهنی را چگونه درک کردند، روش هایی را که برای شناسایی آن به کار می بردند توسعه دادند.

اولین توسعه نیافتگی روانی-فیزیکی کودکان شروع به برخورد با روانپزشکان کرد. تلاش آنها برای تشخیص عقب ماندگی ذهنی از بیماری روانی بود، در حالی که آنها با عمیق ترین و شدیدترین اشکال توسعه نیافتگی سروکار داشتند. در آثار پزشکان فرانسوی J. Esquirol و E. Seguin، اولین محققین مشکلات عقب مانده ذهنی، برخی معیارهای تشخیص افتراقی آورده شده است. بنابراین، J. Esquirol وضعیت گفتار را به عنوان یک شاخص رشد فکری در نظر گرفت که تا حد زیادی بر غلبه وظایف کلامی در سیستم های آزمایشی بعدی تأثیر گذاشت. E. Seguin به وضعیت فرآیندهای حسی و ارادی اهمیت زیادی می داد. او روشی را برای آموزش کودکان کم توان ذهنی شدید ایجاد کرد که بخشی از آن وظایفی برای تمایز حسی و توسعه اعمال حرکتی ارادی بود. "تخته های فرم" که توسط E. Seguin در سال 1866 ابداع شد، هنوز هم در بررسی کودکان عقب مانده ذهنی محبوب هستند، آنها جزو آزمون های عمل یا آزمون های غیر کلامی هوش هستند. لازم به ذکر است که تا اواسط قرن نوزدهم. ایجاد عقب ماندگی ذهنی عمدتاً یک مشکل پزشکی باقی مانده است.

با معرفی آموزش ابتدایی همگانی در برخی کشورها، نیاز عملی به شناسایی کودکانی که توانایی یادگیری در مدارس عادی را ندارند احساس شده است. در این راستا، در دهه 60. قرن نوزدهم اولین کلاس های کمکی و همچنین مدارس ویژه برای کودکان عقب مانده ذهنی افتتاح شد. اکنون تعیین عقب ماندگی ذهنی بسیار دشوارتر شده است، زیرا لازم بود با اشکال خفیف آن مقابله کنیم، که تشخیص آن از شرایط مشابه با انحرافات مختلف رشدی در کودکان دشوار است. پزشکان و مربیان مترقی نگران این واقعیت بودند که کودکان اغلب تنها بر اساس یک شاخص - پیشرفت ضعیف - به مدارس کمکی فرستاده می شدند. در عین حال، ویژگی های فردی روانشناختی کودک و علل پیشرفت ضعیف کمتر مورد توجه قرار می گرفت و گاهی اوقات اصلاً مورد توجه قرار نمی گرفت.

نیاز به ساده سازی سیستم انتخاب کودکان در مدارس کمکی وجود داشت. ایجاد عقب ماندگی ذهنی به یک مشکل روانی و تربیتی تبدیل شده است.

روانشناسان به کمک پزشکان و معلمان آمدند که در زرادخانه روش های خود روش های آزمایشی نیز داشتند که در این سال ها (پایان قرن نوزدهم - آغاز قرن بیستم) ظاهر شد. جستجو برای عینی ترین و جهانی ترین روش های بررسی کودکان آغاز شد که باید به عنوان یک تحول مثبت در رشد روانشناسی این دوره تلقی شود.

روش های تجربی مطالعه کودکان برای تشخیص توانایی ها شروع شد. برخی از روانشناسان ماهیت عقب ماندگی ذهنی را اشتباه درک کرده و آن را یک تاخیر کمی ساده در رشد عقل کودکان می دانند. آنها عقب ماندگی ذهنی را به نقص عملکردهای فردی تقلیل دادند و اهداف آزمایش را فقط در مطالعه این کارکردها دیدند. رویکرد روشمند آنها اندازه گیری "میزان ذهن" در موضوع بود که در عمل منجر به خطاهای قابل توجهی در تشخیص عقب ماندگی ذهنی شد. این اندازه گیری با استفاده از آزمون انجام شد. آزمون آزمونی است که شامل اجرای یک کار خاص، یکسان برای همه موضوعات مورد بررسی، با استفاده از یک تکنیک دقیق برای ارزیابی موفقیت یا شکست، یا ثبت نتایج به صورت عددی است (A. Pieron).

یکی از اولین کسانی که آزمایش را آغاز کرد، زیست شناس انگلیسی F. Galton بود. او تست های ساده ای برای کشف تفاوت های فردی ایجاد کرد. وی در عین حال وضعیت عملکردهای حسی انسان را شاخص اصلی توانایی های ذهنی می دانست: حدت بینایی و شنوایی، سرعت واکنش های ذهنی، توانایی تشخیص گرما، سرما، درد و .... ف. گالتون هنوز اصطلاح «آزمون» را به معنایی که A. Binet بعداً در آن قرار داده است، به کار نبرده است. اما این اولین انحراف از آزمایش و آزمایش بر اساس شهود بود.

دانشگاه آموزشی "اول سپتامبر"

ایرینا لوچنکو،
دکترای روانشناسی
سوفیا زابرامنایا،
کاندیدای علوم تربیتی

تشخیص روانشناختی و تربیتی اختلالات رشدی

لوچنکو ایرینا یوریونا- دکترای روانشناسی، پروفسور، رئیس گروه روانشناسی خاص و مبانی بالینی نقص شناسی، دانشگاه آزاد آموزشی دولتی مسکو؛ سرپرست بخش تربیت اصلاحی شورای خبره فدرال است. مولف کتابهای درسی، راهنماهای آموزشی و روش شناختی، مقالاتی در زمینه مشکلات رشد نابهنجار، سازماندهی و محتوای فعالیتهای یک روانشناس عملی در آموزش استثنایی.

زابرامنایا سوفیا داویدوونا -کاندیدای علوم تربیتی، استاد گروه الیگوفرنوپیداگوژی دانشگاه دولتی آموزشی مسکو، نویسنده بیش از 120 مقاله در مورد مطالعه، آموزش و پرورش کودکان مبتلا به اختلالات رشدی. او یکی از متخصصان برجسته در زمینه تشخیص و اصلاح اختلالات رشدی در کودکان است.

مفهوم دوره

دهه های گذشته با افزایش مداوم تعداد کودکان دارای ناتوانی های رشدی (بیش از 70٪) مشخص می شود. اکثر آنها نیاز به کمک های اصلاحی-آموزشی و روانی بیشتری دارند.

موفقیت در تربیت، آموزش، سازگاری اجتماعی کودک مبتلا به اختلالات رشدی بستگی به ارزیابی صحیح توانایی ها و ویژگی های رشدی او دارد. این کار با روانشناسی پیچیده اختلالات رشدی حل می شود. این اولین و بسیار مهم مرحله در سیستم اقداماتی است که آموزش ویژه ارائه می دهد، به شما امکان می دهد مسیر آموزشی بهینه را تعیین کنید، مطابق با توانایی های روانی او، حمایت روانشناختی و آموزشی فردی را برای کودک ارائه دهید.

اکثر کودکان دارای معلولیت خفیف در مهدکودک های معمولی شرکت می کنند و در مدارس دولتی تحصیل می کنند. روانشناس مدرسه باید بتواند کودک دارای ناتوانی های رشدی را شناسایی کند، او را معاینه کند، یک برنامه اصلاح روانی فردی ایجاد کند و به والدین و معلمان توصیه های واجد شرایط بدهد.

این دوره برای روانشناسان موسسات آموزشی توده ای و ویژه است. هدف آن شکل‌دهی رویکردهای نظری، روش‌شناختی و عملی برای مطالعه کودکان با ناتوانی‌های رشدی مختلف در روان‌شناس است.

برنامه دوره
"تشخیص روانشناختی و تربیتی اختلالات رشدی"

سخنرانی 1
تاریخچه توسعه روانشناسی و تربیتی
روش های تشخیص به طور خاص
روانشناسی داخلی و خارجی

تاریخچه سایکودیاگنوستیک
تحقیق در خارج از کشور

تاریخچه توسعه روش های تحقیق روانشناختی و آموزشی در روانشناسی خاص با الزامات عمل، در درجه اول پزشکی و آموزشی مرتبط است. افراد مورد مطالعه کودکان، نوجوانان، بزرگسالان دارای اختلالات رشد ذهنی مختلف از جمله عقب مانده ذهنی بودند.

بسته به اینکه محققان مختلف ماهیت عقب ماندگی ذهنی را چگونه درک کردند، روش هایی نیز وجود داشت که برای شناسایی آن استفاده می کردند. روانپزشکان اولین کسانی بودند که به مسائل مربوط به رشد نیافتگی روانی-فیزیکی کودکان پرداختند. تلاش آنها برای تشخیص عقب ماندگی ذهنی از بیماری روانی بود و با عمیق ترین و شدیدترین اشکال توسعه نیافتگی برخورد کردند. در آثار پزشکان فرانسوی J.E.D. Esquirol (1772-1840)، E. Seguin (1812-1880)، که با اولین مطالعات در مورد عقب مانده ذهنی اعتبار دارند، برخی از معیارهای تشخیصی افتراقی ارائه شده است. بنابراین، J.E.D. اسکویرول وضعیت گفتار را شاخص رشد فکری می دانست و این امر تا حد زیادی بر ماهیت زبانی (کلامی) آزمون های بعدی تأثیر می گذاشت. E. Seguin به وضعیت فرآیندهای حسی و ارادی اهمیت زیادی می داد. او روشی برای آموزش کودکان کم توان ذهنی شدید ایجاد کرد که شامل وظایفی برای تمایز حسی و توسعه اعمال حرکتی ارادی بود. توسعه یافته توسط E. Segen (1866) "تخته های فرم" هنوز هم در معاینه کودکان عقب مانده ذهنی محبوب هستند، آنها از جمله آزمون های عمل، یا آزمون های غیر کلامی هوش هستند. لازم به ذکر است که تا اواسط قرن نوزدهم. ایجاد عقب ماندگی ذهنی عمدتاً یک مشکل پزشکی باقی مانده است.

با معرفی آموزش ابتدایی همگانی در برخی کشورها، نیاز عملی به شناسایی کودکان ناتوان در یادگیری در مدارس عادی احساس می شود. در این راستا، در
دهه 60 قرن نوزدهم اولین کلاس های کمکی و همچنین مدارس ویژه برای کودکان عقب مانده ذهنی افتتاح شد. اکنون تعیین عقب ماندگی ذهنی بسیار دشوارتر شده است، زیرا باید با اشکال خفیف تر آن که تشخیص آن از شرایط مشابه دشوار است، مقابله کرد. پزشکان و معلمان پیشرو نگران این واقعیت بودند که کودکان اغلب تنها بر اساس یک شاخص - پیشرفت ضعیف - به مدارس کمکی فرستاده می شدند. در عین حال، ویژگی های روانشناختی فردی کودک و علل پیشرفت ضعیف در نظر گرفته نمی شد و گاهی اوقات اصلاً مورد توجه قرار نمی گرفت.

نیاز به ساده سازی سیستم انتخاب کودکان در مدارس کمکی وجود داشت. ایجاد عقب ماندگی ذهنی به یک مشکل روانی و تربیتی تبدیل می شود.

روانشناسان به کمک پزشکان و معلمان آمدند که در زرادخانه روش های خود روش های آزمایشی نیز داشتند که در این سال ها (پایان نوزدهم - آغاز قرن بیستم) ظاهر شد. جست و جو برای عینی ترین، فشرده ترین و جهانی ترین روش های معاینه کودکان در حال انجام است که باید به عنوان یک تحول مثبت در رشد روانشناسی این دوره تلقی شود. روش های تجربی مطالعه کودکان برای تشخیص توانایی ها شروع شد. برخی از روانشناسان ماهیت عقب ماندگی ذهنی را اشتباه درک کرده اند و آن را یک تاخیر کمی ساده در رشد عقل کودکان می دانند. آنها عقب ماندگی ذهنی را به نقض عملکردهای فردی تقلیل دادند و اهداف آزمایش را فقط در مطالعه این کارکردها دیدند. رویکرد روشمند آنها اندازه گیری "میزان ذهن" در موضوع بود که در عمل منجر به خطاهای قابل توجهی در تشخیص عقب ماندگی ذهنی شد. این اندازه گیری با استفاده از آزمون انجام شد. آزمون آزمونی است شامل انجام یک کار خاص، یکسان برای همه آزمودنی ها، با استفاده از یک تکنیک دقیق برای اندازه گیری موفقیت یا شکست، یا ثبت نتایج به صورت عددی (پیرون).

یکی از اولین کسانی که آزمایش را آغاز کرد، زیست شناس انگلیسی F. Galton (1822-1911) بود. او تست های رنگی را برای بررسی تفاوت های فردی ایجاد کرد. وی در عین حال وضعیت عملکردهای حسی انسان را شاخص اصلی توانایی های ذهنی می دانست: حدت بینایی و شنوایی، سرعت واکنش های ذهنی، توانایی تشخیص گرما، سرما، درد و .... ف. گالتون هنوز از اصطلاح "آزمون" به معنایی که A. Binet (1857-1911) بعداً در آن استفاده می کند، استفاده نکرده است. اما این اولین انحراف از آزمایش و آزمایش بر اساس شهود بود.

ایده مطالعه توانایی های جسمی و ذهنی با روش آزمون در آثار روانشناس آمریکایی J.M. Cattell (1860-1944) ایجاد شد. ظهور اصطلاح "آزمون فکری" در ادبیات روانشناسی با نام او همراه است. جی ام کتل مجموعه ای از تست های آزمایشی را با هدف تعیین واکنش های حسی حرکتی، سرعت فرآیندهای ذهنی، حساسیت و غیره ایجاد کرد. برای ایجاد تفاوت های فردی شایستگی کتل ایده استانداردسازی تست ها به منظور دستیابی به اطلاعات دقیق تر بود.

اندازه‌گیری فرآیندهای ذهنی پیچیده‌تر (ادراک، حافظه و غیره) اساس مجموعه‌ای از آزمون‌های ایجاد شده توسط روان‌شناس آلمانی E. Kraepelin (1856-1926) بود که بیماران روانی را مورد مطالعه قرار داد. با توصیف دوره قبل از آغاز قرن بیستم، دانشمندان خاطرنشان می کنند که "این یک مرحله مقدماتی و در عین حال یک مرحله انتقالی در راه ایجاد آزمایش روانشناختی است." توسعه بعدی آزمون‌های هوش با فعالیت‌های روان‌شناس فرانسوی A. Binet مرتبط است، که در سال 1897 توسعه یک "مقیاس معیاری عقل" را پیشنهاد کرد - چنین سیستمی برای مطالعه کودک، که در آن اندازه گیری "او" سن ذهنی» به عنوان پایه در نظر گرفته شده است. در همان زمان، A. Binet وظیفه ایجاد آزمون هایی را تعیین کرد که فرآیندهای ذهنی بالاتر - تفکر، حافظه، تخیل را بررسی کنند. در سال 1904، A. Binet به کمیسیونی دعوت شد که توسط وزارت آموزش عمومی فرانسه ایجاد شد تا اقداماتی را برای اطمینان از آموزش مناسب برای کودکان عقب مانده ذهنی که نمی توانند بر برنامه درسی یک مدرسه معمولی تسلط پیدا کنند، ایجاد کند. وظیفه تعیین روش انتخاب این کودکان برای مدارس استثنایی بود. A. Binet، همراه با T. Simon، برای اولین بار تست هایی را وارد سیستم خاصی کردند که آن را "مقیاس متریک توانایی های ذهنی" نامیدند.

اولین نسخه از "مقیاس متریک" آنها در سال 1905 منتشر شد. شامل 30 تست بود که به ترتیب افزایش سختی مرتب شده بودند. این آزمون ها با هدف تعیین نوع حافظه در کودکان، درک دستورالعمل های کلامی و غیره انجام شد. در این نوع، هیچ شاخص سنی وجود نداشت.

در سال 1908، نسخه دوم و اصلاح شده «مقیاس متریک» منتشر شد که در آن آزمون ها بر اساس سطوح سنی 3 تا 15 سال گروه بندی شدند. برای هر سن - از 3 تا 8 تست.

نسخه سوم در سال 1911 ظاهر شد. در آن، A. Binet و T. Simon تست هایی را برای بررسی کودکان 3 تا 16 ساله ارائه می دهند. آزمون ها با توجه به سختی آنها دوباره توزیع شد. برای هر سن، 5 کار. اما حتی در این نوع، انتخاب آزمون ها همیشه از نظر روانی توجیه نمی شود. بنابراین، برای یک سن آنها تست هایی را برای ترکیب، برای دیگری - برای تحقیق حافظه ارائه می دهند. این مورد توسط A.M. شوبرت در پیشگفتار خود بر نسخه آزمایشی روسی. او به سایر کاستی‌های این سیستم اشاره کرد، به عنوان مثال، این که آزمون‌ها به دلیل دشواری همیشه به درستی به سن خاصی اختصاص داده نمی‌شوند، برخی ذهنی هستند و انجام موفقیت‌آمیز بسیاری از آزمون‌ها عمدتاً به تجربه زندگی کودک بستگی دارد.

بنابراین، در آزمون پنجم، از کودکان 9 ساله سؤالاتی پرسیده می شود: "اگر قطار را از دست دادید چه باید بکنید؟"، "اگر دوست (دوست دختر) به طور تصادفی به شما برخورد کرد، چه کاری باید انجام دهید؟". به دو پاسخ صحیح از سه پاسخ نیاز دارد. حداکثر 20 ثانیه داده می شود. به کودکان 10 ساله در آزمون سوم پنج سوال ارائه می شود. 40 ثانیه داده شده است. از جمله این سؤالات این است: «در یکی از اولین روزهای گرم، هنگامی که جنگل ها و مزارع شروع به سبز شدن کردند، زن داس را برداشت و برای برداشت چاودار رفت. اینجا چه اشکالی دارد؟" با این حال، هر کودک ده ساله ای که در شهر زندگی می کند نمی داند چه زمانی و چگونه چاودار درو کند!

کودکان 15 ساله در آزمون پنجم باید به دو سوال پاسخ دهند، اما هر دوی آنها مربوط به موقعیت های زندگی است که ممکن است برای آزمودنی ها ناآشنا باشد، به عنوان مثال: «یک دکتر به همسایه من آمد و بعد یک کشیش. فکر می‌کنی با همسایه‌ام چه می‌گذرد؟» بنابراین، اگرچه بینه و سایمون به دنبال کشف ذهن «پاک»، یعنی قوه قضاوت بودند، اما به این امر دست نیافتند.

نقطه ضعف این مقیاس این بود که 80 درصد آزمون ها ماهیت کلامی داشتند. غلبه آزمون های شفاهی بر نتایج آزمون کودکان اقشار مختلف اجتماعی تأثیر گذاشت، فقیرترین کودکان در بدترین وضعیت قرار داشتند. کودکان دارای نقص گفتاری نیز نتایج رضایت بخشی نداشتند.

البته دیدگاه نویسندگان آزمون نیز اشتباه بود که در تعیین توانایی ها فقط باید آنچه را که کودک در لحظه می داند و می تواند انجام دهد، ثبت شود. آنها دیالکتیک رشد را در نظر نمی گرفتند، آنها تغییرات کیفی در روان را که در مراحل مختلف رشد کودک ظاهر می شود، در نظر نمی گرفتند. L.S. ویگوتسکی، با انتقاد از چنین رویکردی، نوشت: "رشد کودک ... به عنوان یک فرآیند کمی صرف از رشد واحدهای کیفی همگن و متفاوت تصور می شود که اساساً در هر مرحله از رشد جایگزین می شوند. یک سال رشد همیشه یک سال است، چه کودک از شش به هفت در حال حرکت باشد و چه از دوازده تا سیزده. این مفهوم اساسی بینه است که در آن سال رشد همیشه با پنج شاخص اندازه گیری می شود که به عنوان یک ارزش کاملاً معادل، رشد ذهنی تعیین شده کودک را در نظر می گیرد. چه رشد سال دوازدهم یا سوم زندگی باشد. تنها با ثابت کردن نتایج نهایی کار با آزمون، شمارش مکانیکی مثبت ها و منفی های دریافتی برای پاسخ ها، امکان ردیابی ماهیت فعالیت های کودکان وجود نداشت. همه اینها منجر به مشکلات و خطاهایی در تشخیص عقب ماندگی ذهنی شد، به ویژه هنگامی که کودکان در شرایط مرزی معاینه شدند.

در همان دوره، استاد روانشناسی در دانشگاه رم S. de Sanctis (1862-1954)، که کودکان عقب مانده ذهنی را مورد مطالعه قرار می داد، مجموعه ای از وظایف خود را از 6 آزمایش برای تعیین درجه توسعه نیافتگی ذهنی ارائه می دهد. این آزمایش ها با هدف مطالعه توجه، تلاش های ارادی، حافظه مستقیم برای رنگ ها، اشکال، توانایی تنظیم مجدد اشیاء خاص، تعیین بصری اندازه، فاصله انجام شد. S. de Sanctis معتقد بود که این آزمایش ها برای کودکان کمتر از 7 سال قابل استفاده است. اگر آزمودنی بتواند فقط دو وظیفه اول را انجام دهد، در آن صورت دارای "درجه شدید" ضعف است، اگر چهار مورد اول را انجام دهد، پس از آن دارای "درجه متوسط" است، اگر با تجربه پنجم کنار بیاید، پس از آن "خفیف" است. درجه" تاخیر کودکانی که هر شش آزمایش را انجام می دهند، عقب مانده ذهنی نیستند. تجزیه و تحلیل روش S. de Sanctis نامناسب بودن آن را برای تشخیص رشد ذهنی نشان می دهد. فرآیندهای ذهنی خودسرانه به عنوان یک معیار تشخیصی انتخاب شدند و مرز درجات عقب ماندگی ذهنی مشروط بود. این کاستی ها توسط بسیاری از محققین اشاره شده است. معقول ترین انتقاد توسط G. Ya. Troshin (1915) ارائه شد. روش S. de Sanctis در عمل توزیع گسترده ای دریافت نکرده است.

تست های بینه و سایمون در خارج از کشور محبوب ترین بودند. علاوه بر این، حتی قبل از تجدید نظر در نسخه 1908، بسیاری از کشورهای جهان شروع به استفاده از این آزمایش کردند.

حدود 60 نویسنده درگیر نوسازی مقیاس بینه-سایمون بودند و آن را با شرایط محلی تطبیق دادند. تغییراتی در سیستم بینه توسط O. Decroli و Degan (بلژیک، 1910)، Decedre (سوئیس)، V. Stern، Emeiman (آلمان، 1915، 1917)، H. Goddard، L. Theremin (ایالات متحده آمریکا، 1910، 1916) ایجاد شد. . به گفته روانشناسان، نسخه مقیاس بینه-سایمون که توسط L. Theremin در دانشگاه استنفورد در ایالات متحده در سال 1916 تهیه شده بود، قابل اجراترین بود. یکی از روندهایی که در جریان نوسازی نظام پدیدار شد، کاهش تعداد تست های کلامی و افزایش تست های عملی (غیر کلامی) است.

در فرآیند بازسازی مقیاس بینه-سایمون، ال. ترمین یک الزام جدید را معرفی کرد که یک آزمون مناسب برای هدف آن باید برآورده شود: نتایج آزمون روی نمونه بزرگی از افراد باید در امتداد یک منحنی گاوسی توزیع شود. بنابراین، پیشنهاد شد که آزمودنی ها بر اساس جایگاه آنها در منحنی رتبه بندی شوند. (یک منحنی توزیع گاوسی یا نرمال شبیه یک زنگ است؛ این توزیع نتایج به این معنی است که اکثریت قریب به اتفاق آزمودنی‌ها کار را «متوسط ​​خوب» انجام می‌دهند، یعنی پاسخ‌های آن‌ها بخش بالایی از زنگ را ایجاد می‌کند؛ اقلیت وظایف را بسیار انجام می‌دهند. بد یا خیلی خوب، پاسخ‌های آنها بخش‌های جانبی زنگ را ایجاد می‌کند.) برای تفسیر نتایج آزمون، ال ترمن ابتدا از مفهوم «ضریب فکری» (IQ) معرفی شده توسط V. Stern استفاده کرد که این نسبت بود. سن عقلی تا سن تقویمی (گذرنامه). هوش شرکت کنندگان در آزمون به صورت کمی با مجموع نمرات آنها ارزیابی شد.

V. Stern فرمول زیر را برای تعیین ضریب فکری پیشنهاد کرد:

سن ذهنی با موفقیت وظایف استاندارد مربوطه تعیین می شود. برای هر سن، وظایف با دشواری خاصی ارائه شده است. برای هر سن، ضریب هوشی معمولی 100 + 16 است. این مقدار با این واقعیت تعیین می شود که به طور معمول سن ذهنی با سن زمانی برابر است: به عنوان مثال، یک کودک پنج ساله وظایف مربوط به سن خود را انجام می دهد. بنابراین، IQ \u003d 5: 5 x 100، یعنی 100. انحراف استاندارد از مقادیر فردی از 16 تجاوز نمی کند. بر این اساس، تمام شاخص های تست فردی که در محدوده 84 تا 116 قرار می گیرند، نرمال در نظر گرفته می شوند. مناسب سن اگر نمره آزمون بالاتر از 116 باشد، کودک تیزهوش در نظر گرفته می شود. اگر زیر 84 باشد، به این معنی است که رشد فکری از حد معمول عقب است.

در سال‌های بعد، از جمله در حال حاضر، فناوری‌های مختلف تشخیص روان‌شناختی همچنان توسعه می‌یابد - آزمون‌ها، پرسشنامه‌ها، روش‌های روان‌فیزیولوژیکی و غیره. در کنار آزمون‌های هوش، آزمون‌هایی با هدف مطالعه شخصیت استفاده می‌شود. تکنیک های فرافکنی جالب توجه هستند - "نقاط" توسط رورشاخ (1921)، TAT توسط موری و مورگان (1935)، تست سرخوردگی روزنزوایگ (1945).

در مورد آزمون‌های هوش، آزمون D. Wexler (به اصطلاح مقیاس Wexler–Bellevue) در حال حاضر بسیار مورد استفاده قرار می‌گیرد. در دهه 1940 و 1950 ساخته شد و علاوه بر ترازو برای بزرگسالان (WAIS)، ترازو برای کودکان (WISC) نیز وجود دارد. این آزمون شامل مقیاس های کلامی و غیرکلامی است که با اکثر آزمون های رشد ذهنی متفاوت است. علاوه بر این، امکان تعیین ماهیت تاخیر در رشد فکری را فراهم می کند (با این حال، منتقدان این آزمون استدلال می کنند که احتمال صلاحیت اشتباه تخلفات بسیار زیاد است). در کشور ما، آزمون وکسلر توسط A.Yu.Panasyuk (1973) اقتباس شد. ضریب هوشی استاندارد محاسبه شده از آزمون دارای میانگین 100 و انحراف معیار 15 است.

یکی دیگر از آزمون های محبوب، تست جی ریون (1936، 1949) است. این شامل 60 ماتریس یا ترکیب با عناصر گم شده است که آزمودنی باید آنها را پر کند.

لازم به ذکر است که پارامترهای ارزیابی برای آزمون های فکری تحت تأثیر روشی است که نویسندگان مفهوم "عقب ماندگی ذهنی" را تعریف می کنند، که در دوره 1960-1990 تغییرات مفهومی قابل توجهی را تجربه کرد.

همچنین آزمایش هایی برای نوزادان و کودکان خردسال در حال توسعه است. به عنوان مثال، مقیاس های N. Bailey برای مطالعه کودکان از 2 ماه تا 2.5 سال گسترده شده است. آنها رشد ذهنی (ادراک، حافظه، آغاز ارتباطات کلامی، عناصر تفکر انتزاعی، یادگیری)، رشد حرکتی (توانایی نشستن، ایستادن، راه رفتن، رشد حرکات انگشت کوچک)، رفتار عاطفی و اجتماعی را ارزیابی می کنند. اگرچه مقیاس بیلی تنها سطح توسعه عملکردها را در حال حاضر بیان می کند و هدف آن ارائه پیش بینی نیست، اما با این وجود برای تشخیص زودهنگام برخی از اختلالات حسی، عصبی، عاطفی بسیار مفید است.

با این حال، هیچ تغییر و "بهبود" مقیاس Binet-Simon آن را از چنین کاستی هایی نجات نداد زیرا ارزیابی تنها نتیجه نهایی هنگام انجام کار، مشکلاتی را که آزمودنی در این مورد با آن مواجه شد آشکار نکرد. نقش کمک و همچنین تأثیر محیط به هیچ وجه مورد توجه قرار نگرفت. جی. پیاژه از آزمایش‌ها برای «موزاییک»، تنوع وظایف موجود در سیستم‌های آزمایش انتقاد کرد. نتیجه نهایی نیز تحت تأثیر محدودیت زمان در نظر گرفته شده برای حل آزمون و همچنین فقدان معیار ارزیابی واقعاً علمی قرار گرفت. یکی از دلایل این امر درک متفاوت از چیستی هوش بود. هیچ اتفاق نظری بین محققان متن در مورد اینکه تست‌های هوش باید اندازه‌گیری کنند وجود نداشت، بنابراین اغلب باتری‌های آزمایشی بر اساس مدل‌های متضاد هوش ساخته می‌شدند.

لازم به ذکر است که در آغاز قرن بیستم. شامل اولین تلاش ها برای مطالعه کودکان برای مدت طولانی است. بنابراین، در بلژیک، به پیشنهاد O. Decroly (1871-1932)، کلاس های ویژه "مشاهده" در مدارس کمکی شروع به ایجاد کردند. این کلاس ها برای روشن کردن تشخیص تک تک دانش آموزان و همچنین ایجاد برخی توصیه های اساسی برای کار بعدی با آنها سازماندهی شد. کلاس های «مشاهده» یکی از عناصر ساختار مدرسه کمکی بود، اما در آینده فراگیر نشد. بدیهی است که این امر به دلیل توسعه و استفاده روزافزون در آن زمان از روش‌های آزمون استاندارد آزمون بود که با سهولت استفاده از آنها به محققان رشوه می‌داد. ولع آزمایش باعث تضعیف توجه به روش های طولانی مطالعه کودک شد.

لازم به ذکر است که در فرآیند توسعه و نوسازی آزمون ها، نویسندگان روش استفاده از آنها را بهبود بخشیدند و در تلاش برای اطمینان و عینیت بیشتر در ارزیابی نتایج بودند. همانطور که K.M. گورویچ، اکثر آزمون‌های خارجی مدرن «با سطح روش‌شناختی بالا مشخص می‌شوند»، اعتبار بالایی دارند (کفایت و اثربخشی آزمون - یعنی تا چه اندازه آزمایش نشان می‌دهد که چه چیزی باید اندازه‌گیری شود، و با چه دقتی این کار را انجام می‌دهد). و همچنین نماینده بودن نمونه هایی که استاندارد بر روی آنها امتیاز می گیرد.

تاریخچه سایکودیاگنوستیک روسیه
اختلالات توسعه

در روسیه، توسعه روش های روانشناختی و آموزشی برای تشخیص اختلالات رشدی تاریخ خاص خود را دارد. نیاز به توسعه روش هایی برای تشخیص عقب ماندگی ذهنی در کودکان در آغاز قرن بیستم مطرح شد. در ارتباط با افتتاح اولین مدارس کمکی و کلاس های کمکی (1908-1910). گروهی از معلمان و پزشکان مشتاق (E.V. Gerye، V.P. Kashchenko، M.P. Postovskaya، N.P. Postovsky، G.I. Rossolimo، O.B. Feltsman، N.V. Chekhov و دیگران.) به منظور شناسایی دانش‌آموزان کم‌توان در مدارس مسکو، یک نظرسنجی گسترده انجام دادند. به دلیل کمبود فکری

این مطالعه با جمع‌آوری داده‌های شخصی کودکان، مطالعه ویژگی‌های آموزشی، شرایط تحصیل در منزل و معاینه پزشکی کودکان انجام شد. در این سال ها، محققان به دلیل کمبود داده های علمی پزشکی و روانشناختی در مورد عقب ماندگی ذهنی، با مشکلات زیادی مواجه شدند. با این وجود، به اعتبار روانشناسان، معلمان، پزشکان داخلی، کار آنها در مورد مطالعه کودکان با دقت زیاد، تمایل به حذف احتمال خطا در ایجاد عقب ماندگی ذهنی متمایز شد. دقت زیاد در تعیین تشخیص عمدتاً توسط ملاحظات انسانی دیکته می شد.

سؤالات روشهای معاینه کودکان موضوع بحث در اولین کنگره همه روسی در مورد آموزش تجربی (26-31 دسامبر 1910، سن پترزبورگ) و در بخش چهارم از اولین کنگره همه روسی آموزش عمومی (دسامبر) بود. 13، 1913 - 3 ژانویه 1914، سن پترزبورگ). اگرچه اکثریت شرکت کنندگان در کنگره موافق استفاده از روش آزمون در تحقیقات روانشناختی بودند، اما بر اهمیت روش مشاهده نیز تاکید شد. اهمیت زیادی به روش های فیزیولوژیکی و رفلکسولوژیکی داده شد. این سوال در مورد وحدت پویا روش های مطالعه کودک مطرح شد. با این حال، کنگره ها اختلافاتی را که در مورد مسئله روش های تحقیق به وجود آمد، حل نکرد، که تا حد زیادی می توان آن را با موضع علمی ناکافی که بسیاری از روانشناسان، معلمان و پزشکان در آن سال ها گرفتند، توضیح داد.

روش مطالعه کودکان مورد توجه است که توسط بزرگترین آسیب شناس اعصاب روسی G.I. Rossolimo (1860-1928) ایجاد شده است. او به عنوان یکی از حامیان تحقیقات تجربی در روانشناسی، از لزوم استفاده از روش های آزمون حمایت کرد. روسولیمو تلاش کرد تا چنین سیستمی از آزمون ها را ایجاد کند که با کمک آن می توان تا آنجا که ممکن است فرآیندهای ذهنی فردی را بررسی کرد. او توجه و اراده، دقت و قدرت ادراکات بصری، فرآیندهای انجمنی را مطالعه کرد. در همان زمان، کارهای غیر کلامی غالب بود. نتیجه در قالب یک نمودار نمودار ترسیم شد، از این رو نام روش - "نمایه های روانشناختی" است.

نسخه کامل کار G.I. Rossolimo (1909) شامل 26 مطالعه است. هر مطالعه شامل 10 تکلیف و 2 ساعت به طول انجامید و در سه جلسه انجام شد. واضح است که چنین سیستمی، به دلیل دست و پا گیر بودن، برای استفاده ناخوشایند بود، بنابراین Rossolimo آن را با ایجاد یک "روش مختصر برای مطالعه عقب ماندگی ذهنی" ساده تر کرد. این روش بدون توجه به سن آزمودنی مورد استفاده قرار گرفت. این شامل مطالعه 11 فرآیند ذهنی بود که بر روی 10 وظیفه (در مجموع 110 کار) ارزیابی شد. نتیجه در قالب یک منحنی نمایش داده شد - یک "نمایه". در مقایسه با روش بینه-سایمون، در روش روسولیمو تلاش شد تا رویکرد کمی-کیفی برای ارزیابی نتایج کار کودک اتخاذ شود. به گفته روانشناس و معلم P.P. Blonsky (1884-1941)، "پروفایل" روسولیمو بیشترین نشان دهنده رشد ذهنی است. برخلاف تست های خارجی، آنها تمایل به یک ویژگی شخصیتی چند بعدی را نشان می دهند.

با این حال، روش Rossolimo همچنین دارای معایبی است. اول از همه، این کاستی ها به انتخاب فرآیندهای مورد مطالعه مربوط می شود. روسولیمو تفکر کلامی-منطقی کودکان را بررسی نکرد، وظایفی برای ایجاد توانایی یادگیری آنها نداد.

ویگوتسکی خاطرنشان کرد که با تجزیه فعالیت پیچیده شخصیت انسان به تعدادی کارکرد ساده فردی و اندازه گیری هر یک از آنها با شاخص های صرفاً کمی، روسولیمو سعی کرد اصطلاحات کاملاً غیرقابل قیاس را خلاصه کند. "در نتیجه کلی که توسعه را تعیین می کند، واحدهای توجه برابر با واحدهای حافظه حساب می شوند، همانطور که در کل یک دانش آموز ساده کیلومتر کیلومتر با کیلوگرم در یک مقدار جمع می شود." ویگوتسکی با توصیف روش‌های آزمون‌ها به‌عنوان یک کل، خاطرنشان کرد که آنها فقط خصوصیات منفی کودک را ارائه می‌دهند و به تمایز او از مدرسه معمولی کمک می‌کنند، اما این روش‌ها قادر به آشکار کردن ویژگی‌های کیفی رشد نیستند.

لازم به ذکر است که با استفاده از آزمون ها، اکثر روانشناسان داخلی، همانطور که قبلا ذکر شد، آنها را تنها وسیله جهانی برای مطالعه شخصیت کودکان نمی دانستند. بنابراین، برای مثال، A.M. شوبرت که تست های بینه-سایمون را به روسی ترجمه کرد، نوشت که مطالعه استعداد ذهنی با روش بینه-سایمون به هیچ وجه مشاهدات منظم روانشناختی و شواهد موفقیت مدرسه را حذف نمی کند: این فقط آنها را تکمیل می کند. خیلی زودتر، در توصیف سیستم‌های مختلف آزمون‌ها، او همچنین به این نکته اشاره کرد که فقط مشاهده طولانی‌مدت و سیستماتیک می‌تواند یک مورد را مشخص کند، و فقط مطالعات روان‌شناختی تجربی مکرر و با دقت طراحی شده توانایی‌های ذهنی می‌تواند برای کمک به آن انجام شود.

نیاز به نظارت بر کودکان توسط بسیاری از محققانی که با مشکلات عقب ماندگی ذهنی سروکار داشتند (V.P. Kashchenko، O.V. Feltsman، G.Ya. Troshin و دیگران) اشاره شد. مواد مطالعات روانشناختی و بالینی تطبیقی ​​کودکان عادی و غیرطبیعی توسط G. Ya. Troshina (1874-1938) بسیار مهم است. داده های به دست آمده توسط او نه تنها روانشناسی ویژه کودکان با نقص های مختلف رشد را غنی می کند، بلکه به حل مشکلات تشخیص روانی افتراقی نیز کمک می کند. تروشین همچنین بر ارزش مشاهده رفتار کودکان در محیط های طبیعی تاکید کرد.

اولین کسی که روش خاصی را برای انجام مشاهدات هدفمند ایجاد کرد A.F. Lazursky (1874-1917) بود - نویسنده تعدادی از آثار در مورد مطالعه شخصیت انسان: "مقالاتی در مورد علم شخصیت ها" (1908)، "ویژگی های مدرسه". (1918)، "مطالعات شخصیت برنامه" (1915)، "طبقه بندی شخصیت" (1922).

اگرچه روش A.F. Lazursky نیز دارای اشکالاتی است (او فعالیت کودک را فقط به عنوان جلوه ای از ویژگی های ذاتی درک کرد و پیشنهاد کرد که این ویژگی ها را برای ایجاد روند آموزشی مطابق با آنها شناسایی کند) ، با این حال ، آثار او حاوی توصیه های مفید بسیاری است.

شایستگی بزرگ لازورسکی این بود که او کودک را در فعالیت هایی در شرایط طبیعی از طریق مشاهده عینی مطالعه کرد، به اصطلاح آزمایش طبیعی را توسعه داد که شامل عناصر مشاهده هدفمند و وظایف ویژه است.

مزیت آزمایش طبیعی در مقایسه با مشاهده آزمایشگاهی این است که محقق از طریق یک سیستم آموزشی خاص می تواند تظاهرات روانی لازم را در آزمودنی ها ایجاد کند و در عین حال همه اینها در محیطی آشنا برای کودکان صورت می گیرد که هیچ مصنوعی وجود ندارد، کودک حتی مشکوک نیست که تحت نظر است.

درس های تجربی یک دستاورد علمی بزرگ در مطالعه دانش آموزان بود. لازورسکی در توصیف آنها نوشت که یک درس تجربی درسی است که در آن، بر اساس مشاهدات و تحلیل های قبلی، مهمترین عناصر از نظر خصوصیات یک موضوع معین گروه بندی می شوند، به طوری که ویژگی های فردی دانش آموزان مربوط به آنها خود را بسیار نشان می دهد. به شدت در چنین درسی

نقش ویژه ای در توسعه مبانی علمی برای تشخیص کودکان دارای ناتوانی های رشدی متعلق به L.S. ویگوتسکی (1896-1934). ویگوتسکی شخصیت کودک را در رشد، به طور جدایی ناپذیری با تأثیری که تربیت، آموزش و محیط بر او می‌گذارد، می‌دانست. ویگوتسکی بر خلاف تست شناسان که تنها به طور ایستا سطح رشد کودک را در زمان معاینه مشخص می کردند، از رویکردی پویا برای مطالعه کودکان حمایت می کرد. او نه تنها در نظر گرفتن آنچه کودک قبلاً در مراحل قبلی زندگی به دست آورده است، بلکه عمدتاً ایجاد امکانات فوری کودکان را واجب می‌دانست، «نه تنها روند رشد را که تا به امروز کامل شده است، در نظر می‌گیرد، نه فقط چرخه هایی که قبلاً تکمیل شده اند، نه تنها فرآیندهای بلوغ که قبلاً تکمیل شده اند، بلکه و آن فرآیندهایی که اکنون در حالت شکل گیری هستند و فقط در حال بلوغ هستند، فقط در حال توسعه هستند تا به اصطلاح "منطقه نزدیکی" را آشکار کنند. توسعه".

ویگوتسکی پیشنهاد کرد که مطالعه کودک را به آزمایش‌های یک‌باره درباره کارهایی که خودش می‌تواند انجام دهد محدود نکنید، بلکه دنبال کنید که چگونه از کمک استفاده می‌کند، بنابراین پیش‌بینی آینده در زمینه آموزش و پرورش او چیست. . ویگوتسکی به ویژه به شدت این سؤال را مطرح کرد که نیاز به ایجاد ویژگی های کیفی دوره فرآیندهای ذهنی، شناسایی چشم اندازهای رشد فرد است.

گزاره های ویگوتسکی در مورد مناطق رشد واقعی و نزدیک، در مورد نقش بزرگسالان در شکل دادن به روان کودک، از اهمیت زیادی برخوردار است. بعدها، در دهه 70. در قرن بیستم، بر اساس این مفاد، یک روش بسیار مهم برای مطالعه کودکان دارای ناتوانی های رشدی ایجاد شد - یک آزمایش یادگیری (T.V. Egorova، 1973؛ A.Ya. Ivanova، 1976، و غیره). این نوع آزمایش به شما امکان می دهد پتانسیل کودک، چشم انداز رشد او را ارزیابی کنید. علاوه بر این، در تشخیص افتراقی بسیار مفید است.

الزام L.S. Vygotsky برای مطالعه رشد فکری و عاطفی-ارادی کودکان در رابطه آنها بسیار مهم است.

ویگوتسکی در کار "تشخیص رشد و درمانگاه کودکی دشوار" (1931)، طرحی را برای مطالعه پدولوژیک کودکان پیشنهاد کرد که شامل نکات زیر است:

1. شکایات با دقت از والدین، خود کودک، موسسه آموزشی جمع آوری شده است.

2. تاریخچه رشد کودک.

ز. علائم شناسی (تعیین علمی، توصیف و تعریف علائم) توسعه.

4. تشخیص پدولوژیک (باز کردن علل و مکانیسم های تشکیل این مجموعه علائم).

5. پیش بینی (پیش بینی ماهیت رشد کودک).

6. هدف آموزشی یا پزشکی-آموزشی.

ویگوتسکی با گسترش هر یک از این مراحل مطالعه، به مهمترین نکات آن اشاره کرد. بنابراین، او تأکید کرد که نه تنها باید علائم شناسایی شده را سیستماتیک کرد، بلکه باید به ماهیت فرآیندهای رشد نیز نفوذ کرد. به گفته ویگوتسکی، تجزیه و تحلیل تاریخچه رشد کودک شامل تعیین ارتباطات درونی بین جنبه های رشد ذهنی، ایجاد وابستگی یک یا آن خط رشد کودک به تأثیرات مضر محیط است. تشخیص افتراقی باید مبتنی بر مطالعه تطبیقی ​​باشد و تنها به اندازه گیری هوش محدود نشود، بلکه تمام مظاهر و واقعیت های بلوغ شخصیت را در نظر بگیرد.

تمام این مفاد ویگوتسکی یک دستاورد بزرگ علم روسیه است.

لازم به ذکر است که در شرایط سخت اجتماعی-اقتصادی کشور در دهه های 1920 و 1930، معلمان، روانشناسان و پزشکان برجسته توجه زیادی به مشکلات تحصیل کودکان داشتند. در موسسه تحقیقات کودکان (پتروگراد)، به سرپرستی A.S. گریبایدوف، در ایستگاه آزمایشی پزشکی و آموزشی (مسکو)، به رهبری V.P. کاشچنکو، در تعدادی از اتاق های معاینه و مؤسسات علمی و عملی، در میان مطالعات مختلف در زمینه نقص شناسی، جایگاه بزرگی توسط توسعه روش های تشخیصی اشغال شد. در این دوره بود که فعالیت فعال پدولوژیست ها مورد توجه قرار گرفت. وظیفه اصلی آنها کمک به مدرسه در مطالعه کودکان بود. تست ها به عنوان ابزار در این کار انتخاب شدند. با این حال، تلاش آنها منجر به آزمایش انبوه در مدارس شد. و از آنجایی که همه روش‌های آزمایشی مورد استفاده بی‌نقص نبودند و متخصصان همیشه از آنها استفاده نمی‌کردند، نتایج در بسیاری از موارد غیرقابل اعتماد بود. کودکانی که از نظر تربیتی و اجتماعی نادیده گرفته شده بودند به عنوان عقب مانده ذهنی شناخته شدند و به مدارس کمکی فرستاده شدند. غیرقابل قبول بودن چنین رویه ای در قطعنامه کمیته مرکزی حزب کمونیست اتحاد بلشویک ها در 4 ژوئیه 1936 "درباره انحرافات پدولوژیک در سیستم کمیساریای خلق آموزش" نشان داده شد.

اما این سند به عنوان ممنوعیت کامل استفاده از هر گونه روش تشخیصی روانشناختی و به ویژه آزمایشات در هنگام معاینه کودکان تلقی شد. در نتیجه، روانشناسان برای سالها تحقیقات خود را در این زمینه متوقف کردند که آسیب زیادی به توسعه علم و عمل روانشناسی وارد کرد.

لازم به ذکر است که در سالهای بعد علیرغم همه مشکلات، عیب‌شناسان، روانشناسان و پزشکان مشتاق به دنبال راه‌ها و روش‌هایی برای تشخیص دقیق‌تر اختلالات روانی بودند. فقط در موارد عقب ماندگی ذهنی مشخص، معاینه کودکان در IPC بدون آموزش آزمایشی در مدرسه مجاز بود. متخصصان كميسيون پزشكي ـ آموزشي سعي كردند از نتيجه گيري نادرست در مورد وضعيت كودك و نوع موسسه اي كه بايد در آن ادامه دهد، جلوگيري كنند. با این حال، توسعه ناکافی روش ها و معیارهای تشخیص روانی افتراقی، سطح پایین سازماندهی کار کمیسیون های پزشکی و آموزشی بر کیفیت معاینه کودکان تأثیر منفی گذاشت.

توجه دانشمندان و دست اندرکاران به مشکلات استخدام موسسات ویژه عقب مانده ذهنی و در نتیجه استفاده از روش های تشخیصی روانی در ایران افزایش یافته است.
دهه 50-70

در این دوره، تحقیقات فشرده ای در زمینه پاتوروسایکولوژی تحت هدایت B.V. Zeigarnik (1900-1988) انجام شد، روش های عصب روانشناختی برای مطالعه کودکان تحت هدایت A.R. Luria (1902-1977) توسعه یافت. تحقیقات این دانشمندان به طور قابل توجهی تئوری و عمل مطالعه تجربی روانشناختی کودکان عقب مانده ذهنی را غنی کرده است. شایستگی بزرگ در اینجا نیز متعلق به روانشناسان V.V. Lebedinsky، V.I. Lubovsky، S.Ya. Rubinshtein است.

در دهه 1980 و 1990 تلاش متخصصان در توسعه و بهبود اشکال و روش های سازمانی برای مطالعه کودکان دارای ناتوانی رشدی که نیاز به آموزش و آموزش ویژه دارند، بیش از پیش فعال شد. تشخیص افتراقی اولیه انجام می شود. روش های تحقیق روانشناختی و تشخیصی در حال توسعه است. به ابتکار مقامات آموزشی، شورای جامعه روانشناسان، کنفرانس ها، کنگره ها، سمینارها در مورد مشکلات تشخیص روانی و کارکنان موسسات ویژه کودکان غیرعادی برگزار می شود. کیفیت آموزش و بازآموزی پرسنلی که مستقیماً این کار را انجام می دهند در حال بهبود است. تحقیقات در این زمینه تا به امروز ادامه دارد.

متأسفانه، همانطور که V.I. Lubovsky اشاره می کند، به دور از تمام دستاوردهای علمی و رویکردهای روش شناختی برای تشخیص ناتوانی های رشدی توسعه یافته توسط L.S. لوریا و دیگران در حال حاضر مورد استفاده قرار می گیرند و تشخیص روانشناختی واقعی "در سطح شهودی-تجربی" انجام می شود.

پس از اینکه آزمایش ها به دلیل کاستی های فوق به عنوان روش اصلی انحرافات تشخیصی در توسعه متوقف شدند، روانشناسان شروع به استفاده خودسرانه از قطعات جداگانه باتری های آزمایشی، وظایف جداگانه کردند (به عنوان مثال، بسیاری از روش های پاتوپسیشنولوژیکی که به طور محکم در زرادخانه تشخیصی ویژه تثبیت شده اند. روانشناسی اساساً وظایف آزمون وکسلر است). با این حال، اغلب یک تحلیل کیفی، نیازی که L.S. Vygotsky، S.Ya. Rubinshtein و دیگران در مورد آن صحبت کردند، با یک تجزیه و تحلیل صرفا تجربی و ذهنی جایگزین می شود و پایایی نتیجه گیری ها کاملاً به تجربه و صلاحیت های روانشناس وابسته می شود. .

در مرحله حاضر، مطالعه V.I. Lubovsky برای توسعه تشخیص ذهنی اختلالات رشد از اهمیت بالایی برخوردار است. در دهه 70. قرن 20 او به مشکلات تشخیص رشد ذهنی پرداخت و تعدادی از مقررات مهم را ارائه کرد که برای تشخیص دقیق تر و عینی تر طراحی شده بودند. بنابراین، وی با اشاره به وجود کلی و اختصاصی برای هر دسته از کودکان دارای ناتوانی های رشدی، به چشم انداز توسعه تشخیص افتراقی اشاره می کند. لوبوفسکی رویکرد جهانی و عینی تری را برای تجزیه و تحلیل نتایج مطالعه ارائه می دهد، یعنی ترکیبی از ارزیابی کمی از سطح توسعه عملکردهای ذهنی با یک تحلیل کیفی و ساختاری - با غلبه کیفی. در این مورد، سطح توسعه یک تابع خاص نه تنها در نمرات شرطی بیان می شود، بلکه دارای یک ویژگی معنی دار است. این رویکرد بسیار مثمر ثمر به نظر می رسد، اگرچه اجرای واقعی آن پس از تلاش پرزحمت دانشمندان و دست اندرکاران در این راستا امکان پذیر خواهد شد.

تشخیص مدرن رشد ذهنی با روش های عصب روانشناختی غنی شده است که در سال های اخیر به طور گسترده ای مورد استفاده قرار گرفته است. تکنیک های عصب روان شناختی امکان تعیین سطح تشکیل عملکردهای قشر مغز را فراهم می کند و به شناسایی رادیکال اصلی اختلالات فعالیت کمک می کند. علاوه بر این، تکنیک های مدرن عصب روانشناختی امکان استفاده از رویکرد کمی-کیفی را برای شناسایی ساختار فردی اختلالات فراهم می کند.

ادبیات

1. آناستازی ا.تست روانشناسی / اد. K.M. گورویچ. - م.: پداگوژی، 1982. - کتاب 1. - ص 17–29، 205–316.

2. مقدمه ای بر تشخیص روانی / ویرایش. K.M. گورویچ، ای.ام. بوریسووا - م.: آکادمی، 1997.

3. ویگوتسکی L.S.تشخیص رشد و کلینیک پدولوژیکی دوران سخت کودکی // Sobr. cit.: در 6 جلد - م.، 1984. - V.5. - S. 257–321.

4. گورویچ ک.م.در مورد ویژگی های روانشناختی فردی دانش آموزان. - م.، 1998.

5. Zabramnaya S.D.. تشخیص روانشناختی و تربیتی رشد ذهنی کودکان. - م.، 1995. - چ. II.

6. Zemsky Kh.S.تاریخچه اولیگوفرنوپداگوژی. - م.، 1980. - قسمت سوم، چهارم.

7. لوبوفسکی V.I. مشکلات روانی در تشخیص رشد غیرطبیعی کودکان. - م.، 1989. - چ. یکی

8. تشخیص روانشناختی / ویرایش. K.M. گورویچ. - م.، 1981. - چ. 13.

9. الکونین دی.بی.برخی از مسائل تشخیص رشد ذهنی کودکان: تشخیص فعالیت آموزشی و رشد فکری کودکان. - م.، 1981.

سوالاتی برای خودآزمایی

1. چه مشکلات اجتماعی باعث ایجاد اولین روش های تشخیص اختلالات رشدی در کودکان شد؟
2. ع.ف. لازورسکی؟
3. ماهیت L.S چیست؟ ویگوتسکی در مورد مطالعه "منطقه رشد نزدیک" کودکان؟
4. چه روندهایی در مطالعه کودکان مبتلا به اختلالات رشدی در دهه های اخیر در روسیه و خارج از کشور پدیدار شده است؟
5. ایجاد عقب ماندگی ذهنی از چه زمانی و در ارتباط با چه چیزی به یک مشکل روانی و تربیتی تبدیل شد؟

Levchenko I.Yu., Zabramnaya S.D., Dobrovolskaya T.A., Psychological and Educational diagnostics - M. Academy, 2003. 320 s / B5686Content.html روانشناسی 1.1. توسعه روشهای تحقیق روانشناختی و آموزشی در خارج از کشور 5 1.2. توسعه روش های تحقیق روانشناختی و آموزشی در روسیه 12 فصل 2. مبانی نظری و روش شناختی تشخیص روانشناختی و تربیتی اختلالات رشد در کودکان 20 2.1. ایده های مدرن در مورد اختلالات رشد در کودکان 22 2.2. اصول روش شناختی تشخیص روانشناختی و تربیتی اختلالات رشد در کودکان 29 2.3. وظایف تشخیص روانشناختی و تربیتی اختلالات رشد در کودکان 30 فصل 3. رویکردی یکپارچه برای مطالعه کودکان مبتلا به اختلالات رشدی 3.1. معاینه پزشکی در سیستم مطالعه پیچیده یک کودک دارای ناتوانی های رشدی 36 3.2. مطالعه آموزشی کودکان مبتلا به اختلالات رشدی 40 3.3. مطالعه اجتماعی-آموزشی شرایط خرد اجتماعی و تأثیر آنها بر رشد کودک 53 3.4. مطالعه روانشناختی کودکان مبتلا به اختلالات رشدی 54 3.4.1. روشهای مطالعه روانشناختی کودکان مبتلا به اختلالات رشدی 59 3.4.2. مطالعه تجربی روانشناختی کودکان مبتلا به اختلالات رشدی 62 3.4.3. تست های 83 3.4.4. مطالعه عصب روانشناختی کودکان مبتلا به اختلالات رشد 90 3.4.5. رویکردهای بررسی شخصیت کودکان و نوجوانان مبتلا به اختلالات رشدی 93 3.5. معاینه گفتار درمانی در سیستم مطالعه پیچیده کودکان مبتلا به اختلالات رشدی 101 فصل 4. ویژگی های مطالعه روانشناختی و تربیتی کودکان دارای ناتوانی های رشدی در مراحل مختلف سنی 4.1. مطالعه روانشناختی و تربیتی کودکان در سال اول زندگی 4.1.1. ویژگی های توسعه 127 4.1.2. توصیه هایی برای مطالعه روانشناختی و تربیتی کودکان در سال اول زندگی 129 4.2. مطالعه روانشناختی و تربیتی کودکان خردسال (3-1 ساله) 4.2.1. ویژگی های توسعه 137 4.2.2. توصیه هایی برای مطالعه روانشناختی و تربیتی کودکان خردسال 138 4.3. مطالعه روانشناختی و تربیتی کودکان پیش دبستانی (از 3 تا 7 سال) 4.3.1. ویژگی های توسعه 143 4.3.2. توصیه هایی برای مطالعه روانشناختی و تربیتی کودکان پیش دبستانی 144 4.4. مطالعه روانشناختی و تربیتی کودکان دبستانی 4.4.1. ویژگی های توسعه 148 4.4.2. ویژگی های مطالعه روانشناختی و تربیتی دانش آموزان جوان 149 4.5. بررسی روانشناختی و تربیتی نوجوانان مبتلا به اختلالات رشدی 4. 5.1. ویژگی های توسعه 155 4.5.2. اهداف و اهداف مطالعه روانشناختی و تربیتی نوجوانان مبتلا به اختلالات رشدی 156 4.5.3. ویژگی های روش انجام یک مطالعه روانشناختی در نوجوانان مبتلا به اختلالات رشدی 158 4.5.4. قوانین ساخت برنامه های تحقیقاتی 163 فصل 5. مطالعه روانشناختی و تربیتی کودکان و نوجوانان با شنوایی، بینایی، سیستم اسکلتی عضلانی، رشد عاطفی، اختلالات پیچیده رشدی 5.1. مطالعه روانشناختی و تربیتی کودکان دارای آسیب شنوایی 169 5.2. مطالعه روانشناختی و تربیتی کودکان دارای اختلالات بینایی 177 5.2.1. مبانی نظری برای سازماندهی امتحانات کودکان دارای اختلالات بینایی 179 5.2.2. الزامات معاینه کودکان دارای اختلالات بینایی 182 5.2.3. ویژگی های تشخیص روانشناختی و تربیتی کودکان دارای اختلالات بینایی در دوره های سنی مختلف 183 5.2.4. اصول انطباق روش های تشخیصی در معاینه کودکان گروه های سنی مختلف با اختلالات بینایی 187 5.2.5. روش‌های تشخیصی استاندارد سازگار برای کار با کودکان دارای اختلالات بینایی 191 5.3. مطالعه روانشناختی و تربیتی کودکان مبتلا به اختلالات سیستم اسکلتی عضلانی 193 5.4. مطالعه روانشناختی و تربیتی کودکان مبتلا به اختلالات حوزه عاطفی-ارادی (مبتلا به اوتیسم اولیه کودکی) 5.4.1. ویژگی های عمومی اختلالات در کودکان اوتیستیک 202 5.4.2. رویه مطالعه روانشناختی و تربیتی کودکان اوتیستیک 213 5.5. مطالعه بالینی-روانی-آموزشی کودکان مبتلا به اختلالات پیچیده رشدی 220 فصل 6. مشاوره روانشناختی-پزشکی-آموزشی در موسسات آموزشی، کمیسیون ها و مشاوره های روانشناسی-پزشکی-آموزشی 6.1. مشاوره روانشناسی-پزشکی-آموزشی در مؤسسات آموزشی 230 6.1.1. اهداف و اهداف PMPK 231 6.1.2. سازمان فعالیت PMPK 232 6.2. کمیسیون ها و مشاوره های روانشناسی-پزشکی-آموزشی 234 6.2.1. کارهای مشاوره ای و تشخیصی 237 6.2.2. روشهای تحقیق روانشناختی و تربیتی کودکان در PMPK 243 6.2.3. روشهای تحقیق روانشناختی تجربی در PMPK 247 فصل 7. سازماندهی و محتوای مشاوره روانشناختی در سیستم حمایت روانشناختی و تربیتی کودک مبتلا به اختلالات رشدی 254 7.1. مفهوم مشاوره روانشناسی 255 7.2. روشهای مشاوره روانشناسی 258 7.3. روش مشاوره روانشناسی 262 7.4. اصول و راهکارهای اساسی مشاوره ۲۶۵ ۷. 5. مشکلات معمول در فرآیند مشاوره 266 7.6. وظایف مشاوره روانشناختی برای خانواده های دارای کودکان دارای معلولیت رشدی 268 7.7. مشاوره روانشناختی برای کودکان دارای ناتوانی های رشدی 271 فصل 8. مطالعه روانشناختی خانواده ای که فرزندی با ناتوانی های رشدی را تربیت می کند 8.1. روش های مطالعه خانواده 280 8.1.1. روش های کمتر رسمی 281 8.1.2. روش های رسمی 282 8.1.3. روشهای بررسی رابطه کودک با والدین و جامعه 283 8.1.4. روشهای بررسی ویژگیهای شخصیتی والدین 284 8.1.5. روش های مطالعه روابط والدین و فرزند 286 8.2. رویه مطالعه روانشناختی خانواده 287 ضمیمه 1 291 ضمیمه 2 296 ضمیمه 3 302 ضمیمه 4 309 Levchenko I.Yu., Zabramnaya S.D., Dobrovolskaya T.A., Psychological and pedagogical diagnostics - M.Academy - M.38P60/32 3.html 3:: 4:: مطالب پیش‌گفتار کتاب درسی «تشخیص روان‌شناختی و تربیتی» خطاب به دانشجویان دانشکده‌های روان‌شناسی ویژه و تربیت اصلاحی (دانشکده‌های نقص‌شناسی) دانشگاه‌های تربیتی است. هدف اصلی این نشریه آشنایی دانش آموزان با مبانی نظری تشخیص روانی اختلالات رشدی در کودکان و نشان دادن رویکردها و روش های مختلف مطالعه کودکان با ناتوانی های رشدی مختلف است. کتاب درسی حاوی مطالب واقعی است که منعکس کننده ویژگی های روش تشخیصی روانی برای بررسی کودکان دارای ناتوانی های رشدی و همچنین شرح روش ها و تکنیک های تشخیص روانشناختی و آموزشی است. محتوای دستورالعمل مطابق با الزامات استاندارد آموزشی دولتی برای آموزش متخصص در تخصص های زیر است: 031500 - Typhlopedagogy. 031600 - آموزش ناشنوایان; 031700 - الیگوفرنوپادگوژی; 031800 - گفتار درمانی; 031900 - روانشناسی خاص; 032000 - تربیت و روانشناسی پیش دبستانی ویژه. کتاب مشتمل بر پیشگفتار، هشت فصل و ضمیمه است. فصل اول مروری تاریخی بر توسعه روش‌های تشخیصی روان‌شناختی و تربیتی در روان‌شناسی خاص ارائه می‌کند. فصل دوم شامل تحلیل مبانی نظری و روش شناختی روانشناختی اختلالات رشدی در کودکان است. همچنین وظایف، اصول و مشکلات جاری مطالعه روانشناختی و تربیتی کودکان مبتلا به اختلالات رشدی را مورد بحث قرار می دهد. فصل سوم مولفه های اصلی یک رویکرد یکپارچه در تشخیص روانشناختی و تربیتی را نشان می دهد: مطالعه پزشکی، آموزشی، اجتماعی-آموزشی، روانشناختی و لوگوپدیکی کودک. فصل چهارم به بررسی ویژگی های مطالعه روانشناختی و تربیتی کودکان در مراحل مختلف سنی می پردازد. فصل پنجم به معرفی ویژگی های مطالعه روانشناختی و تربیتی کودکان مبتلا به انواع اختلالات رشدی می پردازد. 3 فصل ششم رویکردهای مدرن به سازماندهی و محتوای فعالیت های مشاوره روانشناسی-پزشکی-آموزشی، کمیسیون های روانشناختی-پزشکی-آموزشی و مشاوره های روانشناختی-پزشکی-آموزشی ارائه می دهد. فصل هفتم شامل بررسی اجمالی مباحث مشاوره روانشناختی در نظام حمایت روانشناختی و تربیتی از کودک مبتلا به اختلالات رشد است. این فصل رابطه نزدیک بین تشخیص روانشناسی و مشاوره را نشان می دهد. فصل هشتم مطالبی را ارائه می دهد که امکان سازماندهی یک مطالعه روانشناختی خانواده ای را فراهم می کند که کودکی با اختلال رشدی را بزرگ می کند. این مطالب برای عیب شناسان برای اولین بار منتشر می شود. سؤالات کنترلی و وظایفی که ارائه هر موضوع را کامل می کند به شما امکان می دهد میزان جذب مطالب را بررسی کنید. در پایان هر فصل و تعدادی پاراگراف فهرستی از ادبیات پیشنهادی برای مطالعه آمده است. گروه نویسندگان از همه کسانی که در مراحل مختلف آماده سازی کتاب برای چاپ یاری کردند تشکر می کند. 4 3:: 4:: مطالب Levchenko I.Yu., Zabramnaya S.D., Dobrovolskaya T.A., Psychological and Educational diagnostics - M. Academy, 2003. 320 s / B5686Part10-53.html 53:: 54ts3: : مطالعه اجتماعی-آموزشی شرایط خرد اجتماعی و تأثیر آنها بر رشد کودک دوران کودکی با افزایش آسیب پذیری و حساسیت به تأثیرات مختلف محیط خرد اجتماعی مشخص می شود. شناخته شده است که نقض روابط در خانواده، اشتباهات در آموزش خانواده بر رشد جسمی و ذهنی کودک تأثیر منفی می گذارد. بسیاری از محققین اشاره کرده اند که علل اصلی روان رنجوری دوران کودکی و بیماری روانی مرزی مربوط به نقص در تربیت و تعارض روابط در خانواده است. همچنین نقض روابط خانوادگی بر کودک مبتلا به اختلالات رشدی تأثیر منفی می گذارد، اثربخشی اقدامات اصلاحی و تربیتی را کاهش می دهد و انواع انحرافات ثانویه را در رشد ذهنی او برمی انگیزد. برخی از ویژگی های ساختار اجتماعی-روانی خانواده ها برجسته می شود که در آنها خطر ابتلا به بیماری های عصب روانی در کودکان به ویژه بالا است. این موارد شامل موارد زیر است: تسلط شدید یکی از والدین. مانع ارتباطی بین فرزند و پدر و همچنین محدود کردن تأثیر پدر بر روند آموزش خانواده. تعارض در روابط خانوادگی، نقض روابط بین فردی بین والدین؛ ناسازگاری در الزامات فرزند از طرف پدر و مادر و همچنین پدربزرگ و مادربزرگ. خانواده نقش مهمی در شکل گیری توانایی های ذهنی کودک، حوزه عاطفی-ارادی و شخصیت او دارد. کودکان مبتلا به غفلت اجتماعی-آموزشی در خانواده‌هایی که والدین آنها از بیماری‌های روانی، اعتیاد به الکل، درگیری‌ها و خانواده‌های ناکارآمدی رنج می‌برند که کودک در شرایط بی‌توجهی تربیت می‌شود، بیشتر دیده می‌شود. گفتگو با والدین جزء الزامی مطالعه جامع کودک مبتلا به اختلالات رشد است. در گفتگو با والدین باید: الف) به نقش پدر و مادر در تربیت فرزند پی برد. ب) نوع آموزش خانواده را ارزیابی کنید. ج) روابط علت و معلولی بین انواع تربیت صحیح و خصوصیات رشدی کودک برقرار کند. د) نوع تربیت خانواده را با ویژگی های رشد ذهنی و فردی کودک مقایسه کنید. در زیر انواع آموزش نادرست خانواده توضیح داده شده است. Hypoopeka نوعی تربیت نادرست است که در آن طرد عاطفی کودک وجود دارد که در خصومت آشکار، تقاضاهای بیش از حد یا برعکس، بی تفاوتی و همدستی ظاهر می شود. 53 حفاظت بیش از حد - مراقبت بیش از حد والدین از کودک، که در افزایش محبت، وفاداری به کودک آشکار می شود. کودک در مرکز توجه خانواده قرار دارد، او مورد تحسین والدین است که او را از همه مشکلات و سختی های زندگی محافظت می کنند. این نوع تربیت اغلب در خانواده‌هایی دیده می‌شود که کودکانی با اختلالات بینایی، شنوایی و اسکلتی عضلانی تربیت می‌شوند. تربیت متناقض - نگرش متفاوت اعضای خانواده نسبت به کودک، که منجر به این واقعیت می شود که انواع مختلفی از تربیت در آن ایجاد می شود. اغلب در خانواده هایی مشاهده می شود که یکی از والدین مشکلات رشد کودک را درک نمی کند و از او خواسته هایی می کند که با ویژگی های روانی او مطابقت ندارد. یک معاینه اجتماعی و آموزشی توسط یک معلم اجتماعی یک موسسه آموزشی (در غیاب او توسط معلم دیگری) انجام می شود. در فرآیند انجام تحقیقات اجتماعی-آموزشی، ارزیابی شاخص های زیر ضروری است: - سطح تحصیلات والدین. - سطح فرهنگی عمومی خانواده؛ - امنیت مادی؛ - شرایط زندگی؛ - ویژگی های روابط در خانواده؛ - وجود عادات بد در والدین؛ - وضعیت سلامت والدین. داده های ارائه شده در جدول 2 به تجزیه و تحلیل اطلاعات جامعه شناختی به دست آمده کمک می کند.برای درک ویژگی های روانشناختی و تربیتی کودک مبتلا به اختلالات رشد و افزایش اثربخشی تأثیر اصلاحی و رشدی، دانستن و در نظر گرفتن اهمیت زیادی دارد. ویژگی های روانی والدین تربیت کننده این کودک و روابط بین فردی در خانواده. رویکردهای مطالعه ویژگی‌های والدین، روابط بین فردی در خانواده، راه‌ها و روش‌های مطالعه روان‌شناختی خانواده‌ای که فرزندی با ناتوانی‌های رشدی تربیت می‌کند، در فصل هشتم تشریح شده است. بخش‌های بسیار مهم مطالعه جامع کودکان دارای معلولیت رشدی عبارتند از تحقیقات روانشناسی و گفتار درمانی. 54 53:: 54:: مطالب Levchenko I.Yu., Zabramnaya S.D., Dobrovolskaya T.A., Psychological and Educational diagnostics - M. Academy, 2003. 320 s / B5686Part11-54.html 54:: 565: :58::59:: مطالب 3.4. بررسی روانشناختی کودکان مبتلا به اختلالات رشدی تشخیص روانشناختی اختلالات رشدی در کودکان جزء لاینفک یک جامع بالینی، روانشناختی و تربیتی است. . سطح فرهنگی بالای خانواده امنیت مالی بالا شرایط زندگی خوب. فضای روانی سالم. بدون عادت بد به دلایل بهداشتی - مطلوب 2. خوب آموزش عالی و متوسطه والدین. سطح فرهنگی بالا و رضایت بخش. شرایط مادی و زندگی خوب. روابط خانوادگی مطلوب. عادات بد - به جز سوء مصرف الکل. به دلایل بهداشتی - بهینه 3. رضایت بخش یکی از شاخص ها رضایت بخش نیست (سطح فرهنگی، شرایط زندگی، روابط خانوادگی). به دلایل بهداشتی - رضایت بخش 4. نامطلوب وجود دو یا چند شاخص نامطلوب در خانواده. سطح فرهنگ پایین. جو روانی نامناسب در خانواده. عادات بد - سوء مصرف الکل. به دلایل بهداشتی - معاینه رضایت بخش و اجتماعی. این مبتنی بر تعدادی از اصول است که توسط متخصصان برجسته در زمینه روانشناسی خاص و تشخیص روانشناسی اختلال رشد (V.I. Lubovsky، T.V. Rozanova، S.D. Zabramnaya، O.N. Usanova و دیگران) فرموله شده است. معاینه روان تشخیصی کودک مبتلا به مشکلات رشد باید سیستمیک باشد، یعنی. شامل مطالعه تمام جنبه های روان (فعالیت شناختی، گفتار، حوزه عاطفی-ارادی، رشد شخصی). معاینه روانشناختی با در نظر گرفتن سن و سطح رشد ذهنی مورد انتظار کودک سازماندهی می شود. این شاخص ها هستند که اشکال سازمانی روش تشخیصی، انتخاب روش ها و تفسیر نتایج را تعیین می کنند. وظایف تشخیصی باید در دسترس کودک باشد. در طی نظرسنجی، باید به کودک کاری پیشنهاد شود که بتواند با موفقیت انجام دهد و هنگام تجزیه و تحلیل نتایج، در نظر گرفته می شود که کودک چه وظایفی را برای چه گروه سنی انجام داده است. 55 هنگام معاینه، مهم است که نه تنها توانایی های واقعی، بلکه بالقوه کودک را در قالب "منطقه رشد نزدیک" (L.S. Vygotsky) شناسایی کنید. این امر با ارائه وظایفی با پیچیدگی‌های متفاوت و ارائه کمک به کودک در طول اجرای آنها به دست می‌آید. انتخاب وظایف تشخیصی برای هر مرحله سنی باید کاملاً بر اساس علمی انجام شود، یعنی. در طول معاینه، باید از آن دسته از وظایفی استفاده کرد که می تواند نشان دهد که کدام جنبه های فعالیت ذهنی برای تکمیل یک تکلیف ضروری است و چگونه در کودک معاینه شده نقض می شود. هنگام پردازش و تفسیر نتایج، باید ویژگی های کمی و کیفی آنها ارائه شود، در حالی که سیستم شاخص های کمی و کیفی باید برای همه کودکان مورد بررسی بدون ابهام باشد. انجام یک مطالعه روانشناختی همیشه تابع یک هدف خاص است که راه های حل مشکلات فردی را تعیین می کند. هدف اصلی معاینه روان تشخیصی کودک مبتلا به اختلالات رشدی، شناسایی ساختار یک اختلال روانی به منظور تعیین راه های بهینه کمک اصلاحی است. تکلیف خاص با توجه به سن کودک، وجود یا عدم وجود اختلالات بینایی، شنوایی و اسکلتی عضلانی، موقعیت اجتماعی، مرحله تشخیص (غربالگری، تشخیص افتراقی، مطالعه روانشناختی عمیق کودک برای ایجاد برنامه اصلاحی فردی، ارزیابی اثربخشی اقدامات اصلاحی). برای به دست آوردن نتایج آموزنده و عینی از مطالعه روانشناختی کودک، تعدادی شرایط خاص باید رعایت شود: - دستگاه روش شناختی باید برای اهداف و فرضیه مطالعه مناسب باشد. بنابراین، برای مثال، هنگام انجام یک مطالعه غربالگری، ابزارهای تشخیصی باید به آزمایشگر در طول یک مطالعه منفرد اجازه دهند تا در مورد مطابقت رشد ذهنی کودک با هنجار سنی یا عقب ماندن از آن نتیجه گیری کند. - تعیین اینکه کدام عملکردهای ذهنی قرار است در طول معاینه مورد مطالعه قرار گیرد، مهم است - انتخاب روش ها و تفسیر نتایج به این بستگی دارد. - انتخاب وظایف آزمایشی باید بر اساس اصل صداقت انجام شود، زیرا یک ویژگی روانشناختی دقیق کودک، از جمله ویژگی های رشد شناختی و فردی او، تنها در نتیجه استفاده از چندین روش به دست می آید. مکمل یکدیگر؛ - هنگام انتخاب وظایف، لازم است درجه متفاوتی از دشواری در اجرای آنها فراهم شود - این امکان ارزیابی سطح رشد واقعی کودک را فراهم می کند و در عین حال به شما امکان می دهد بالاترین سطح توانایی های او را پیدا کنید. 56 - وظایف باید با در نظر گرفتن سن کودک انتخاب شود تا اجرای آنها برای او قابل دسترس و جالب باشد. - محتوای وظایف نباید باعث واکنش های منفی در کودک شود، بلکه برعکس، باید برقراری ارتباط با او را تسهیل کند، که امکان بررسی کامل و به دست آوردن نتایج قابل اعتماد را فراهم می کند. - هنگام انتخاب کارها، لازم است تأثیر حوزه عاطفی کودک بر نتایج فعالیت او در نظر گرفته شود تا از تعصب در تفسیر نتایج جلوگیری شود. - انتخاب وظایف باید تا حد امکان کمتر بصری و تجربی باشد. تنها ویژگی علمی در انتخاب روش ها باعث افزایش قابلیت اطمینان نتایج به دست آمده می شود. - بدون حذف اهمیت شهود در توسعه ابزارهای تشخیصی، لازم است یک توجیه نظری اجباری برای سیستم وظایف تشخیصی ارائه شود. - تعداد تکنیک ها باید به اندازه ای باشد که معاینه کودک منجر به فرسودگی ذهنی نشود. لازم است بار روی کودک با در نظر گرفتن توانایی های فردی او دوز شود. هنگام سازماندهی روش معاینه، لازم است شرایط زیر در نظر گرفته شود: - روش معاینه باید مطابق با ویژگی های سن کودک ساخته شود: به منظور ارزیابی سطح رشد فعالیت ذهنی کودک، باید انجام شود. لازم است او را در فعالیت های فعال منتهی به سن او بگنجانیم. برای یک کودک در سن پیش دبستانی، چنین فعالیتی بازی است، برای یک دانش آموز آموزشی است. - روش ها باید برای استفاده راحت باشند، توانایی استانداردسازی و پردازش ریاضی داده ها را داشته باشند، اما در عین حال نتایج کمی را به عنوان ویژگی های فرآیند تکمیل وظایف در نظر بگیرند. - تجزیه و تحلیل نتایج به دست آمده باید کیفی و کمی باشد. در آثار روانشناسان برجسته داخلی نشان داده شده است که این یک تجزیه و تحلیل کیفی است که از طریق سیستمی از شاخص های کیفی اجرا می شود و امکان شناسایی ویژگی های رشد ذهنی کودک و پتانسیل آن را فراهم می کند و از ارزیابی های کمی برای تعیین وضعیت کودک استفاده می شود. شدت یک شاخص کیفی خاص، که تمایز بین هنجار و آسیب شناسی را تسهیل می کند، به شما امکان می دهد نتایج به دست آمده در کودکان مبتلا به اختلالات مختلف رشد را مقایسه کنید. - انتخاب شاخص های کیفی نباید تصادفی باشد، بلکه باید با توانایی آنها در انعکاس سطوح شکل گیری عملکردهای ذهنی تعیین شود که نقض آن برای کودکان دارای ناتوانی های رشدی معمول است. 57 - برای به دست آوردن نتایج قابل اعتماد، ایجاد ارتباط سازنده و درک متقابل بین روانشناس و کودک مهم است. - برای بهینه سازی روش معاینه، لازم است روش ارائه وظایف تشخیصی در نظر گرفته شود. برخی از محققان (A.Anastasi، V.M. Bleikher و دیگران) ترتیب آنها را به ترتیب افزایش پیچیدگی - از ساده به پیچیده، برخی دیگر (I.A. Korobeinikov، T.V. Rozanova) - برای جلوگیری از خستگی، مناسب می دانند. مطالعه روانشناختی کودک در چند مرحله انجام می شود. در مرحله اول، روانشناس مستندات را مطالعه می کند و با مصاحبه با والدین و معلمان، اطلاعات کودک را جمع آوری می کند. با شروع معاینه، او باید تمام اطلاعات لازم بالینی، آموزشی، اجتماعی را داشته باشد. این به شما امکان می دهد اهداف مطالعه را به درستی تعیین کنید و ابزارهای تشخیصی لازم را تهیه کنید. برای انجام یک معاینه روانشناختی، باید یک محیط آرام ایجاد کنید. معاینه در یک اتاق جداگانه با تعداد کمی اشیاء انجام می شود تا توجه کودک منحرف نشود. معاینه یک کودک زیر 4 سال در یک میز کودکان کوچک یا روی فرش انجام می شود، با یک کودک 4-6 ساله - در یک میز کودکان، کودکان بزرگتر - در یک میز معمولی، که روی آن باید وجود داشته باشد. بدون جسم خارجی بهتر است نظرسنجی را با کارهایی شروع کنید که مشخصا برای این کودک آسان است. روانشناس باید آرام و خیرخواهانه رفتار کند، تمام اعمال کودک را با دقت مشاهده کند. اگر کودک اشتباه کند، معاینه کننده به او کمک می کند که در این کار پیش بینی شده است. تمام نتایج مشاهده در پروتکل ثبت می شود: زمان انجام وظایف، اشتباهات کودک، انواع کمک و اثربخشی آن ذکر شده است. در حین معاینه، حضور مادر به خصوص در مواردی که کودک به شدت بر این امر اصرار دارد، مطلوب است. پس از معاینه، روانشناس باید نتایج را با مادر در میان بگذارد، به سوالات او پاسخ دهد و توصیه هایی را ارائه دهد. اگر کودک به دلایلی بد رفتار می کند، از انجام کار خودداری می کند، باید دلایل چنین رفتاری را پیدا کرد و او را برای معاینه دوم فراخواند، که می تواند در چند روز انجام شود. در این روزها، باید کودک را برای معاینه دوم آماده کنید، او را متقاعد کنید که با یک روانشناس همکاری کند. همچنین لازم است از آن دسته از کودکانی که به سرعت خسته می شوند و بنابراین نمی توانند در یک زمان به طور کامل معاینه شوند، برای معاینه دوم دعوت شوند. بهتر است در دو مرحله نتیجه گیری برای کودک تهیه شود. ابتدا روانشناس که نظرسنجی را انجام داده است، نتایج وظایف را پردازش می کند، آنها را مورد بحث قرار می دهد و به نتایج خاصی در مورد ویژگی ها و سطح رشد فعالیت شناختی، گفتار، حوزه عاطفی-ارادی، شخصیت، رفتار کودک می رسد و همچنین تصمیم می گیرد. در مورد ماهیت کمک های اصلاحی که می توان به او کرد. سپس روانشناس نتایج را در قالب یک نتیجه گیری کتبی به شکلی آزاد اما با رعایت قوانین خاصی ترسیم می کند. معمولاً نتیجه گیری از سه بخش نسبتاً مستقل تشکیل شده است. بخش اول دلایل معاینه کودک، هدف معاینه، ویژگی های رفتار کودک در طول انجام آن را نشان می دهد. انگیزه برای انجام وظایف، ویژگی های تماس، راه های تعامل با روانشناس، راه های تکمیل وظایف، ماهیت فعالیت، واکنش به تشویق، شکست، اظهارات لزوما ذکر شده است. توجه ویژه ای به توانایی کودک در استفاده مؤثر از کمک، انواع این کمک، توانایی انتقال روش راه حلی که همراه با روانشناس پیدا شده است به یک مشکل مشابه می شود. وجود یا عدم همراهی شفاهی اعمال، ماهیت اظهارات کودک، توانایی او در صحبت در مورد اعمالش ذکر شده است. بخش دوم تجزیه و تحلیلی از نتایج یک مطالعه تشخیصی روان کودک را ارائه می دهد، بسته به اهداف مطالعه، که مشخص می کند کدام عملکردها و فرآیندهای ذهنی در هر مورد خاص مورد مطالعه قرار گرفته است. در بخش سوم نتیجه گیری، در مورد ساختار اختلالات روانی در کودک نتیجه گیری می شود و نه تنها به تخلفات شناسایی شده و همبستگی آنها اشاره می شود، بلکه جنبه های حفظ شده روان، پتانسیل کودک نیز مورد توجه قرار می گیرد. توسعه بیشتر آن را تعیین می کند. علاوه بر این، توصیه هایی در مورد سازماندهی و محتوای کمک روانشناختی به کودک، بهینه سازی روند اصلاحی و تربیتی تدوین شده است که به متخصصان موسسه آموزشی و والدین ارائه می شود. نتیجه گیری لزوماً باید سن آزمودنی، تاریخ معاینه و نوشتن نتیجه، نام روانشناس را نشان دهد. 59 54:: 55:: 56:: 57:: 58:: 59:: مطالب Levchenko I.Yu., Zabramnaya S.D., Dobrovolskaya T.A., Psychological and Educational diagnostics - M. Academy, 2003. 320 c/B586P.1259 html 59::60::61::62:: مطالب 3.4.1. روشهای مطالعه روانشناختی کودکان مبتلا به اختلالات رشدی روش مشاهده مطالعه رفتار طبیعی یکی از مزایای روش مشاهده است. مشاهده فعال یا غیرفعال کودک در کلاس درس، در بازی، در فعالیت های آزاد، در گروه مهدکودک یا در کلاس درس، در فعالیت های مشترک با 59 والدین، یعنی. در موقعیت طبیعی کودک با استفاده از روش مشاهده، می توان مولفه های فعالیت کودک مانند اعمال وسواسی یا کلیشه ای، واکنش های عاطفی و عاطفی برجسته و تظاهرات اضطراب را شناسایی و ارزیابی کرد. مشاهدات به ما امکان می دهد دریابیم که مهارت های سلف سرویس کودک چقدر توسعه یافته است ، مرتب بودن لباس ها ، نحوه ارتباط او با تکالیف ، چه نوع پس زمینه خلقی در او غالب است ، ویژگی های رشد حرکتی او چیست. چنین اطلاعاتی مبنایی برای مطالعه عمیق بعدی کودک می شود. روش مشاهده می تواند اطلاعات اضافی مهمی را نه تنها برای روانشناسان، بلکه برای پزشکان نیز فراهم کند. بر اساس نتایج مشاهدات، روانشناس با شناسایی علائم اختلال در رشد، مفروضاتی در مورد جنبه کیفی و سطح مشکلات کودک ایجاد می کند که به او امکان می دهد ابزارهای تشخیصی را به طور بهینه انتخاب کند و مطالعه روانشناختی بیشتر را به درستی سازماندهی کند. کودک. مشاهده روشی قابل اعتماد است، به تجهیزات خاصی نیاز ندارد و بار روانی-عاطفی اضافی کودک را از بین می برد. در عین حال، استفاده از این روش مستلزم آن است که روانشناس از آموزش حرفه ای بالایی برخوردار باشد و از ویژگی های روانشناختی و تربیتی کودکان مبتلا به انواع اختلالات رشدی آگاهی داشته باشد. برای یک متخصص با تجربه، روش مشاهده در فرآیند تشخیص بسیار مهم است، اما یک روانشناس تازه کار باید اطلاعات به دست آمده در حین مشاهده را در طول یک مطالعه روانشناختی تجربی از کودک تأیید کند. مشاهده همیشه با هدف گذاری آغاز می شود که به تعریف پارامترهای اصلی مشاهده کمک می کند. در چارچوب تحقیقات روانشناختی، هدف از مشاهده، مطالعه کودک به عنوان حامل برخی ویژگی های روانشناختی و تربیتی و مقایسه نتایج مشاهده با علائم شناخته شده اختلالات رشدی در کودکان است. روش مشاهده بسته به تعدادی از عوامل عینی و ذهنی متفاوت است - احتمال مشاهده، ماهیت پدیده های مورد مطالعه و غیره. روانشناس می تواند بخشی از گروه مشاهده شده کودکان باشد، به عنوان مثال، با آنها بازی کند (مشاهده فعال)، یا ممکن است در موقعیت یک فرد خارجی که از کنار آن را تماشا می کند (مشاهده غیرفعال) بماند. معایب قابل توجه روش مشاهده عبارتند از: 1) مدت زمان آن. 2) ذهنیت، که خود را در وابستگی نتایج مشاهده به حرفه ای بودن یک متخصص نشان می دهد. 3) عدم امکان پردازش آماری نتایج. اگر مشاهده رسمی و در روش استاندارد مطالعه رشد روانی کودک گنجانده شود، می توان این کاستی ها را به طور قابل ملاحظه ای خنثی کرد و در عین حال شایستگی های روش را حفظ کرد. در این مورد، محدودیتی در انتخاب شاخص های مشاهده شده اعمال می شود. در نتیجه، همه موضوعات بر اساس مجموعه ای از ویژگی های از پیش تعیین شده مشاهده می شوند که شدت آن توسط یک شاخص کمی مشخص ارزیابی می شود. در این صورت، مقایسه واضح‌تر و کامل‌تر نتایج مشاهدات مختلف امکان‌پذیر می‌شود، ذهنیت حذف می‌شود و می‌توان به وحدت تحلیل‌های کمی و کیفی واقعیت‌های به‌دست‌آمده دست یافت. بنابراین، در عمل تشخیص روانی، منطقی است که از روش مشاهده موجود در روش آزمایش با معرفی شاخص های کیفی تجلی ویژگی های روانی خاص در کودک و ارزیابی کمی آنها استفاده شود. روش گفتگو مکالمه شامل دریافت اطلاعاتی توسط روانشناس در مورد ویژگی های رشد ذهنی کودک در نتیجه گفتگو با والدین (معلمان) است. اغلب، آغازگر گفتگو در چارچوب نظرسنجی، خود والدین یا معلمان هستند و برای مشاوره به روانشناس مراجعه می کنند. هدف از گفتگو تبادل نظر در مورد رشد ذهنی کودک، بحث در مورد ماهیت، درجه و علل احتمالی مشکلاتی است که والدین و معلمان در روند تربیت و آموزش او با آن مواجه هستند. بر اساس نتایج گفتگو، روانشناس راه هایی را برای بررسی بیشتر کودک بیان می کند. هنگام انجام یک مکالمه، روانشناس باید شرایط زیر را رعایت کند: - مکالمه باید علاقه والدین (معلمان) را تشویق و حفظ کند. - مهم است که در مورد سازماندهی فضا و انتخاب زمان برای گفتگو فکر کنید. - اثربخشی مکالمه به فعالیت والدین (معلمان) بستگی دارد، بنابراین لازم است یک رابطه اعتماد بین شرکت کنندگان ایجاد شود. - روانشناس نباید آشکارا از اقدامات آموزشی والدین (معلمان) انتقاد کند. - مهم است که از والدین (معلمان) از انتظار نتایج فوری بر اساس نتایج گفتگو جلوگیری شود. - مطلوب است که هر دو والدین در گفتگو شرکت کنند. - باید تلاش کرد تا در والدین (معلمان) ایده های واقعی در مورد ویژگی های روانی کودک و مشکلات او ایجاد شود. - در حین گفتگو، برنامه ریزی جلسات بعدی و تعیین تکلیف آنها ضروری است. 61 روش سؤال از معلمان (والدین) روش سؤال در رابطه با مشکلات رشد کودک با استفاده از پرسشنامه انجام می شود. روش های حاوی سوالاتی است که والدین و معلمان باید به صورت آزاد به آنها پاسخ دهند (نوع باز پرسشنامه) یا از میان گزینه های ارائه شده در پرسشنامه (نوع بسته) انتخاب کنند. پرسشنامه ها همچنین ممکن است حاوی عباراتی باشد که والدین یا مربی ممکن است با آن موافق یا مخالف باشند. به عنوان مثال، پرسشنامه برای مربیان "ارزیابی ویژگی های رشد کودک در سنین پیش دبستانی" پیشنهاد شده توسط M.M. Semago، ارزیابی برخی از ویژگی های رفتاری کودک را با استفاده از شاخص های کمی ارائه می دهد. این شامل 36 بیانیه است که در چندین موضوع دسته بندی شده است که معلم (والدین) باید با آن موافق یا مخالف باشد. هر عبارت می تواند یکی از سه رتبه بندی را دریافت کند: 0 امتیاز - این علامت رفتار وجود ندارد، 1 امتیاز - علامت به میزان متوسط ​​بیان می شود، 2 امتیاز - علامت تا حد زیادی بیان می شود. امتحان با محاسبه تعداد کل امتیازات به پایان می رسد. با استفاده از این پرسشنامه، روانشناس بر اساس میزان امتیازات به دست آمده، می تواند شدت برخی اختلالات رفتاری را در کودک ارزیابی کرده و در مورد انطباق رشد او با هنجار نتیجه گیری کند. برای به دست آوردن اطلاعات قابل اعتمادتر در مورد کودک، توصیه می شود که گفتگو با والدین و معلمان را در روند معاینه قرار دهید. روش مطالعه تجربی کودک این روش بیشتر «جوان» است تا روش مشاهده. هنگام استفاده از آن، می توان روش تحقیق را چندین بار تکرار کرد. پردازش داده های آماری انجام می شود. زمان کمتری برای تکمیل آن نیاز است. روش تجربی شامل جمع آوری حقایق در شرایط خاص ایجاد شده است که تجلی فعال پدیده های مورد مطالعه را تضمین می کند. آزمایش با استفاده از تکنیک های تجربی انتخاب شده خاص انجام می شود. انتخاب و تعداد آنها با وظیفه ای تعیین می شود که محقق باید با در نظر گرفتن الزامات مورد نیاز برای سازماندهی و انجام یک مطالعه تجربی رشد ذهنی کودک حل کند. بیایید در این مورد با جزئیات بیشتر صحبت کنیم. 62 59:: 60:: 61:: 62:: مطالب Levchenko I.Yu., Zabramnaya S.D., Dobrovolskaya T.A., Psychological and Educational diagnostics - M. Academy, 2003. 320 s / B5686Part13:62:62. :64::65::66::67::68::69::70::71::72::73::74::75::76::77::78 :: 79:: 80 :: 81:: 82:: 83:: مطالب 3.4.2. مطالعه تجربی روان‌شناختی کودکان مبتلا به اختلالات رشدی رویکرد روان‌شناختی تجربی سنتی‌ترین رویکرد در تشخیص روان‌شناسی اختلال رشد است. او 62 شامل مطالعه یک کودک دارای ناتوانی های رشدی در طول یک آزمایش روانشناختی است. آزمایش روانشناختی مطالعه فرآیندهای ذهنی و شخصیت آشفته در شرایط خاص ایجاد شده است که حداکثر تجلی اختلالات موجود را تضمین می کند. آزمایش پاتولوژیک با کمک روش های خاص برای مطالعه عملکردهای ذهنی - روش های روانشناختی تجربی انجام می شود. انواع روش‌های روان‌شناختی تجربی، که با سال‌ها تمرین در کلینیک و آموزش ویژه آزمایش شده‌اند، در آثار S.Ya شرح داده شده‌اند. روبینشتاین، بی.وی. زیگارنیک، اس.د. Zabramnaya، E.A. Strebeleva و غیره هنگام سازماندهی یک آزمایش، رعایت قوانین زیر مهم است: - آزمایش باید فعالیت ذهنی انجام شده توسط کودک در بازی، در کار، مطالعه، ارتباطات را شبیه سازی کند. - آزمایش باید به آشکار کردن ساختار نه تنها عملکردهای ذهنی آشفته، بلکه دست نخورده باقی مانده کمک کند. - ساخت تکنیک های آزمایشی باید این فرصت را برای روانشناس فراهم کند که جستجوی راه حل ها توسط کودک مورد معاینه را در نظر بگیرد و همچنین در فعالیت های او مداخله کند تا دریابد که او چگونه کمک را درک می کند و آیا می تواند از آن استفاده کند. - تکنیک های روانشناختی تجربی باید در جهت آشکار کردن ویژگی های کیفی اختلالات روانی باشد. - نتایج یک مطالعه تجربی روانشناختی باید به طور دقیق و عینی در پروتکل ثبت شود. ساخت یک معاینه روانشناختی تجربی از یک کودک مبتلا به اختلالات رشدی با تنوع و تعداد زیادی از روش‌های مورد استفاده متمایز می‌شود که این امکان را می‌دهد تا اختلالات مختلف و ارتباط آنها را شناسایی کند. هنگام تفسیر نتایج، لازم است داده های به دست آمده با روش های مختلف مقایسه شود. برنامه تحقیقات روانشناختی تجربی نمی تواند استاندارد باشد، به وظیفه و ویژگی های موضوع بستگی دارد. به عنوان مثال، در تشخیص افتراقی اسکیزوفرنی، تمرکز بر مطالعه اختلالات فکری خواهد بود. در این صورت روش های «طبقه بندی اشیاء»، «پیکتوگرام ها» و ... برای نظرسنجی انتخاب خواهند شد. هنگام مطالعه یک بیمار با عواقب آسیب جمجمه مغزی، باید به مطالعه عملکرد ذهنی، حافظه، شناسایی اختلالات پراکسیس، نوشتن، شمارش، توجه ویژه ای شود. انتخاب روش ها متفاوت خواهد بود. توجه ویژه ای باید به انتخاب روش های معاینه روانشناختی کودک شود. در این مورد، انتخاب با توجه به سن کودک، شرایط اجتماعی تربیت او (خانواده، یتیم خانه، محرومیت طولانی مدت)، سطح رشد فکری او، وجود یا عدم وجود گفتار، اختلالات حرکتی یا حسی تعیین می شود. . ویژگی خاص مطالعه روانشناختی کودکان استفاده از آزمایش آموزشی است. همانطور که مشخص است، با کمک روش های تحقیقی، نمی توان پیش آگهی بلندمدت رشد کودک را به دست آورد. نامزد شده توسط L.S. موضع ویگوتسکی مبنی بر اینکه یادگیری منجر به رشد می شود منجر به ایجاد نسخه های مختلفی از آزمایش یادگیری شد که امکان پیش بینی عینی تر رشد کودک را فراهم می کند. در برخی از نسخه های آزمایش یادگیری، عناصر یادگیری در فرآیند خود آزمایش روانشناختی گنجانده شده است، در برخی دیگر، ترکیبی از یک آزمایش بیانی، اغلب آزمایشی، با آموزش با هدف کسب دانش و مهارت های جدید وجود دارد. ، عمدتا در مناطق خاص، به کودک اجازه می دهد تا حرفه ای گرا باشد. با چنین طرح تحقیقی (آزمون - آموزش - آزمون) تأثیر آموزش بیان کمی می‌یابد. واضح است که هرچه خود فرآیند یادگیری گسترده تر باشد، روانشناس اطلاعات بیشتری در مورد مشکلات و احتمالات کودک بیمار دریافت می کند، توصیه های اصلاحی و ارزیابی پیش آگهی او معنادارتر است. با این حال، آموزنده ترین، به عنوان یک قاعده، روش های کار فشرده تر آزمایش تدریس است. بنابراین، چنین مطالعاتی فقط در گروه های تشخیصی خاص امکان پذیر است. به ویژه برای بررسی پتانسیل کودکان 7 - 10 ساله A.Ya. ایوانوا روشی را برای یک آزمایش یادگیری پیشنهاد کرد. انجام وظایف این تکنیک همچنین باعث ایجاد مشکلاتی در رشد عادی کودکان می شود. در عین حال، یادگیری تجربی برای تکمیل یک کار نیازی به دانش مدرسه ندارد. این امکان استفاده از تکنیک را در مواردی فراهم می کند که کودک با برنامه درسی مدرسه کنار نمی آید یا هنوز مطالعه نکرده است. این تکنیک شامل استفاده از دو مجموعه از اشکال هندسی، متفاوت در رنگ، شکل، اندازه است. یک مجموعه سه رنگ، چهار شکل و دو اندازه برای کار اصلی و یک مجموعه چهار رنگ و سه شکل برای کار مشابه استفاده می شود. از کودک دعوت می شود تا کارت ها را طبق یک ویژگی مرتب کند (در کار اصلی، این رنگ است، سپس شکل، سپس اندازه). در صورت مشکل، کمک آموزشی به او ارائه می شود، پس از آن کار مشابهی ارائه می شود. چندین گزینه برای تکمیل کار ممکن است: - انتقال کامل به صورت شفاهی - کودک هر سه علامت را نام می برد. 64 - انتقال جزئی به صورت کلامی - کودک حداقل دو علامت را شناسایی و نام می برد. - انتقال کامل در اعمال - کودک سه گروه بندی صحیح را انجام می دهد، اما آنها را نام نمی برد (این اغلب در کودکان مبتلا به اختلالات گفتاری ذکر می شود). - انتقال جزئی در اقدامات - کودک حداقل دو گروه بندی صحیح را انجام می دهد. - انتقالی وجود ندارد - کودک یک ویژگی را برجسته می کند یا هیچ یک از ویژگی های فیگورهای مجموعه دوم را برجسته نمی کند. ارزیابی نتایج بر اساس سه معیار انجام می‌شود: 1) فعالیت جهت‌گیری که در کودکان سالم فعال است و با کاهش عملکرد ذهنی و توسعه نیافتگی ذهنی مختل می‌شود. 2) توانایی پذیرش کمک. ارزیابی با توجه به تعداد درس - نکات دریافت شده توسط کودک انجام می شود. کودکان سالم از 1 تا 5، عقب مانده ذهنی - تا 20 نیاز دارند. 3) توانایی کودک در ارائه فرمول های کلامی نشانه ای که بر اساس آن وظایف را انجام داده است. هنگام انجام یک معاینه روانشناختی از یک کودک، می توان یک آزمایش یادگیری را با استفاده از روش های دیگر سازماندهی کرد: "طبقه بندی موضوع"، "حذف یک شی نامناسب"، "مکعب کوس". این امر به ویژه در صورتی مهم است که روانشناس از نظر زمان محدود باشد، به عنوان مثال، در PMPK. در این صورت مناسب است از تکنیک «حذف اقلام نامناسب» استفاده شود. آموزش به کودک برای حذف یک شی اضافی و انجام یک کار مشابه 2-3 دقیقه طول می کشد. روشهای روانشناسی تجربی اصلی توسط S.Ya شرح داده شده است. روبینشتاین در کار خود "روش های تجربی پاتوروسایکولوژی و تجربه کاربرد آنها در کلینیک" (1970). در این میان روش هایی مانند مکعب های کوهس، حذف شی نامناسب، توالی وقایع، به خاطر سپردن غیرمستقیم به گفته لئونتیف، پیکتوگرام و غیره محبوبیت خاصی پیدا کرده اند که بسیاری از این روش ها اصلاحاتی دارند. برای گروه های سنی مختلف برخی از تکنیک ها برای افراد دارای اختلال در آنالیزور تطبیق داده شده است. باید در نظر داشت که با کمک هر یک از روش های تجربی می توان مطالبی را به دست آورد که قضاوت در مورد ویژگی های مختلف روان را ممکن می کند. به عنوان مثال، "Pictogram" به شما امکان می دهد در مورد وضعیت حافظه، در مورد تفکر انتزاعی، ویژگی های شخصی نتیجه گیری کنید. روش های کمی وجود دارد که هدفشان مطالعه تنها یک فرآیند است. هنگام انتخاب تکالیف برای معاینه کودک، توجه به این نکته بسیار مهم است. روانشناس موظف است به تمام روش های روانشناسی تجربی تسلط داشته باشد، زیرا آنها روش های اصلی مطالعه فعالیت ذهنی آشفته هستند. 65 شرط مهم برای استفاده از تکنیک های روانشناسی تجربی، ارائه کمک دوز به کودک در طول معاینه است. انواع مختلفی از این کمک ها در آثار S.Ya شرح داده شده است. روبینشتاین: - پرسش ساده، یعنی. درخواست برای تکرار یک کلمه خاص، زیرا این امر توجه کودک را به آنچه گفته شده یا انجام داده است جلب می کند. - تأیید یا تحریک اقدامات بعدی، به عنوان مثال، "خوب"، "بعدی"؛ - سؤالاتی در مورد اینکه چرا سوژه این یا آن عمل را انجام داده است (چنین سؤالاتی به او کمک می کند تا افکار خود را روشن کند). - سوالات اصلی یا اعتراضات انتقادی آزمایشگر؛ - اشاره، توصیه برای عمل به یک روش. - نمایش عمل و درخواست برای تکرار آن خودتان؛ - یادگیری نحوه انجام کار هنگام توصیف تکنیک های فردی، معمولاً نشانه هایی در مورد اینکه چه نوع کمکی در این مورد مناسب است، ارائه می شود. انتخاب روش های کمک کافی یکی از جنبه های دشوار کار آزمایشی است که به تجربه و صلاحیت نیاز دارد. قواعد کلی که باید در این زمینه رعایت شود به شرح زیر است: - ابتدا باید بررسی کنید که آیا انواع ساده‌تر کمک مؤثر هستند یا خیر، و تنها پس از آن به سراغ نمایش و آموزش بروید. - آزمایشگر نباید بیش از حد فعال و پرحرف باشد. مداخله او در جریان آزمایش باید به دقت در نظر گرفته شود. - هر اقدام کمکی و همچنین پاسخ کودک باید در پروتکل ثبت شود. شرح برخی از روشهای تجربی روانشناسی برای بررسی کودکان و نوجوانان تا کردن هرم از تا کردن هرم برای شناسایی وضعیت تفکر بصری- اثربخش استفاده می شود. برای انجام آزمایش، لازم است چندین هرم، متشکل از 4، 6، 8 حلقه و یک کلاهک وجود داشته باشد. به کودک یک هرم نشان داده می شود (تعداد حلقه ها به سن بستگی دارد) و به او پیشنهاد می شود که آن را جدا کند و دستورالعمل ها را با یک حرکت مناسب همراهی کند. اگر کودک کار را شروع نکند، خود آزمایشگر هرم را از بین می برد و از کودک می خواهد که آن را جمع کند. اگر کودک با شروع به عمل، هرم را بی نظم جمع کند، تا پایان کار متوقف نمی شود، سپس می گویند "اشتباه" و کار از نو شروع می شود. آزمایشگر توجه کودک را به بزرگترین حلقه جلب می کند و از او دعوت می کند تا این حلقه را روی میله بگذارد. اگر کودک خودش کار را ادامه ندهد، آزمایشگر این کار را انجام می دهد و حلقه کوچکتر بعدی را می گذارد و به همین ترتیب تا زمانی که کل هرم تا شود ادامه می دهد. سپس آزمایشگر یک بار دیگر از کودک دعوت می کند که هرم را خودش جدا کرده و تا کند و دیگر در کار دخالتی نداشته باشد. پروتکل ترکیب هرم، توضیحات و اقدامات آزمایشگر، اقدامات کودک، اظهارات شفاهی او را یادداشت می کند. آیا کودک بلافاصله این کار را می پذیرد، اولین اقدامات خود را، زمانی که شروع به تا زدن هرم می کند، با در نظر گرفتن اندازه حلقه ها. نحوه کار کودک یادداشت می شود (حلقه ها را مطابق با اندازه آنها قرار می دهد، اشتباه را خودش اصلاح نمی کند؛ حلقه ها را از نظر اندازه مقایسه می کند، هنوز آنها را روی میله قرار نداده است، آنها را به یکدیگر اعمال می کند؛ آنها را از نظر بصری مرتبط می کند. قرار دادن همه حلقه ها به طور همزمان). بر اساس تجزیه و تحلیل پروتکل، نتیجه گیری می شود که آیا کودک در حال یادگیری یک روش عمل است یا خیر. یک کودک با عقل حفظ شده، به عنوان یک قاعده، این کار را بلافاصله انجام می دهد. دستکاری های آشفته با حلقه ها، انجام کار با آزمون و خطا با تا زدن مکرر هرم اغلب نشان دهنده کاهش هوش است. تا کردن تصاویر تقسیم شده این تکنیک برای شناسایی وضعیت تفکر تصویری-تجسمی استفاده می شود. این تکنیک نیازی به مشارکت گفتار کودک ندارد، بنابراین می توان از آن برای بررسی کودکان بی زبان استفاده کرد. برای انجام آزمایش، لازم است تصاویر تقسیم شده با دشواری های مختلف داشته باشید: از ساده ترین، تقسیم شده به دو بخش، تا آنهایی که از 4-5-6 قسمت با پیکربندی های مختلف تشکیل شده است (پیچیدگی تصاویر پیشنهادی با توجه به سن تعیین می شود. از موضوع). بیشتر تصاویر روی پس‌زمینه مستطیلی هستند که ترسیم یک تصویر را آسان‌تر می‌کند و مرزهای آن را مشخص می‌کند. پیچیده کردن کار نه تنها تعداد قطعات و پیکربندی برش، بلکه تصویر تصاویر در دو طرف مستطیل است. نقطه مرجع برای چنین تصاویر تقسیم شده در درجه اول رنگ پس زمینه است. یک تصویر مقطعی یک طرفه را می توان ارائه داد که فقط طرح کلی یک شی (ماشین، خرس، عروسک و غیره) را نشان می دهد. یک گزینه حتی پیچیده تر، نقاشی جدا شده از پس زمینه است، یعنی. در امتداد کانتور برش داده و به 4 تا 5 قسمت برش دهید. 67 ابتدا از کودک خواسته می شود تا یک تصویر سه قسمتی را روی پس زمینه مستطیلی تا بزند. بخش‌هایی از تصویر به‌طور بی‌نظم روی میز جلوی کودک قرار می‌گیرد و بدون نام بردن از شی نشان داده شده در تصویر، پیشنهاد می‌کند: «تصویر کامل را اضافه کنید». اگر کودک نمی داند از کجا شروع کند، خود آزمایشگر یک قسمت اصلی را تا می کند و کودک را تشویق به ادامه کار می کند. اگر کودک دوباره به اشتباه و نامنظم عمل کرد، آزمایشگر خودش تصویر را تا می کند، توجه آزمودنی را به آن جلب می کند، دوباره قسمت های تصویر را مخلوط می کند و پیشنهاد می کند: "حالا خودت تا کن". پس از تکمیل اولیه کار (به تنهایی یا با کمک آزمایشگر)، به کودک یک تصویر بریده شده از 4-5 قسمت داده می شود و این دستورالعمل: "خودت آن را تا کن". آزمایشگر در جریان کار دخالت نمی کند. اما ابتدا دستور می دهد: "اینجا یک خروس است. کل خروس را تا کنید." پروتکل نام و ترکیب تصویر، توضیحات آزمایشگر، اقدامات کودک و اظهارات شفاهی او را یادداشت می کند. محقق با تجزیه و تحلیل روش عملی که کودک در فرآیند تا کردن تصویر از آن استفاده می کند، حقایق اصلی را به دست می آورد. اینها می توانند دستکاری های آشفته، بی هدف، اقدامات هدفمند در یک طرح بصری- اثربخش (روش آزمون و خطا) و تکمیل هدفمند یک کار در یک طرح تصویری-تصویری (همبستگی بصری) باشند. روش ناکافی عمل در این واقعیت بیان می شود که کودک به طور آشفته کار می کند و بخش هایی از نقاشی را بدون هدف خاصی قرار می دهد. به عنوان مثال، یک دم به سر یک حیوان متصل می شود، گاهی اوقات روی طرح ساخته شده "گیر می کند" و تمام قسمت های دیگر نقاشی را همانطور که باید مرتب می کند. اگر کودکی سرسختانه از پذیرش کمک آزمایشگر امتناع ورزد و حتی پس از تظاهرات بصری مکرر، نتواند تصویر را به درستی کنار هم قرار دهد، این نمی تواند شک و تردیدهایی را در مورد رشد فکری او ایجاد کند. "تخته های Segen" این تکنیک را می توان برای مطالعه تفکر بصری-اثربخش به کار برد. تخته هایی با شیارهایی با اشکال هندسی مختلف و زبانه های مربوطه استفاده می شود (انواع این تخته ها با پیچیدگی های مختلف وجود دارد). یک تخته ابتدایی از چهار زبانه برای ارائه به کودکان از دو سالگی در دسترس است. رایج ترین نسخه برد Segen (از 10 تب) برای کودکان بالای سه سال ارائه می شود. مشکل در این واقعیت نهفته است که برخی از شیارها را فقط می توان با ترکیبی از چندین زبانه پر کرد. روش انجام آزمایش: آزمایشگر تخته ای با زبانه های چیده شده را به کودک نشان می دهد، سپس آنها را بیرون می ریزد و پیشنهاد می کند با حرکات به آنها برگرداند. 68 مشکلات در انجام وظایف نشان دهنده کاستی در ادراک بصری و سطح ناکافی شکل گیری تفکر بصری مؤثر است. "Subject Tabs" در ساختار، این روش به روش "Segen's Boards" نزدیک است. در طول آزمایش، از یک تخته بزرگ استفاده می شود که 10 موقعیت مختلف را با عناصر از دست رفته به جای شیارهای بریده شده، و زبانه هایی با نقشه هایی که این عناصر یا عمداً نامناسب را نشان می دهد، نشان می دهد. کودک باید از بین تعداد زیادی برگه مناسب از نظر معنی انتخاب کند. هنگام ارزیابی نتایج این کار، توجه کودک به چگونگی درک موقعیت های نشان داده شده روی تخته، میزان تمرکز و ثبات توجه او جلب می شود. نکته قابل توجه مشاهده نحوه کار کودک است. راه اول: کودک با برداشتن هر برگه ای به دنبال مکانی برای آن می گردد. این روش غیر منطقی و بی نتیجه است. راه دوم، کامل تر: کودک با درک موقعیت، دقیقاً عنصر مورد نیاز را در میان برگه ها جستجو می کند. کودکان کاملاً فکری (5-6 ساله) می توانند موقعیت را به درستی درک کنند و برگه مناسب را انتخاب کنند. لازم به ذکر است که آنها همیشه نمی توانند به تنهایی از روش منطقی تری برای کار استفاده کنند. با این حال، با یک نشانه راهنمایی از آزمایشگر، این روش جذب می شود. این تکنیک همچنین امکان شناسایی هدفمندی فعالیت ها را با حجم زیاد کار ممکن می کند. کودکانی که از دامنه توجه کافی برخوردار نیستند، حتی با توانایی خوب درک، اغلب انجام این کار دشوار است، زیرا قادر به پوشش همه موقعیت های به تصویر کشیده شده و انتخاب از بین تعداد زیادی برگه نیستند. اگر محدود کردن حجم کار (برخی موقعیت‌ها بسته شده و تعداد برگه‌های ارائه‌شده کاهش یافته است) منجر به بهبود کیفیت آن شود، می‌توان نتیجه گرفت که علت خطاها مشکلات درک نیست، بلکه محدود کردن دامنه کار بوده است. ادراک "صندوق پستی" این روش به طور گسترده برای بررسی کودکان در سنین مختلف استفاده می شود. از آن برای مطالعه تفکر بصری-اثربخش استفاده می‌شود و به شما امکان می‌دهد توانایی کودک را برای درک شیوه جدیدی از عمل شناسایی کنید. "صندوق پستی" یک جعبه با درب قابل جابجایی است. درب دارای شکاف هایی با پیکربندی های مختلف است. مجسمه های چند رنگ (هر کدام در دو نسخه) شکل شکاف روی درب جعبه را با پایه خود تکرار می کنند. 69 این تکنیک در فرآیند اجرا نیازی به پاسخ های کلامی از سوی کودک ندارد، بنابراین در کار با کودکان غیرکلامی بسیار راحت است. بسته به سن آزمودنی، دستورالعمل می تواند در چندین نسخه ارائه شود: شفاهی ("در اینجا شکل های مختلف وجود دارد. همه شکل ها را در این کادر قرار دهید") یا تصویری (آزمایشگر عملکرد را روی دو یا سه شکل نشان می دهد). برای یک کودک با هوش طبیعی 6 سال و بالاتر، این کار دشوار نیست و با همبستگی بصری شکل پایه فیگور با شکل شکاف انجام می شود. در برخی موارد، کودکان به تلاش متوسل می شوند (به عنوان یک قاعده، در رابطه با دو شکل: یک مثلث و یک نیم دایره، که نیاز به چرخش خاصی دارند). انتخاب مجسمه ها توسط چنین کودکانی معمولاً در یک سیستم خاص انجام می شود: به عنوان مثال، با انداختن یک مربع در "جعبه"، کودک یک مجسمه یکسان را می گیرد. کودکان دارای ناتوانی ذهنی در سن 8-7 سالگی به ندرت با همبستگی بینایی عمل می کنند، آنها بیشتر در مسیر آزمون و خطا هستند. تکنیک Koos این تکنیک با هدف شناسایی پراکسیس سازنده، توانایی جهت گیری فضایی، تجزیه و تحلیل شکل (طبق نقاشی) و سنتز بعدی آن (از مکعب ها) است. مکعب های کوس (16 قطعه) رنگ یکسانی دارند: طرفین آبی، قرمز، زرد، سفید، سفید-قرمز و زرد-آبی. این مجموعه شامل 18 نقاشی با تصاویری از اشکال مختلف (به تدریج در حال افزایش) پیچیدگی است که از 4، 9 یا هر 16 مکعب تشکیل شده است. این تکنیک بسته به هدف مطالعه برای مطالعه کودکان در سنین مختلف (از 5 سال به بالا) استفاده می شود. می توان آن را به یک "آزمایش یادگیری" تغییر داد یا به عنوان ماده ای برای تحقیق در مورد سطح ادعاها استفاده کرد. به کودک مکعب ها و یکی از نقاشی ها داده می شود و از او خواسته می شود شکل نشان داده شده در نقاشی را از داخل مکعب ها بسازد. توصیه می شود با نقاشی های سبک تر شروع کنید. انجام "آموزش" تشخیصی طبق یک طرح خاص، با استفاده از نقشه های خاص و سیستمی از دستورات دوز برای آنها امکان پذیر است. استفاده از تکرار وظایف نقاشی های فردی مجاز است: در طول "آموزش" یک نقاشی مشابه برای اجرای مستقل ارائه می شود. یک تکنیک خوب این است که همان نقاشی را بدون نمونه، فقط با توجه به نمایش بصری دوباره اجرا کنید. این تکنیک به شما امکان می دهد توانایی های کودک را در رابطه با عملکرد چنین عملیات ذهنی مانند تجزیه و تحلیل و سنتز بر روی مواد فعالیت سازنده و غیر گفتاری شناسایی کنید. این یک معیار بسیار مهم در مواردی است که کودک صحبت نمی کند، سخنان خطاب به او را نمی فهمد یا نمی شنود، یا به دلایلی دیگر از تماس کلامی با بزرگسال امتناع می ورزد. این تکنیک همچنین به شناسایی اختلالات فضایی ویژه ای که در اشکال خاصی از آسیب مغزی رخ می دهد (آسیب های موضعی جمجمه، تومورها، آسیب جزئی به رگ های مغزی) کمک می کند. به عنوان یک قاعده، ارائه این کار تقریباً در همه کودکان علاقه ایجاد می کند، که این امکان را برای شناسایی واکنش های آنها به موفقیت و شکست فراهم می کند. ایجاد توالی رویدادها این تکنیک برای شناسایی امکان برقراری روابط مکانی-زمانی و علت و معلولی بر اساس یک سری تصاویر طرح طراحی شده است. برای انجام یک نظرسنجی، لازم است چندین سری تصویر طرح داشته باشیم که هر کدام از سه تا پنج تصویر تشکیل شده و رویدادی از یک طرح ساده را منعکس می‌کند. مجموعه‌هایی با درجه‌های مختلف دشواری انتخاب می‌شوند: از ساده‌ترین تا مواردی که یک پیوند گمشده در آنها وجود دارد. داشتن تصاویر رنگی مطلوب است، زیرا تصاویر رنگی توسط کودکان راحت تر از سیاه و سفید درک می شوند و باعث علاقه عاطفی بیشتر می شوند. به کودک بسته ای از تصاویر ترکیبی و از پیش شماره گذاری شده نشان داده می شود: "اینجا یک داستان در تصاویر آمده است. پیدا کنید که چگونه همه چیز شروع شد، سپس چه اتفاقی افتاد، چگونه به پایان رسید. همه تصاویر را به ترتیب قرار دهید (همزمان با یک اشاره نشان دهید) عکس اول را اینجا، عکس دوم را اینجا و عکس آخر را اینجا قرار دهید." تصاویری که بهم ریخته اند جلوی کودک گذاشته می شود: "به تصاویر نگاه کنید و شروع به چیدن آنها کنید." پروتکل تمام اعمال کودک را ثبت می کند: چگونه به تصاویر نگاه می کند، چگونه شروع به عمل می کند (عمدی یا آشفته، بدون فکر کردن به تصویر بعدی)، آیا متوجه اشتباهات و اصلاح آنها می شود یا به آنها توجه نمی کند و به چیدمان بیشتر ادامه می دهد، آیا او پس از اتمام دوباره به کل طرح بندی نگاه می کند و غیره. پس از پایان طرح، آزمایشگر دنباله حاصل را در پروتکل یادداشت می کند. اگر کودک بلافاصله کار را به درستی انجام داد، مجموعه دیگری پیچیده تر با یک دستورالعمل کوتاه به او پیشنهاد می شود: "این تصاویر داستان متفاوتی دارند. همه تصاویر را به ترتیب قرار دهید" (ژست). اگر تصاویر به درستی چیده شده باشند به مرحله دوم همان سری می روند. "شما آن را اشتباه مرتب کردید (آزمایشگر اولین عکس را انتخاب می کند). این عکس اول است. آن را اینجا بگذارید (بقیه را به صورت بی نظم جلوی کودک می گذارد). و این تصاویر (ژست) را به ترتیب قرار دهید." 71 اگر کودک تکلیف را به درستی انجام داده باشد، یک سری عکس مشابه به او داده می شود تا بررسی شود که آیا می تواند روش عمل آموخته شده را اعمال کند یا خیر. اگر سری تجزیه نشد مرحله بعدی را شروع کنید. آزمایشگر کل طرح را می گوید، با تأکید بر کلمات "قبل"، "سپس"، و داستان خود را با طرح بندی متوالی تصاویر همراه می کند. سپس دوباره تصاویر را به هم می زند و از کودک دعوت می کند تا آنها را مرتب کند. اگر همه چیز به درستی انجام شود، یک سری عکس مشابه به کودک پیشنهاد می شود، در غیر این صورت، آنها مرحله قبل را دوباره تکرار می کنند و سعی می کنند چیدمان درست را به دست آورند. توضیحات تکمیلی طبق طرح مرحله چهارم باید در صورتجلسه قید شود. هنگام ارزیابی عملکرد تکلیف، توجه اصلی به میزان کمک (مراحل اشاره) کودک برای دریافت نتیجه صحیح، نحوه پذیرش آن و امکان "انتقال" معطوف می شود. مجموعه تقریبی تصاویر متوالی برای کودکان کوچکتر: "گرگ ها"، "قایق ها"، "خوب"، "سگ منظم"، "کلاغ ها"، "بهار آمده است"، "پسر و سگ"، "روباه و کلاغ"، " موش کوچولو حیله گر" ""، خرگوش و هویج "، "روی شناور یخ". طبقه بندی اشیا روش طبقه بندی موضوعی برای مطالعه فرآیندهای تعمیم و انتزاع استفاده می شود. این شامل توزیع اشیا به گروه ها بسته به شباهت ها و تفاوت های آنها است. علاوه بر این، استفاده از این روش امکان شناسایی ویژگی های توجه، واکنش های شخصی آزمودنی ها به موفقیت ها و شکست های آنها را فراهم می کند. برای انجام تحقیق باید مجموعه ای از 70 کارت داشته باشید که در آن انواع اشیا و موجودات زنده را به تصویر می کشند. برای به دست آوردن داده های قابل اعتماد، باید از یک مجموعه استاندارد کارت استفاده کنید. روش طبقه بندی اشیاء هم برای مطالعه بزرگسالان و هم برای کودکان (از 6 سالگی) استفاده می شود. بسته به سن موضوع، بخشی از کارت ها با تصاویر اشیاء ناآشنا (وسایل اندازه گیری، وسایل کمک آموزشی) از مجموعه کلی حذف می شود یا تعداد کمی کارت (20 قطعه) انتخاب می شود و آنها را به صورت ساده توزیع می کند. گروه های شناخته شده برای کودکان برای ساده ترین نسخه تکنیک، مجموعه ای از 25 عکس مورد نیاز است. همیشه به همین ترتیب، 20 تصویر از پیش شماره گذاری شده ارائه می شود: سیب، مبل، بز، اسب، میز، کودک، دوچرخه، گاری، آلو، زن، بخاری، گنجه، سگ، هندوانه، ملوان، چه چیزی، آهنگر، گربه، هواپیما، گلابی. 72 پنج کارت جهت گیری بدون شماره در مقابل کودک قرار می گیرد: اسکی باز، تختخواب، کامیون، گیلاس، گوسفند. آنها بسته ای از عکس ها را به کودک نشان می دهند: "ما این تصاویر را به گروه ها دسته بندی می کنیم - چه چیزی با چه چیزی همراه است." سپس آنها اولین تصویر - یک سیب را به کودک نشان می دهند: "سیب را کجا بگذاریم؟". با مشکل در گفتار، کودک می تواند با یک اشاره نشان دهد. اگر درست نشان دهد، آزمایشگر تأیید می کند: "درست است، آن را روی گیلاس بگذارید. میوه است." (مفهوم تعمیم دهنده توسط خود آزمایشگر ارائه شده است.) اگر تلاش آزمودنی با شکست مواجه شد، آزمایشگر خودش را توضیح می دهد: "آن را روی گیلاس بگذار، میوه است." سپس تصویر دوم - یک مبل - را با همین سوال نشان می دهند: "مبل را کجا بگذاریم؟". اگر تصمیم نادرست باشد، آزمایشگر دوباره توضیح می دهد که این تصویر باید در کنار تخت قرار گیرد، زیرا مبلمان است. آزمايشگر به طرح و توضيح ادامه مي دهد و مفاهيم تعميم يافته ارائه مي دهد تا زماني كه كودك شروع به طرح ريزي خود كند. این پروتکل تعداد تصویری را که کودک شروع می کند به درستی اشیاء را مطابق با یک ویژگی تعمیم یافته مرتبط می کند، یادداشت می کند (شماره گذاری تصاویر ضبط را در پروتکل آسان تر می کند). این سوابق درک بهتر ویژگی های فرآیندهای تجزیه و تحلیل و سنتز را امکان پذیر می کند تا بفهمد آیا کودک می تواند یک ارتباط تعمیم یافته بین اشیاء برقرار کند یا آنها را با توجه به ویژگی های خاص ترکیب می کند. از آنجایی که پیمایش ماهیت یک آزمایش یادگیری است، تعداد مراحل لازم برای جذب اصل عملیات و امکان بکارگیری این اصل در کارهای بعدی از همین نوع (یعنی "انتقال") در تجزیه و تحلیل داده ها تعیین کننده می شود. این پروتکل شماره تصاویر، سوالات و توضیحات آزمایشگر، اقدامات کودک، سوالات و اظهارات او را یادداشت می کند. این نسخه از تکنیک در کودکان با هوش دست نخورده اولیه مشکلی ایجاد نمی کند. در اغلب موارد، پس از تجزیه و تحلیل مشترک دو یا سه (گاهی اوقات یک) تصویر، کودکان اصل طبقه بندی را درک می کنند و سپس کار را به تنهایی بدون خطا یا با یک خطا انجام می دهند. حذف یک موضوع نامناسب (چهارم اضافی) این تکنیک برای مطالعه توانایی تعمیم و ارائه توضیح منطقی برای درستی آنها طراحی شده است. در برخی از وسایل کمک آموزشی، این تکنیک را نسخه ساده شده روش طبقه بندی اشیا می نامند. شرط مهم به کارگیری روش، توجیه شفاهی انتخاب است. در مورد کودکان مبتلا به اختلالات گفتاری، در صورتی که به آزمایشگر این فرصت را بدهد که اصلی را که کودک را هدایت می کند، یک پاسخ یک کلمه ای با حرکات توضیحی ارائه دهد. در بررسی کودکانی که به دلیل 73 نقص گفتاری نمی توانند انتخاب خود را توضیح دهند، این روش کاربرد محدودتری دارد. برای انجام آزمایش، باید مجموعه ای از کارت ها را با درجه سختی درجه بندی کنید. چهار مورد روی هر کارت کشیده می شود که سه مورد از آنها با یک مفهوم کلی متحد می شوند و مورد چهارم با این مفهوم مطابقت ندارد. به عنوان مثال: ساعت جیبی، چراغ رومیزی، ساعت زنگ دار، سکه پنج کوپکی؛ لامپ نفت سفید، لامپ برق، خورشید، شمع و غیره. شما همچنین می توانید مجموعه ها را خودتان بسازید، اما حتماً ویژگی های انتخاب و طراحی کارت ها را رعایت کنید (موقعیت غیر ثابت مورد "اضافی"، گنجاندن نقاشی های رنگی). تمام کارت هایی که به کودک ارائه می شود از قبل به ترتیب پیچیدگی بیشتر چیده شده و روی میز چیده می شوند. این دستورالعمل روی مثال سبک ترین کارت آورده شده است: "چهار شی در اینجا ترسیم شده است. سه شی شبیه به هم هستند، آنها را می توان در یک کلمه صدا کرد. اما یک شی به آنها نمی خورد. کدام یک را پیدا کنید؟". اگر کودک فوراً شی را به درستی شناسایی کند، از او خواسته می شود که توضیح دهد: "چرا این شی مناسب نیست؟ چگونه می توان این اشیاء را در یک کلمه صدا کرد؟". اگر پاسخ کودک نادرست باشد، آزمایشگر تصویر اول را همراه با او تجزیه و تحلیل می کند، به سه شیء مشخص می کند و توضیح می دهد که چرا شی چهارم باید حذف شود. کارت بعدی که به همان سختی کارت اول است، با دستورالعمل کوتاه تری به کودک ارائه می شود: "اینجا هم یکی از شی ها به بقیه نمی خورد. ببین اینجا چه چیزی باید حذف شود؟" اگر کار به درستی انجام شود، می پرسند: "چرا مناسب نیست؟ چگونه می توانم این سه مورد را در یک کلمه صدا کنم؟". اگر موضوع به اشتباه حذف شود، انگیزه کودک با کمک یک سوال روشن می شود. سپس به او گفته می شود که چه کار اشتباهی انجام داده است و تجزیه و تحلیل دقیق با او در مثال این کارت تکرار می شود. پروتکل شماره کارت، سؤالات و نظرات آزمایشگر، موضوعی که باید حذف شود، توضیحات کودک و کلمه تعمیم دهنده را یادداشت می کند. "جستجوی اعداد" از این تکنیک برای شناسایی سرعت حرکات جهت یابی-جستجوی نگاه و تعیین میزان توجه در رابطه با محرک های بصری استفاده می شود. فقط برای مطالعه کودکانی که اعداد را می دانند مناسب است. برای انجام آزمایش باید پنج میز شولت داشته باشید که به صورت لوح (60×90 سانتی متر) هستند که روی آن ها 74 عدد تصادفی از 1 تا 25 نوشته شده است و روی هر پنج جدول اعداد به صورت متفاوتی چیده شده اند. علاوه بر این، به یک کرونومتر و یک اشاره گر کوچک (30 سانتی متری) نیاز دارید. این آزمایش را می توان با کودکانی که در کلاس دوم یک مدرسه دسته جمعی یا در کلاس چهارم یک مدرسه اصلاحی خاص از نوع هشتم تحصیل می کنند انجام داد. به طور خلاصه یک جدول به کودک نشان داده می شود و می گوید: "در اینجا روی این جدول، اعداد از 1 تا 25 به ترتیب نیستند." سپس میز برگردانده شده و روی میز قرار می گیرد. پس از آن، دستورالعمل ها ادامه می یابد: "شما باید با این نشانگر تمام اعداد را به ترتیب از 1 تا 25 با صدای بلند نشان دهید و صدا بزنید. سعی کنید این کار را تا حد امکان سریع و بدون خطا انجام دهید. آیا متوجه شدید؟". اگر کودک تکلیف را نفهمد، تکرار می شود. جدول باز نمی شود. سپس آزمایشگر میز را به صورت عمودی در فاصله 70 - 75 سانتی متری کودک قرار می دهد، می گوید: "شروع کنید" و در همان زمان کرونومتر را روشن می کند. کودک به اعداد اشاره می کند و آنها را صدا می کند و آزمایشگر صحت اعمال او را زیر نظر دارد. هنگامی که کودک به "25" رسید، آزمایشگر کرونومتر را متوقف می کند. سپس به کودک پیشنهاد می شود که اعداد را به همین ترتیب در جدول دوم، سوم، چهارم، پنجم نشان دهد و نامگذاری کند. هنگام ارزیابی نتایج، اول از همه، تفاوت در مقدار زمانی که کودک صرف جستجوی اعداد می کند، قابل توجه می شود. برای کودکان تقریباً سالم، 30 تا 50 ثانیه برای یک میز کافی است (اغلب 40 - 42 ثانیه). افزایش محسوس در زمان جستجوی اعداد در آخرین جدول (چهارم و پنجم) نشان دهنده خستگی کودک است و کاهش نشان دهنده کندی "کار کردن" است. به طور معمول، هر جدول تقریباً یک زمان طول می کشد. تست ترکیب علائم (به گفته وی. ام. کوگان) این تکنیک برای مطالعه عملکرد ذهنی کودکان و نوجوانان استفاده می شود. برای انجام این مطالعه، به یک تخته مقوایی به ابعاد 40x40 سانتی متر نیاز دارید که به 64 سلول تقسیم شده است. هر یک از هفت خانه (به جز اولین خانه در سمت چپ) ردیف بالا حاوی یک شکل هندسی (بدون رنگ) (مربع، مثلث، دایره و غیره) است. در هر یک از هفت خانه (به جز قسمت بالایی) ردیف عمودی (در سمت چپ)، یک خط رنگی روشن (قرمز، آبی، سبز، قهوه ای، آبی، نارنجی، زرد) ساخته شد. روی کارت های جداگانه (49 مورد از آنها وجود دارد) چهره های مختلف به تصویر کشیده شده است. رنگ ها و شکل های آنها با رنگ ها و شکل های نشان داده شده روی تابلو مطابقت دارد. این آزمایش شامل چهار مرحله است که هر مرحله دستورالعمل خاص خود را دارد. کارت ها با دقت به هم می زنند. دستورالعمل مرحله اول (شمارش ساده): "این کارت ها را با صدای بلند بشمارید، آنها را یکی یکی روی میز بگذارید." آزمایشگر نحوه انجام آن را نشان می دهد. در حالی که کودک در حال شمارش است، آزمایشگر از کرونومتر استفاده می کند تا زمان صرف شده برای شمارش هر 10 کارت (در پایان فقط 9 کارت) و کل شمارش را در پروتکل یادداشت کند. دستورالعمل مرحله دوم (بازشماری بر اساس رنگ): "حالا باید این کارت ها را نیز با صدای بلند بشمارید و در عین حال آنها را به گروه های رنگی مرتب کنید." دقیقه ها زمان صرف شده روی هر 10 کارت و کل بازشماری را ثبت می کنند. دستورالعمل مرحله سوم (شمارش با مرتب سازی بر اساس شکل): "همان کارت ها را با صدای بلند بشمارید و در عین حال آنها را نه بر اساس رنگ، بلکه بر اساس شکل مرتب کنید." آزمایشگر هنوز زمان سپری شده را ثبت می کند. دستورالعمل مرحله چهارم (شمارش بر اساس رنگ و شکل با قرار دادن کارت ها در سلول های آزاد): "شما باید با در نظر گرفتن رنگ و شکل، جایی برای هر کارت در این جدول پیدا کنید. در عین حال، نگه دارید شمارش - شمردن کارت ها." همان شاخص های زمانی در پروتکل ثبت می شود. در صورت لزوم، آزمایشگر می تواند آموزش شفاهی را با نمایش همراه کند. در پایان آزمایش، جدول زیر برای روانشناس باقی می ماند (به فرم پروتکل مراجعه کنید). زمان صرف شده در هر مرحله B1، B2، B3، B4 نشان داده می شود، به عنوان مثال: B1 = 52 s. ضرایب D و K با توجه به شاخص های زمانی محاسبه می شوند ضریب D (کمبود توجه) به عنوان تفاوت بین زمان صرف شده در مرحله چهارم کار و مجموع زمان صرف شده در مرحله دوم و سوم تعریف می شود. با فرمول D \u003d B4 - (B2 + B3) تعیین می شود. فرم پروتکل F.I. سن تاریخ مطالعه مراحل زمان صرف شده برای بازشماری کارت ها (1، 2، 3، 4، ... 49) خطاها 1. واکنش ساده 2. مرتب سازی رنگ 3. مرتب سازی شکل 4. شاخص های ترکیبی: کل زمان K منحنی خطاها نوع منحنی از خطاهای 76 ضریب D نشان دهنده توانایی ترکیب ویژگی ها، کمبود توجه داوطلبانه و به ویژه مشکلات در توزیع توجه را نشان می دهد. ضریب K (کارایی) با فرمول K \u003d D: B4 تعیین می شود. این شاخص به شما امکان می دهد ارزیابی کنید که چگونه آزمودنی اصل کار را یاد می گیرد. هر چه ضریب K بیشتر باشد، آزمودنی سریعتر اصول کار را یاد می گیرد. نشانگرهای زمان (بر حسب ثانیه) برای انجام وظایف طبق روش V.M. کودکان سالم کوگان: سن کودکان В1 В2 В3 В4 D K 7 - 8 ساله 67 99 129 301 72 0.2 9 - 10 ساله 47 83 101 250 65 0.2 1 1 - 12 ساله 41 72 839 41 72 839 1. قدیمی 42 63 76 168 23 0.1 یادگیری 10 کلمه این یکی از متداول ترین روش هاست. توسط A.R. پیشنهاد شد. لوریا و برای ارزیابی وضعیت حافظه، خستگی مطالعه، فعالیت توجه استفاده می شود. نیازی به تجهیزات خاصی نیست، اما بیش از سایر تکنیک ها، سکوت پیش نیاز است. قبل از شروع امتحان، آزمايشگر بايد يك سري كلمات كوتاه (تك هجايي و بي هجايي) را در يك خط بنويسد - ساده، از نظر معني متفاوت و هيچ ارتباطي با هم ندارند. معمولاً هر آزمایشگر به طور معمول از هر ردیف از کلمات استفاده می کند. بهتر است از چندین مجموعه استفاده کنید تا بچه ها نتوانند آنها را از یکدیگر بشناسند. در این آزمایش دقت بسیار بالایی در تلفظ کلمات و تغییر ناپذیری دستورالعمل ها مورد نیاز است. دستورالعمل شامل چندین مرحله است. توضیح اول: "حالا من 10 کلمه را می خوانم. شما باید با دقت گوش کنید. وقتی خواندن را تمام کردید بلافاصله هر تعداد که به یاد دارید تکرار کنید. می توانید به هر ترتیبی تکرار کنید. ترتیب مهم نیست. متوجه شدید؟" آزمایشگر کلمات را آهسته و واضح می خواند. هنگامی که آزمودنی کلمات را تکرار می کند، آزمایشگر در پروتکل خود صلیب هایی را در مقابل آنها قرار می دهد (به فرم پروتکل مراجعه کنید). سپس آزمايشگر دستور را ادامه مي دهد (مرحله دوم). ادامه آموزش: "حالا من دوباره همان کلمات را می خوانم و شما باید آنها را تکرار کنید - هم آنهایی که قبلاً نام بردید و هم آنها که بار اول از دست داده اید - همه با هم به هر ترتیبی." آزمایشگر مجدداً در مقابل کلماتی که آزمودنی بازتولید کرده است، ضربدرها قرار می دهد. 77 فرم پروتکل F.I. سن تاریخ معاینه واژه ها نوبت اول بار دوم نوبت سوم نوبت چهارم نوبت پنجم بعد از 50 - 60 دقیقه خانه گربه جنگل دانه سوزن پل پنجره نان برادر عسل سپس آزمایش مجدداً 3، 4 و 5 بار تکرار می شود، اما بدون هیچ دستورالعملی. آزمایشگر به سادگی می گوید: «یک بار دیگر». اگر آزمودنی کلمات اضافی را نام برد، آزمایشگر آنها را در کنار ضربدرها یادداشت می کند و اگر این کلمات تکرار شوند، ضربدرها را در مقابل قرار می دهد. اگر کودک سعی کند در طول آزمایش هر گونه ماکتی وارد کند، آزمایشگر او را متوقف می کند. هیچ مکالمه ای در طول آزمایش مجاز نیست. آزمايشگر پس از پنج بار تكرار به آزمايش هاي ديگر مي پردازد و در پايان مطالعه، يعنى. پس از حدود 50 - 60 دقیقه، دوباره می خواهد این کلمات را بازتولید کند (بدون یادآوری). برای اینکه اشتباه نکنید، بهتر است این تکرارها را نه با ضربدر، بلکه با دایره علامت گذاری کنید. بر اساس نتایج مطالعه، نمودار "منحنی حفظ" ترسیم شده است. با توجه به شکل منحنی می توان در خصوص ویژگی های حفظ نتیجه گیری کرد. مشخص شده است که در کودکان سالم در سن مدرسه "منحنی حفظ" تقریباً به شرح زیر است: 5، 7، 9، یا 6، 8، 9، یا 5، 7، 10 کلمه، یعنی. با تکرار سوم، آزمودنی 9 یا 10 کلمه را بازتولید می کند. با تکرارهای بعدی (حداقل 5 بار در کل)، تعداد کلمات بازتولید شده 9 تا 10 است. آنها می توانند کلمات اضافی را نام ببرند و روی این اشتباه "گیر کنند". طبق مشاهدات روانشناسان فردی، چنین کلمات تکراری "زائد" در مطالعه 78 کودک بیمار که از بیماری های ارگانیک فعلی مغز رنج می برند، یافت می شود. به خصوص بسیاری از این کلمات "زائد" توسط کودکان در حالت عدم مهار تولید می شوند. "منحنی به خاطر سپردن" ممکن است هم نشان دهنده تضعیف توجه فعال و هم خستگی شدید باشد. به عنوان مثال، گاهی اوقات کودک برای بار دوم 8 یا 9 کلمه را بازتولید می کند و در تست های بعدی کمتر و کمتر آنها را به خاطر می آورد. چنین دانش آموزی معمولاً دچار فراموشی و غیبت می شود. فراموشی مبتنی بر آستنی گذرا، فرسودگی توجه است. «منحنی حفظی» در این موارد لزوماً به شدت پایین نمی آید، گاهی اوقات ظاهری زیگزاگی دارد که نشان دهنده بی ثباتی توجه و نوسانات آن است. در موارد جداگانه و نسبتاً نادر، کودکان هر بار همان تعداد کلمات مشابه را بازتولید می کنند. منحنی شکل "فلات" دارد. چنین ثباتی نشان دهنده رخوت عاطفی، عدم علاقه به یادآوری بیشتر است. یک منحنی کم ارتفاع از نوع "فلات" در زوال عقل همراه با بی تفاوتی (با سندرم های فلج) مشاهده می شود. تعداد کلماتی که یک ساعت پس از تکرار در حافظه حفظ شده و توسط آزمودنی بازتولید می شود، بیشتر نشان دهنده حافظه به معنای محدود کلمه است. با استفاده از مجموعه کلمات متفاوت، اما مساوی از نظر دشواری، می توان این آزمایش را به منظور در نظر گرفتن اثربخشی درمان، ارزیابی پویایی بیماری و غیره تکرار کرد. حفظ غیر مستقیم (به گفته A.N. Leontiev) برای آزمایش، داشتن مجموعه ای از تصاویر اشیاء (تصاویر) و مجموعه ای از کلمات ضروری است. گزینه اول (6 - کلاه ایمنی) مجموعه ای از کارت ها: مبل، قارچ، گاو، تشت دستشویی، میز، شاخه، توت فرنگی، خودکار نمدی، هواپیما، درخت، آبپاش، خانه، گل، دفترچه، تیر تلگراف، کلید، نان، تراموا، پنجره، لیوان، تخت، کالسکه، چراغ رومیزی برقی، عکس در قاب، مزرعه، گربه. کلماتی که باید به خاطر بسپارید: نور، شام، جنگل، آموزش، چکش، لباس، مزرعه، بازی، پرنده، اسب، جاده، شب، موش، شیر، صندلی. گزینه دوم (بعد از 10 سال) مجموعه ای از کارت ها: یک حوله، یک صندلی، یک جوهردان، یک دوچرخه، یک ساعت، یک کره، یک مداد، خورشید، یک لیوان، یک سرویس غذاخوری، یک شانه، یک بشقاب، یک آینه، خودکارهای نمدی (2 عدد. سینی، نانوایی، دودکش های کارخانه، کوزه، حصار، سگ، شلوار کودکان، اتاق، جوراب و کفش، چاقو، غاز، چراغ خیابان، اسب، خروس، تخته سیاه ( مدرسه)، یک پیراهن. 79 کلمه برای یادآوری: باران، ملاقات، آتش، غم، روز، مبارزه، جدایی، تئاتر، اشتباه، قدرت، ملاقات، پاسخ، تعطیلات، همسایه، کار. همه کارت ها به هر ترتیبی در ردیف جلوی کودک قرار می گیرند، اما به گونه ای که برای او قابل مشاهده باشند. سپس آنها می گویند: "شما باید یک سری کلمات را به خاطر بسپارید. برای سهولت انجام این کار، هر بار که یک کلمه را نام می برم، باید کارتی را انتخاب کنید که بعدا به شما کمک کند کلمه را به خاطر بسپارید. برای مثال، اینجا اولین کلمه ای است که باید به خاطر بسپارید ... (بسته به گزینه ای که ارائه می شود، می تواند کلمه "باران" باشد. باران در اینجا رسم نشده است، اما می توانید کارتی را انتخاب کنید که به شما کمک کند این کلمه را به خاطر بسپارید. . پس از انتخاب کارت توسط کودک، آن را کنار می گذارند. سپس، پس از 40 دقیقه یا یک ساعت، یعنی. قبل از پایان مطالعه (پس از انجام هر آزمایش دیگری)، به طور تصادفی یک کارت به کودک نشان داده می شود و از او خواسته می شود تا به خاطر بیاورد که کدام کلمه را برای حفظ کردن انتخاب کرده است. در عین حال همیشه می پرسند که چگونه توانسته اند به یاد بیاورند یا چگونه این کارت آنها را به یاد باران می اندازد. اگر کودک با اکراه شروع به کار کرد، پس از ارائه کلمات سوم و چهارم می توان چنین سوالاتی را پرسید. همه کارت های انتخاب شده کنار گذاشته می شوند. سپس، پس از 40 دقیقه، یعنی. قبل از پایان مطالعه (پس از انجام هر آزمایش دیگری)، به طور تصادفی یک کارت به کودک نشان داده می شود و از او خواسته می شود که به خاطر بیاورد که این کارت برای حفظ کردن کدام کلمه انتخاب شده است. و دوباره می پرسند که چگونه توانستند به خاطر بسپارند یا چگونه این کارت کلمه مربوطه را یادآوری می کند. هنگام تجزیه و تحلیل نتایج، در نظر گرفته می شود که هیچ انتخاب درست یا نادرستی وجود ندارد. ماهیت ارتباطی که موضوع بین کلمه و تصویر روی کارت برقرار می کند، تحلیل می شود. از سن 6 تا 7 سالگی حفظ با واسطه بر حفظ مستقیم غلبه دارد. با افزایش سن، این شکاف به نفع حفظ واسطه ای بیشتر می شود. تا سن 15 سالگی، کودکان سالم می توانند تمام 100٪ مطالب ارائه شده را بازتولید کنند. کودکانی که دارای ظرفیت کاری ضعیف هستند، مطالب را با حفظ میانجی بسیار بهتر به خاطر می سپارند، زیرا ارتباط معنایی "نقاط عطف مرجع" اضافی را برای آنها ایجاد می کند. کودکان با نقض تفکر هدفمند اغلب نمی توانند یک کلمه را به خاطر بسپارند (هنگام بازی، آنها تصاویر را صدا می کنند، نه کلمات)، زیرا حتی در هنگام شکل گیری یک ارتباط، آنها هدف اصلی کار - نیاز به پیوند دادن انتخاب را "از دست می دهند" یک عکس با بازتولید بعدی یک کلمه. در اینجا نمونه ای از پروتکل یکی از نظرسنجی ها آورده شده است. 80 پروتکل بررسی حفظ واسطه کاتیا، 8 ساله (به گفته A.N. Leontiev) F.I. سن تاریخ مطالعه کلمه کارت انتخابی توضیح اتصال کلمه تکثیر شده توضیح لامپ چراغ روشن لامپ مثل آفتاب ناهار نان وقتی می خورند نان می گیرند بخور - قارچ جنگلی قارچ در جنگل رشد می کند جنگل - دفترچه آموزشی وقتی درس می خوانی می نویسی بنویسید - بیل چکشی Scoop مشابه - رختخواب لباس همچنین از ماده ساخته شده است. جاده شن سواری روی شن و ماسه خانه شب خوابیدن شب در خانه - - تصویر موش انگار موش هست جوجه تیغی شیر شیشه ای شیر را در لیوان بریزید - مبل صندلی آنها نشسته اند صندلی - کاتیا برای کلمات عکس ها را برداشت سرعت متوسط برای دو کلمه، وقتی کارتی به او ارائه می شود، کلمه مربوطه را به خاطر نمی آورد، اما تصویر روی آن را نام می برد. چنین خطاهایی گواهی بر عدم توانایی حفظ ارتباطات واسطه در حافظه و عدم امکان به خاطر سپردن توسط تداعی ها است. توضیح اتصالات در ۷ (!) کلمه شکسته شده است. این بدان معناست که روند ایجاد روابط غیرمستقیم دشوار است و خود پیوندها شکننده هستند. این تکنیک تأیید می کند که فرآیندهای حافظه معنایی (حفظ و در نتیجه تولید مثل) در دختر مختل می شود. 81 پیکتوگرام این تکنیک را می توان با موفقیت در معاینه روانپزشکی نظامی یا پزشکی قانونی استفاده کرد. در سال‌های اخیر سعی شده است تا با استفاده از کلمات و عبارات موجود در کودکان، از این تکنیک برای مطالعه کوچک‌ترین کودکان استفاده شود. برای انجام آزمایش به کاغذ و مداد تمیز (ساده و رنگی) نیاز دارید. در مجموعه کلمات و عبارات آماده شده برای آزمایش، مفاهیم ساده می توانند با مفاهیم پیچیده تر و انتزاعی جایگزین شوند، به عنوان مثال، "شام خوشمزه"، "کار سخت"، "شادی"، "توسعه"، "غم و اندوه" و غیره. به کودک توضیح داده می شود که حافظه او آزمایش خواهد شد (شاید بتوان گفت - "حافظه دیداری"). برای حفظ عبارات فردی، او باید بدون نوشتن چیزی، چیزی بکشد که به او کمک کند کلمه داده شده را به خاطر بسپارد. اولین عبارات انتخاب شده از عبارت های ساده تر را می توان برای توضیح دقیق، شفاف سازی دستورالعمل ها، حتی نشان دادن اینکه آیا کودک در درک دستورالعمل ها مشکل دارد استفاده می شود. در حین کار، توصیه می شود از کودک بخواهید در مورد ایده، جزئیات، محتوای نقاشی توضیحاتی ارائه دهد. هر ارتباط و ترسیمی که کودک انجام دهد، نباید ابراز نارضایتی کرد. فقط زمانی که نقاشی ها بیش از حد چند موضوعی هستند و خود کودک بیشتر به فرآیند نقاشی علاقه مند است تا انتخاب اتصال برای حفظ کردن، می تواند تا حدودی از نظر زمانی محدود شود. یک ساعت بعد از کودک خواسته می شود که کلمات داده شده را پشت سر هم به خاطر بسپارد. می توانید کلماتی را از تصاویر نام ببرید و برای آنها شرح بنویسید. گاهی ممکن است کمک های لازم به کودک ارائه شود. هنگام ارزیابی نتایج آزمایش، اول از همه، تعداد کلمات بازتولید شده صحیح در رابطه با تعداد کل کلمات ارائه شده برای حفظ محاسبه می شود. این داده ها را می توان با نتایج یادگیری مستقیم (طبق روش «یادگیری 10 کلمه») گردآوری کرد. با ارزش ترین داده ها تجزیه و تحلیل نقاشی های کودکان است. همه چیز در اینجا می تواند مهم باشد: نحوه در دست گرفتن مداد و کشیدن خطوط، فشار روی مداد، محل نقاشی ها روی صفحه ورق، انتخاب رنگ و غیره. اما البته، تجزیه و تحلیل محتوای خود نقاشی ها از همه مهمتر است. آنها منعکس کننده انبار دانش و ایده های کودک، ویژگی های تجربه زندگی فردی او هستند. نقاشی ها نشان دهنده توانایی کودکان در حواس پرتی و غیره است. به عنوان مثال، ما پروتکل یک معاینه را ارائه می دهیم (به صفحه 83 مراجعه کنید). در این بخش، تنها چند روش تجربی روانشناسی آورده شده است. می توانید در ادبیات تخصصی (S.Ya. Rubinshtein، M.I. Kononova، S.D. Zabramnaya، M.M. Semago) با جزئیات بیشتری با آنها آشنا شوید. 82 پروتکل معاینه طبق روش "پیکتوگرام" F.I. سن تاریخ مطالعه کلمه زمان نهفته، s شکل توضیح بازتولید شب تاریک 6 مربع سایه دار مربع و همه چیز سایه دار است. سایه دار - یعنی تاریک، شب تاریک شب تعطیلات مبارک 52 کادر را علامت بزنید در طول تعطیلات یک نمایش وجود دارد. آنها با پرچم به تظاهرات می روند Holiday Justice 2.05 (امتناع، درخواست اضافی) جنگجو با تفنگ جنگجو ایستاده در مرز کار عادلانه ای است عدالت یاس 1.43 تابوت با بدن انسان خوب مرگ باعث ناامیدی عزیزان می شود ناامیدی شام خوشمزه 7 بشقاب یک بشقاب، خوب، حداقل با سالاد شام بیماری 10 تخت یک نفر روی تخت دراز می کشد وقتی کاری از دستش بر نمی آید. رعد و برق بسیار ترسناک است رشد ترس - (رد، درخواست اضافی، امتناع) - - 83 62:: 63:: 64:: 65:: 66:: 67:: 68:: 69:: 70:: 71:: 72: : 73: : 74:: 75:: 76:: 77:: 78:: 79:: 80:: 81:: 82:: 83:: مطالب Levchenko I. Yu., Zabramnaya S.D., Dobrovolskaya T.A., Psychological and Educational diagnostics - M. Academy, 2003. 320 s / B5686Part14-83.html 83:: 84:: 85:: 86:: 87:: 88: ::0 :: مطالب 3.4.3. آزمون ها جهت دیگر در مطالعه کودکان و نوجوانان دارای ناتوانی های رشدی، رویکرد متریک است که شامل اندازه گیری کمی برخی از شاخص های رشد ذهنی است. این رویکرد با استفاده از آزمون ها انجام می شود. 83 تست ها مجموعه استانداردی از وظایف و موادی هستند که آزمون شونده با آنها کار می کند. روش ارائه وظایف نیز استاندارد است: آنها در یک توالی مشخص داده می شوند، زمان اجرا و ارزیابی نتایج مقررات به صورت رووانی است. در ارتباط با آزمون، لازم است بر روی دو مفهوم - پایایی و روایی - مربوط به روش‌های تشخیصی روانی تمرکز کنیم. پایایی یک آزمون مستقل بودن نتایج آن از عملکرد عوامل تصادفی مختلف (مانند شرایط آزمایش، شخصیت آزمایشگر و آزمودنی، تجربه آزمایش قبلی یا عدم وجود آن و غیره) است. اعتبار آزمون مطابقت اطلاعات دریافتی با ویژگی یا فرآیند ذهنی اندازه گیری شده است. تست وکسلر در تمرین معاینه کودکان و بزرگسالان، آزمون D. Wexler به طور گسترده ای مورد استفاده قرار می گیرد، که امکان ارزیابی هوش فرد را با استفاده از یک شاخص کمی - ضریب رشد فکری، فراهم می کند. این آزمون برای تمایز بین کودکان سالم و عقب مانده ذهنی، مطالعه فعالیت های فکری کودکان عقب مانده ذهنی و تجزیه و تحلیل علل پیشرفت ضعیف مورد استفاده قرار گرفت. در تمام مطالعات، پایایی و روایی آزمون به اندازه کافی بالا تایید شد. نسخه ای از روش شناسی وجود دارد که به ویژه با شرایط کشور ما سازگار شده است و برای مطالعه رشد فکری کودکان 5 تا 16 ساله طراحی شده است (A.K. Panasyuk، A.Yu. Panasyuk). مزیت آزمون وکسلر این است که به شما امکان می دهد نه تنها در مورد سطح کلی هوش، بلکه همچنین در مورد ویژگی های ساختار آن به دلیل ترکیب زیر آزمون های موجود در آن، با هدف مطالعه کلامی و غیرکلامی مختلف ایده بگیرید. (در نسخه کودکان - 12) ویژگی های فکری که درجه شدت آن در یک مقیاس بیست نقطه ای محاسبه می شود. این امکان را فراهم می کند تا مشخص شود که کدام جنبه از فعالیت فکری کودک بدترین شکل را دارد، که می تواند برای جبران، برای مقایسه دستاوردهای او با میانگین هنجارها و نتایج امتحانات سایر کودکان استفاده شود. این روش بر این اصل استوار است که فرض بر این است که هوش نه تنها شامل توانایی کار با نمادها، مفاهیم انتزاعی، تفکر منطقی، بلکه هدایت موقعیت و حل مشکلات با اشیاء خاص است. با توجه به اینکه روش شناسی از مقیاس کلامی و مقیاس اعمال (غیر کلامی) تشکیل شده است، می توان سه ارزیابی آماری نهایی - کلی، کلامی و غیرکلامی - را با ضرایب فکری مربوط به دست آورد. 84 مقیاس شفاهی شامل شش وظیفه است: 1) تکلیف آگاهی عمومی شامل 30 سؤال است. ذخیره ای از دانش، حافظه برای رویدادها و علایق فردی آشکار می شود. 2) وظیفه درک عمومی شامل 14 موقعیت مشکل است. مقدار اطلاعات عملی و همچنین توانایی ارزیابی و استفاده از تجربه زندگی قبلی انباشته شده تعیین می شود. 3) کار حسابی - مجموعه ای از وظایف با افزایش پیچیدگی؛ با توانایی کار با مواد عددی، توانایی تمرکز و حافظه کوتاه مدت مشخص می شود. 4) وظیفه ایجاد شباهت بین مفاهیم شامل 12 جفت کلمه است. توانایی تشکیل مفاهیم ارزیابی می شود. 5) "فرهنگ لغت" - لیستی از 40 کلمه با مشکل رو به افزایش. معانی آنها باید توسط موضوع تعیین شود. 6) وظیفه حفظ یک سری اعداد از سه تا نه ترم به ترتیب مستقیم یا معکوس. با یادآوری فوری یا حافظه کوتاه مدت مشخص می شود. مقیاس اقدامات نیز شامل شش کار است: 1) وظیفه اضافه کردن تصاویر بر روی 20 نقاشی انجام می شود که هر کدام فاقد یکی از جزئیات اساسی هستند. نامگذاری قسمت گم شده توانایی تمایز قسمت اصلی از ثانویه را نشان می دهد. 2) وظیفه چیدمان تصاویر: یکی از 7 سری عکس به ترتیب تصادفی ارائه می شود و باید در یک توالی منطقی قرار گیرد که پویایی رویدادهای به تصویر کشیده شده را منعکس کند. توانایی درک موقعیت را به عنوان یک کل ارزیابی می کند، یعنی. ایجاد روابط علّی؛ 3) "ترکیب ارقام از مکعب" مطابق با تعدادی از الگوهای پیچیده تر. توانایی ها و امکانات تحلیلی و ترکیبی از هماهنگی و یکپارچگی فضایی آشکار می شود. 4) وظیفه "تا کردن اشیاء": از قسمت های جداگانه باید شکل یک شخص، اسب، ماشین و صورت درست شود، یعنی. ایجاد یک کل از اطلاعات جزئی با آزادی قابل توجهی در انتخاب راه حل؛ 5) کار هماهنگی روی یک سری مثلث تقسیم شده به نصف انجام می شود و برای تشخیص ارتباط بین یک عدد معین و شکل مربوطه طراحی شده است. توانایی یادگیری مطالب جدید آشکار می شود. 6) "پیچ و خم ها": یافتن راه درست در یک سری از هزارتوهای پیچیده به طور فزاینده ای به شما امکان می دهد بازنمایی های فضایی را قضاوت کنید. نتایج حاصل از انجام هر کار به طور جداگانه ارزیابی می شود و این توصیف کیفی عملکردهای مختلف ذهنی را ارائه می دهد، به خصوص اگر روش های انجام آزمایش های مختلف را در نظر بگیریم. انواع وظایف امکان ارزیابی توانایی هایی را فراهم می کند که عملاً عاری از تأثیر آموزش هستند. وجود مقیاسی از اقدامات به شما امکان می دهد کودکان مبتلا به اختلالات شنوایی و گفتار را کشف کنید. توجه به این واقعیت جلب می شود که خرده آزمون های موجود در نسخه روش Veksler برای کودکان عملاً از نظر محتوا با روش های روانشناختی تجربی که به طور گسترده در پاتوروسایکولوژی استفاده می شود تفاوتی ندارند. این مطالعه آگاهی و واژگان کودک، توانایی او در استفاده از دانش در یک موقعیت خاص، حل مسائل حسابی، یافتن قیاس و شباهت بین مفاهیم، ​​"تصاویر متوالی"، "مکعب های کوس"، ترکیب اشیاء از قسمت های جداگانه، تست های تصحیح است. و پیچ و خم ها برای این تکنیک های آسیب روانی، روش های تجزیه و تحلیل داده های کیفی کاملاً واضح است و آزمایشگر این فرصت را دارد که تغییرات و اضافات لازم را در روش مطالعه آزمایشی با هدف مطالعه کیفیت تخلف ایجاد کند. اول از همه، با استفاده از این تکنیک، لازم است تمام ویژگی های فردی افراد و همچنین تمام ویژگی های رفتار آنها در طول نظرسنجی در نظر گرفته شود و به طور دقیق ثبت شود. این امکان ارزیابی دقیق تری از ماهیت آسیب های فکری آنها را فراهم می کند و امکان تعیین تأثیر عوامل شخصی و سایر عوامل بر روند تکمیل وظایف را ممکن می سازد. شاخص های زیر بیشترین توجه را دارند. 1. ویژگی های ارتباط کودک با آزمایشگر: آیا او به راحتی ارتباط برقرار می کند، آیا سؤال می کند و کدام یک، آیا چیزی در مورد خود می گوید و غیره. اگر کودک بیش از حد خجالتی است، گوشه گیر است، به خوبی ارتباط برقرار نمی کند، توصیه می شود معاینه خود را با کارهای غیر کلامی شروع کنید. مکعب های روشن، تصاویر معمولاً در کودک علاقه ایجاد می کنند، سفتی و ترس را تسکین می دهند. وقتی کودک کمی به آن عادت کرد و از کند شدنش باز ماند، می توانید به او کارهای کلامی پیشنهاد دهید. در عین حال ، نباید از او پاسخ های دقیق خواست ، فقط مهم است که بفهمیم او چقدر می فهمد ، اشیاء و پدیده های مختلف را می شناسد ، می داند چگونه تعمیم دهد ، آنها را با یکدیگر مقایسه کند. هنگام تعیین یک نقص، باید در نظر گرفت که شاخص های کمی پایین به دست آمده توسط کودک در آزمون های کلامی در این مورد به احتمال زیاد نتیجه افزایش بازداری است. کودکان معاشرتی معمولاً به همه سؤالات و وظایف واکنش خشونت آمیز نشان می دهند، اغلب دوباره می پرسند، توضیح می دهند، مثال هایی از زندگی خود می آورند و غیره. همه اینها از یک طرف می تواند به عنوان اطلاعات اضافی برای آزمایشگر عمل کند و از طرف دیگر باعث افزایش زمان معاینه و اختلال در ریتم آن می شود. در برخی موارد، چنین کودکانی باید با درایت متوقف شوند، و از آنها خواسته شود که فقط به شایستگی پاسخ دهند. 2. ویژگی های انگیزش: انجام وظایف باعث علاقه می شود، واکنش به شکست چیست، کودک توانایی ها و دستاوردهای خود را چگونه ارزیابی می کند. در کودکان با انگیزه شناختی قوی، هرگونه وقفه در فعالیت می تواند باعث تجربه شکست، احساس نارضایتی شود. بنابراین، در مواردی که کودک برای مدت طولانی در تکلیف جهت گیری می کند و به دنبال صحیح ترین راه حل می گردد و در عین حال در محدوده زمانی تعیین شده قرار نمی گیرد، لازم است به او اجازه داده شود تا کار را انجام دهد. پایان و تنظیم سرعت فردی کار. نمره باید به صورت استاندارد خروجی باشد. 3. خصوصیات پویایی فعالیت: تکانشگری، عدم بازداری، عجله در انجام کارها یا بی حالی، کندی، خستگی. معاینه کودکان با افزایش خستگی، عملکرد کم باید در چند مرحله انجام شود و به آنها استراحت های قابل توجهی برای استراحت بدهد. چنین کودکانی وظایف را بسیار آهسته انجام می دهند و اغلب در زمان تعیین شده جا نمی گیرند. بنابراین، توصیه می شود کودک را قطع نکنید، زمان انجام کارها را محدود نکنید تا متوجه شوید که آیا اصولاً توانایی مقابله با آنها را دارد یا خیر، اما حتماً زمان انجام تکالیف را در نظر بگیرید. نمرات پایین در خرده‌آزمون‌های با محدودیت زمانی را باید به‌عنوان پیامد سرعت کند فعالیت ذهنی در نظر گرفت. 4. ویژگی های توجه: حواس پرتی، تغییرپذیری، نوسانات، شاخص های خودکنترلی. 5. ویژگی های مهارت های حرکتی: سرعت حرکت، هماهنگی، قدرت تون عضلانی، دقت حرکات و .... 6. ویژگی های گفتار: عدم شکل گیری گفتار عبارتی، اشکال در تلفظ، استفاده نادرست از کلمات، رزرو، اینرسی گفتار، نقض عملکرد تنظیمی گفتار. 7. روش های انجام وظایف: تصمیم گیری با آزمون و خطا یا استفاده از تکنیک های منطقی، اینکه آیا روش یافت شده به کارهای مشابه منتقل می شود و غیره. بنابراین، بر خلاف روش استاندارد تحقیق آزمایشی، زمانی که فقط نتیجه کار ذکر می شود، منطقی است که کل دوره آزمایش را با جزئیات و با دقت ثبت کنیم و در صورت امکان، هر کاری را که آزمودنی انجام می دهد و می گوید ثابت کند. در عین حال، این واقعیت که خلوص خود آزمون عملاً نقض نمی شود از اهمیت زیادی برخوردار است، زیرا تخمین های کمی به روش استاندارد استخراج می شوند و هر گونه اضافات و تغییرات ایجاد شده توسط آزمایشگر برای تجزیه و تحلیل کیفی مورد استفاده قرار می گیرد. داده های به دست آمده 87 تست "ماتریس های پیشرونده راونا" این آزمون توسط ال. پنروز و جی. ریون در سال 1936 پیشنهاد شد. در طول کار، آزمودنی باید روابط بین اشکال انتزاعی را شناسایی می کرد. دو نسخه از آزمون رایج هستند - سیاه و سفید و رنگی. سیاه و سفید برای بررسی افراد 8 - 14 و 20 - 65 ساله، رنگی - 5 - 11 ساله در نظر گرفته شده است. در نسخه سیاه و سفید، سوژه به طور متوالی با 60 الگو یا ترکیب که بخشی از الگو یا یکی از عناصر وجود ندارد کار می کند. لازم است از بین گزینه های پیشنهادی قسمت گم شده را انتخاب کنید. وظایف در پنج سری گروه بندی می شوند. در سری اول، لازم است قسمت گم شده تصویر، در دوم - قیاس بین جفت شکل، در سوم - اصل توسعه، تغییرات در شکل ها، در چهارم - اصل تنظیم مجدد شکل ها، در پنجم - الگوهای روابط و تعاملات بین ارقام به صورت افقی و عمودی. در هر سری، پیچیدگی وظایف افزایش می یابد. نسخه رنگی سبک تر است، شامل سه سری کار است. تست ساختار هوش Amthauer این آزمون در نسخه های مختلف استفاده می شود: اولین مورد توسط R. Amthauer در سال 1953 پیشنهاد شد، آخرین مورد - در سال 1973. این آزمون شامل هشت زیر آزمون است: 1) انتخاب منطقی (جمله را با یکی از کلمات داده شده به پایان برسانید. ) 2) تعریف ویژگی های مشترک (پنج کلمه اضافی را بیابید که در آن چهار با یک ارتباط مشترک متحد می شوند). 3) تشبیهات (یک دو کلمه و یک کلمه سوم ارائه می شود؛ شما باید چیزی مرتبط با سوم را پیدا کنید، به عنوان دوم به اول). 4) طبقه بندی (تعریف دو کلمه به عنوان یک مفهوم کلی). 5) وظایف در حساب (حل مسائل حسابی)؛ 6) سری اعداد (برای ایجاد الگوها و ادامه سری اعداد). 7) انتخاب شکل ها (تصاویر قسمت هایی از شکل ارائه شده است؛ از شکل های پیشنهادی، باید یکی را پیدا کنید که بتوان از این قسمت ها اضافه کرد). 8) وظایف با مکعب (تصویری از یک مکعب با اضلاع رنگی مختلف ارائه شده است؛ شما باید یک مکعب مشابه را در بین تصاویر ارائه شده پیدا کنید، با در نظر گرفتن این واقعیت که می تواند موقعیت خود را تغییر دهد). البته ما تمام تست‌های هوش را در نظر نگرفته‌ایم، اما تست‌هایی که به اختصار توضیح دادیم، اولاً در عمل عیب‌شناسی کاربرد گسترده‌ای دارند و ثانیاً، ایده‌ای از وظایف تست معمولی در تشخیص هوش به دست می‌دهند. مزیت بی‌تردید روش‌های تست، عینیت زیاد آنها، توانایی مقایسه نتایج 88 آزمودنی مختلف است. در عین حال، مطالعات ساخته شده بر اساس نوع روش (آزمون) کاملاً استاندارد شده، تنها انحراف از هنجار را نشان می دهد، اما اجازه شناسایی عملکردهای مختل و پیوندهای دست نخورده را نمی دهد. آزمون‌های خلاقیت در تشخیص روانی، روش‌های بررسی توانایی‌ها گروه جداگانه‌ای را تشکیل می‌دهند و به «آزمون‌های خلاقیت» معروف هستند. مبنای روش شناختی که این تکنیک های تشخیصی بر اساس آن ساخته شده اند، مفهوم خلاقیت است - یک توانایی خلاق جهانی که توسط جی. گیلفورد پیشنهاد شده است. بر اساس عقاید او، خلاقیت یک عامل مستقل و مستقل از سطح هوش است. جی. گیلفورد چندین پارامتر خلاقیت (توانایی خلاقیت) را مشخص کرد: - توانایی تشخیص و فرمول بندی مسائل. - توانایی تولید تعداد زیادی ایده؛ - توانایی تولید ایده های مختلف (انعطاف پذیری)؛ - توانایی پاسخگویی به روش غیر استاندارد، ایجاد انجمن های غیر معمول (اصالت). - توانایی بهبود شی با اضافه کردن جزئیات. - توانایی حل مشکلات بر اساس این فرضیه های نظری، آزمون هایی برای مطالعه توانایی ها ایجاد شد. در مجموع، 14 خرده آزمون در روش (4 - برای خلاقیت غیرکلامی، 10 - برای کلامی) وجود دارد. در میان آنها چنین وظایفی وجود دارد: - فهرستی از راه های ممکن برای استفاده از هر مورد (به عنوان مثال، بانک ها). - اشیاء داده شده را با استفاده از مجموعه اشکال زیر بکشید: دایره، مثلث، مستطیل، ذوزنقه. در آینده توسعه روش های مطالعه خلاقیت توسط E.P. تورنس تکنیک او برای افراد در تمام سنین در نظر گرفته شده است - از کودکان پیش دبستانی تا بزرگسالان. روش شناسی تورنس شامل 12 خرده آزمون است که در سه بلوک گروه بندی می شوند: کلامی، بصری، صدا. آنها به ترتیب تفکر خلاق کلامی، تفکر خلاق بصری و تفکر خلاق کلامی را تشخیص می دهند. تورنس این تست ها را در طول کار آموزشی و روش شناختی در مورد رشد توانایی های خلاقانه کودکان توسعه داد. روش شناسی او شامل چندین مرحله است. در مرحله اول، به آزمودنی وظایفی برای جستجوی یک کلمه از یک دنباله بی معنی از حروف ارائه می شود. او باید تنها راه حل صحیح را بیابد و قاعده ای را تدوین کند که منجر به حل مشکل شود. 89 در مرحله بعد، تصاویر طرح به موضوع ارائه می شود. او باید تمام شرایط احتمالی را که منجر به وضعیت نشان داده شده در تصویر شده است فهرست کند و پیش بینی پیشرفت بیشتر آن را ارائه دهد. در مرحله بعد، به سوژه اشیاء مختلفی ارائه می شود و از آنها خواسته می شود تا تمام راه های ممکن برای استفاده از آنها را فهرست کند. هنگام مطالعه توانایی های خلاقانه و تخیل کودکان و نوجوانان مبتلا به اختلالات رشدی، روش های ج. گیلفورد و E.P. Torrens در نسخه کلاسیک، به عنوان یک قاعده، استفاده نمی شود، با این حال، اصلاح E.P. تورنس "تصویر را تمام کن". هنگام مطالعه کودکان پیش دبستانی، کارهایی مانند "برش تصاویر"، "کل را بکشید" (A.A. Kataeva، E.A. Strebeleva) نیز استفاده می شود. هنگام مطالعه دانش آموزان با ناتوانی ذهنی، می توان از وظایف برای نوشتن داستانی بر اساس کلمات پیشنهادی، ترسیم تصاویر برای این داستان استفاده کرد (O.V. Borovik). 90 83:: 84:: 85:: 86:: 87:: 88:: 89:: 90:: مطالب Levchenko I.Yu.، Zabramnaya S.D.، Dobrovolskaya T.A.، تشخیص روانشناختی و تربیتی - M Academy، 2003. /B5686Part15-90.html 90:: 91:: 92:: 93:: مطالب 3.4.4. مطالعه عصب روانشناختی کودکان مبتلا به اختلالات رشدی در سال های اخیر، تجزیه و تحلیل سیستماتیک عملکردهای ذهنی بالاتر (HMF) به طور فزاینده ای در روانپزشکی و نقص شناسی دوران کودکی در مطالعه انواع مختلف اختلالات روانی مورد استفاده قرار می گیرد: عقب ماندگی ذهنی، اختلالات خاص مهارت های مدرسه (نارساخوانی، دیسگرافی، دیسکالکولیا)، اختلالات گفتاری، و غیره. همانطور که مشخص است، این نوع اختلالات در رشد ذهنی عمدتاً با آسیب ارگانیک به مغز در مراحل اولیه انتوژنز و توسعه نیافتگی ثانویه ساختارهای مغزی که پس از زایمان شکل می‌گیرند، مرتبط هستند. به گفته بسیاری از محققان داخلی و خارجی، استفاده از روش های عصب روانشناختی در مجموعه مطالعات بالینی و روانشناختی کودکان غیرعادی توصیه می شود، زیرا داده های به دست آمده از این طریق امکان ارزیابی وضعیت ادراک دیداری و شنیداری، پراکسیس، گفتار را فراهم می کند. ، حافظه - آن دسته از توابع که فرصت هایی را برای تسلط بر مهارت های مدرسه ابتدایی (خواندن، نوشتن، شمارش، حل مسائل حسابی) فراهم می کند. علاوه بر اختلالات خاص عملکردهای ذهنی ذکر شده در بالا، مشکلات در آموزش کودکان ممکن است به دلیل اختلالات عمومی غیر اختصاصی فعالیت مغز باشد که منعکس کننده ناهماهنگی تعاملات قشر زیر قشری است. در همان زمان، در برخی موارد، اختلالات نورودینامیک عمومی به چشم می خورد که در افزایش خستگی، اختلال در سرعت و تحرک فرآیندهای ذهنی و همچنین در ظرفیت کاری آشکار می شود. در سایر انواع بالینی دیسونتوژنز ذهنی، نقض خودسری و هدفمندی فعالیت شناختی مهم تر است: فقدان یا بی ثباتی نگرش (انگیزه) برای فعالیت شناختی، مشکلات در برنامه ریزی یک عملیات ذهنی خاص، بی ثباتی توجه و کنترل داوطلبانه. همانطور که مشخص است، این جنبه های فعالیت آگاهانه در درجه اول توسط کار سیستم های مغزی فرونتال و فرونتال-زیر قشری (A.R. Luria، M.S. Pevzner، E.D. Khomskaya و دیگران) ارائه می شود. بنابراین، داده های یک مطالعه عصب روانشناختی کودک مبتلا به اختلالات رشدی، این امکان را فراهم می کند که ساختار اختلالات در فعالیت شناختی او را روشن کند، که در حل مسائل پیش آگهی و فردی کردن کمک های روانشناختی و آموزشی بسیار مهم است. اصلاح روش شناسی عصب روانشناختی A.R. لوریا، که برای مطالعه کودکان با علائم نارسایی مغزی باقیمانده اقتباس شده است، اجازه می دهد: - شناسایی معیارهای اصلی برای ارزیابی کیفی وضعیت عملکردهای ذهنی بالاتر. - تعیین معیارهای ارزیابی کیفی و کمی وضعیت HMF برای تعیین درجه نقص آنها به منظور مقایسه نتایج مطالعات مکرر همان کودک در فرآیند کار اصلاحی با او، همچنین برای مقایسه ویژگی‌های عصب‌روان‌شناختی کودکان هم‌سن گروه‌های بالینی همگن یا ناهمگن. در تجزیه و تحلیل کیفی وضعیت HMF، اول از همه، لازم است که عامل اصلی که مانع اجرای یک عملیات روانی معین می شود، شناسایی شود. چنین عوامل پیشرو ممکن است نقض: - نورودینامیک. - اشکال بالاتر مقررات؛ - عملکردهای قشر فردی. معیار ارزیابی کیفی و کمی نتایج پژوهش بر اساس درجه شدت شاخص های کیفی است.

آموزش عالی حرفه ای

عزب

تشخیص روانشناختی و تربیتی رشد افراد دارای معلولیت

ویرایش شده توسط I.Yu. Levchenko، S.D. Zabramnaya

برای دانشجویان مؤسسات آموزش عالی،

دانش آموزان در راستای آموزش 050700 آموزش ویژه (عیب شناسی).

ویرایش هفتم کلیشه ای

داوران:

دکترای علوم تربیتی، استاد، رئیس. گروه گفتار درمانی، دانشگاه دولتی مسکو برای علوم انسانی. M.A. Sholokhova O.S. Orlova;

دکترای آموزش، استاد گروه آموزشی ویژه و روانشناسی ویژه، دانشگاه دولتی مسکو برای علوم انسانی. M.A. Sholokhova M.V. Zhigoreva

I.Yu.Levchenko - فصل 2; زیر بخش 3.1، 3.2، 3.3، 3.4; 4.4 (تولید مشترک با S. D. Zabramnaya)؛ 5.3; 6.2; S. D. Zabramnaya - فصل 1; زیر بخش 4.4 (نویسنده مشترک با I. Yu. Levchenko)؛ 6.1; T.A.Basilova - زیربخش. 5.5;

T.G. Bogdanova - بخش فرعی. 5.1; T.N. Volkovskaya - بخش فرعی. 3.5; 4.1، 4.2، 4.3;

L.I. Solntseva - بخش فرعی. 5.2; V.V. Tkachev - فصل 7؛ زیر بخش 5.4

روانشناسی و تربیتیتشخیص رشد افراد دارای معلولیت P863: کتاب درسی برای دانش آموزان. موسسات عالی پروفسور آموزش و پرورش / [I.Yu. Levchenko، S.D. Zabramnaya و دیگران]؛ ویرایش I.Yu. Levchenko، S.D. Zabramnaya. - چاپ هفتم، استر - م.: مرکز انتشارات

فرهنگستان، 1392. - 336 ص. - (سر. لیسانس). شابک 978-5-7695-9767-1

این کتاب درسی مطابق با استاندارد آموزشی ایالتی فدرال در راستای آموزش 050700 آموزش ویژه (عیب شناختی) (مدرک تحصیلی "لیسانس") ایجاد شده است.

این مبانی نظری تشخیص روانی اختلالات رشد در کودکان را ارائه می دهد، رویکردها و روش های مختلف مطالعه کودکان با ناتوانی های رشدی مختلف را توصیف می کند، روش ها و تکنیک های تشخیص روانشناختی و آموزشی، ویژگی های روش تشخیص روانی برای بررسی کودکان دارای ناتوانی های رشدی را نشان می دهد. ویرایش پنجم با عنوان «تشخیص روانی-آموزشی» منتشر شد.

برای دانشجویان مؤسسات آموزش عالی.

UDC 37.015.3(075.8) BBK 88.8ya73

طرح اصلی این نشریه متعلق به مرکز انتشارات آکادمی است و کپی برداری از آن به هر نحوی بدون رضایت صاحب حق نشر ممنوع می باشد.

© Levchenko I.Yu.، Zabramnaya S.D. و همکاران، 2011

© آموزشی و انتشاراتیمرکز "آکادمی"، 1390

ISBN 978-5-7695-9767-1 © طراحی. مرکز انتشارات "آکادمی"، 1390

پیشگفتار

مخاطب این کتاب درسی دانشجویان دانشکده های روانشناسی ویژه و تربیت اصلاحی (دانشکده های نقص شناسی) دانشگاه های تربیتی است. هدف اصلی این نشریه آشنایی دانش آموزان با مبانی نظری تشخیص روانی اختلالات رشدی در کودکان و نشان دادن رویکردها و روش های مختلف مطالعه کودکان با ناتوانی های رشدی مختلف است.

کتاب درسی حاوی مطالب واقعی است که منعکس کننده ویژگی های روش تشخیصی روانی برای بررسی کودکان دارای ناتوانی های رشدی و همچنین شرح روش ها و تکنیک های تشخیص روانشناختی و آموزشی است.

کتاب مشتمل بر یک پیشگفتار و هفت فصل است.

فصل اول مروری تاریخی بر توسعه روش‌های تشخیصی روان‌شناختی در روان‌شناسی خاص ارائه می‌کند.

فصل دوم شامل تحلیل مبانی نظری و روش شناختی تشخیص روانی کودکان است. همچنین وظایف، اصول و مشکلات جاری مطالعه روانشناختی و تربیتی کودکان دارای معلولیت را مورد بحث قرار می دهد.

فصل سوم مؤلفه های اصلی یک رویکرد یکپارچه در تشخیص روانشناختی و تربیتی را نشان می دهد: پزشکی، آموزشی، اجتماعی-آموزشی، روانشناختی.

و مطالعه گفتار درمانی کودک

فصل چهارم به بررسی ویژگی های مطالعه روانشناختی و تربیتی کودکان در مراحل مختلف سنی می پردازد.

فصل پنجم به معرفی ویژگی های مطالعه روانشناختی و تربیتی کودکان مبتلا به انواع اختلالات رشدی می پردازد.

فصل ششم رویکردهای نوین سازماندهی و محتوای فعالیت های مشاوره های روانشناختی-پزشکی-آموزشی، کمیسیون های روانشناختی-پزشکی-آموزشی و مشاوره های روانشناختی-پزشکی-آموزشی را ارائه می کند.

فصل هفتم مطالبی را ارائه می‌کند که امکان سازماندهی یک مطالعه روان‌شناختی خانواده‌ای را فراهم می‌کند که کودکی با اختلال رشدی را بزرگ می‌کند. این مطالب برای عیب شناسان برای اولین بار منتشر می شود.

سوالات و وظایف را کنترل کنید ، که ارائه هر موضوع را به پایان می رساند، به شما امکان می دهد درجه جذب مواد را بررسی کنید. در پایان هر فصل و تعدادی پاراگراف ارائه شده استفهرست های ادبیات برای مطالعه توصیه می شود

فصل 1

تاریخچه توسعه روشهای تشخیص روانشناختی و تربیتی در روانشناسی خاص

1.1. توسعه روش های تحقیق روانشناختی و تربیتی در خارج از کشور

تاریخچه توسعه روش های تحقیق روانشناختی و آموزشی در روانشناسی خاص با الزامات عمل - پزشکی و آموزشی مرتبط است. افراد مورد مطالعه کودکان، نوجوانان، بزرگسالان دارای اختلالات مختلف رشد ذهنی و ذهنی بودند.

بسته به اینکه محققان مختلف ماهیت عقب ماندگی ذهنی را چگونه درک کردند، روش هایی را که برای شناسایی آن به کار می بردند توسعه دادند.

اولین توسعه نیافتگی روانی-فیزیکی کودکان شروع به برخورد با روانپزشکان کرد. تلاش آنها برای تشخیص عقب ماندگی ذهنی از بیماری روانی بود، در حالی که آنها با عمیق ترین و شدیدترین اشکال توسعه نیافتگی سروکار داشتند. در آثار پزشکان فرانسوی J. Esquirol و E. Seguin، اولین محققین مشکلات عقب مانده ذهنی، برخی معیارهای تشخیص افتراقی آورده شده است. بنابراین، J. Esquirol وضعیت گفتار را به عنوان یک شاخص رشد فکری در نظر گرفت که تا حد زیادی بر غلبه وظایف کلامی در سیستم های آزمایشی بعدی تأثیر گذاشت. E. Seguin به وضعیت فرآیندهای حسی و ارادی اهمیت زیادی می داد. او روشی را برای آموزش کودکان کم توان ذهنی شدید ایجاد کرد که بخشی از آن وظایفی برای تمایز حسی و توسعه اعمال حرکتی ارادی بود. "تخته های فرم" که در سال 1866 توسط E. Seguin ابداع شد، هنوز در معاینه کودکان عقب مانده ذهنی محبوب هستند، آنها جزو آزمون های عمل یا تست های هوش غیرکلامی هستند. لازم به ذکر است که تا اواسط قرن نوزدهم. ایجاد عقب ماندگی ذهنی عمدتاً یک مشکل پزشکی باقی مانده است.

با معرفی آموزش ابتدایی همگانی در برخی کشورها، نیاز عملی به شناسایی کودکانی که توانایی یادگیری در مدارس عادی را ندارند احساس شده است. در این راستا، در دهه 60. قرن نوزدهم اولین کلاس های کمکی و همچنین مدارس ویژه برای کودکان عقب مانده ذهنی افتتاح شد. اکنون تعیین عقب ماندگی ذهنی بسیار دشوارتر شده است، زیرا لازم بود با اشکال خفیف آن مقابله کنیم، که تشخیص آن از شرایط مشابه با انحرافات مختلف رشدی در کودکان دشوار است. پزشکان و مربیان مترقی نگران این واقعیت بودند که کودکان اغلب تنها بر اساس یک شاخص - پیشرفت ضعیف - به مدارس کمکی فرستاده می شدند. در عین حال، ویژگی های فردی روانشناختی کودک و علل پیشرفت ضعیف کمتر مورد توجه قرار می گرفت و گاهی اوقات اصلاً مورد توجه قرار نمی گرفت.

نیاز به ساده سازی سیستم انتخاب کودکان در مدارس کمکی وجود داشت. ایجاد عقب ماندگی ذهنی به یک مشکل روانی و تربیتی تبدیل شده است.

روانشناسان به کمک پزشکان و معلمان آمدند که در زرادخانه روش های خود روش های آزمایشی نیز داشتند که در این سال ها (پایان نوزدهم - آغاز قرن بیستم) ظاهر شد. جستجو برای عینی ترین و جهانی ترین روش های بررسی کودکان آغاز شد که باید به عنوان یک تحول مثبت در رشد روانشناسی این دوره تلقی شود.

روش های تجربی مطالعه کودکان برای تشخیص توانایی ها شروع شد. برخی از روانشناسان ماهیت عقب ماندگی ذهنی را اشتباه درک کرده و آن را یک تاخیر کمی ساده در رشد عقل کودکان می دانند. آنها عقب ماندگی ذهنی را به نقض عملکردهای فردی تقلیل دادند و اهداف آزمایش را فقط در مطالعه این کارکردها دیدند. رویکرد روشمند آنها اندازه گیری "میزان ذهن" در موضوع بود که در عمل منجر به خطاهای قابل توجهی در تشخیص عقب ماندگی ذهنی شد. این اندازه گیری با استفاده از آزمون انجام شد. آزمون آزمونی است که شامل اجرای یک کار خاص، یکسان برای همه موضوعات مورد بررسی، با استفاده از یک تکنیک دقیق برای ارزیابی موفقیت یا شکست، یا ثبت نتایج به صورت عددی است (A. Pieron).

یکی از اولین کسانی که آزمایش را آغاز کرد، زیست شناس انگلیسی F. Galton بود. او تست های ساده ای برای کشف تفاوت های فردی ایجاد کرد. وی در عین حال وضعیت عملکردهای حسی انسان را شاخص اصلی توانایی های ذهنی می دانست: حدت بینایی و شنوایی، سرعت واکنش های ذهنی، توانایی تشخیص گرما، سرما، درد و غیره. هنوز از اصطلاح "آزمون" به این معنا که در او بعدا استفاده نمی شود

سرمایه گذاری توسط A. Binet. اما این اولین انحراف از آزمایش و آزمایش بر اساس شهود بود.

ایده مطالعه توانایی های جسمی و ذهنی با روش آزمون در آثار روانشناس آمریکایی J. M. Cattell ایجاد شد. ظهور اصطلاح "آزمون فکری" در ادبیات روانشناسی با نام او همراه است. J. M. Cattell مجموعه ای از آزمون ها را با هدف تعیین وضعیت عملکردهای ساده، واکنش های حسی-حرکتی، سرعت فرآیندهای ذهنی، حساسیت و غیره ایجاد کرد تا تفاوت های فردی را مشخص کند. شایستگی کتل ایده استانداردسازی تست ها به منظور دستیابی به اطلاعات دقیق تر بود.

اندازه گیری فرآیندهای ذهنی پیچیده تر (ادراک، حافظه و غیره) اساس مجموعه ای از آزمون ها را تشکیل داد که توسط روانشناس آلمانی E. Kraepelin ایجاد شد که بیماران روانی را مورد مطالعه قرار داد. با توصیف دوره قبل از آغاز قرن بیستم، دانشمندان خاطرنشان می‌کنند که این دوره تأثیر زیادی بر توسعه تشخیص‌های روانی داشت و به مرحله مقدماتی و در عین حال مرحله انتقالی در توسعه آزمایش‌های روان‌شناختی تبدیل شد.

توسعه بعدی آزمون‌های هوش با فعالیت‌های روان‌شناس فرانسوی A. Binet مرتبط است، که در سال 1897 توسعه یک "مقیاس متریک عقل" را پیشنهاد کرد، یعنی چنین سیستمی برای مطالعه کودک، که در آن اندازه‌گیری می‌شود. "سن عقلی" او به عنوان پایه در نظر گرفته شده است. در همان زمان، A. Binet وظیفه ایجاد آزمون هایی را تعیین کرد که با کمک آنها می توان فرآیندهای ذهنی بالاتر - تفکر، حافظه، تخیل را بررسی کرد. در سال 1904، A. Binet به کمیسیونی دعوت شد که توسط وزارت آموزش عمومی فرانسه ایجاد شد تا اقداماتی را برای اطمینان از آموزش صحیح کودکان عقب مانده ذهنی که نمی توانند بر برنامه درسی یک مدرسه معمولی تسلط پیدا کنند، ایجاد کند. وظیفه تعیین روش انتخاب این کودکان برای مدارس استثنایی بود. A. Binet، همراه با T. Simon، برای اولین بار تست هایی را وارد سیستم خاصی کردند که آن را "مقیاس متریک توانایی های ذهنی" نامیدند.

اولین نسخه از "مقیاس متریک" آنها در سال 1905 منتشر شد. شامل 30 تست بود که به ترتیب افزایش سختی مرتب شده بودند.

این آزمون ها با هدف تعیین نوع حافظه در کودکان، درک دستورالعمل های کلامی و غیره انجام شد. در این نوع، هیچ شاخص سنی وجود نداشت.

در سال 1908، نسخه دوم، تجدید نظر شده، "مقیاس متریک" منتشر شد، که در آن آزمون ها بر اساس سطوح سنی (از 3 تا 15 سال) گروه بندی شدند. برای هر سن از سه تا هشت آزمون استفاده شد.

نسخه سوم در سال 1911 ظاهر شد. در آن، A. Binet و T. Simon تست هایی را برای بررسی کودکان 3 تا 16 ساله پیشنهاد کردند. آزمون ها با توجه به سختی آنها دوباره توزیع شد. برای هر گروه سنی پنج وظیفه وجود داشت. اما حتی در این نوع، انتخاب آزمون ها همیشه از نظر روانی توجیه نمی شد. بنابراین، برای یک سن، تست های ترکیبی ارائه شد، برای دیگری - برای مطالعه حافظه. این مورد توسط A. M. Schubert در مقدمه خود برای نسخه روسی تست ها اشاره شده است. وی با اشاره به کاستی های دیگر این آزمون ها خاطرنشان کرد: به دلیل سختی آن ها، همیشه به طور صحیح به سن خاصی اختصاص داده نمی شود، برخی از آنها ذهنی هستند و انجام موفقیت آمیز بسیاری از آزمون ها عمدتاً به تجربه زندگی کودک بستگی دارد. بنابراین، در آزمون پنجم، از کودکان 9 ساله سؤالاتی پرسیده می شود: "اگر قطار را از دست دادید چه باید بکنید؟"، "اگر دوست (دوست دختر) به طور تصادفی به شما برخورد کرد، چه کاری باید انجام دهید؟". لازم است در 20 ثانیه پاسخ های صحیح داده شود. به کودکان 10 ساله در آزمون سوم پنج سوال ارائه می شود. پاسخ ها برای 40 ثانیه داده می شود. از جمله این سؤالات این است: «در یکی از اولین روزهای گرم، هنگامی که جنگل ها و مزارع شروع به سبز شدن کردند، زن داس را برداشت و برای برداشت چاودار رفت. اینجا چه اشکالی دارد؟" با این حال، هر کودک 10 ساله ساکن در شهر نمی داند چه زمانی

و چگونه چاودار درو می کنند! در آزمون پنجم، کودکان 15 ساله باید به دو سوال پاسخ دهند، اما هر دوی آنها مربوط به موقعیت های زندگی است که ممکن است برای آزمودنی ها ناآشنا باشد، به عنوان مثال: «تازه دکتری پیش همسایه ام آمد و بعد کشیش فکر می‌کنی با همسایه‌ام چه می‌گذرد؟» بنابراین، اگرچه بینه و سایمون به دنبال کشف ذهن «پاک»، یعنی قوه قضاوت بودند، اما به این امر دست نیافتند.

نقطه ضعف «مقیاس متریک» این بود که 80 درصد آزمون ها ماهیت کلامی داشتند. غلبه آزمون های شفاهی بر نتایج آزمون کودکان اقشار مختلف اجتماعی تأثیر گذاشت، فقیرترین کودکان در بدترین وضعیت قرار داشتند. کودکان دارای نقص گفتاری نیز نتایج رضایت بخشی نداشتند.

البته دیدگاه نویسندگان آزمون هم اشتباه بود که در زمان تعیین توانایی باید دانش ثبت شود.

و مهارت های کودک در حال حاضر آنها دیالکتیک رشد را در نظر نمی گرفتند، آنها تغییرات کیفی در روان را که در مراحل مختلف رشد کودک ظاهر می شود، در نظر نمی گرفتند. L. S. Vygotsky با انتقاد از این رویکرد نوشت: "رشد کودک به عنوان یک فرآیند کمی صرف از رشد واحدهای کیفی همگن و برابر درک می شود که اساساً در هر مرحله از رشد جایگزین می شوند. یک سال رشد همیشه یک سال است، چه کودک از شش به هفت در حال حرکت باشد و چه از دوازده تا سیزده. این مفهوم اساسی Binet است که سال توسعه آن همیشه با پنج شاخص اندازه گیری می شود.

با در نظر گرفتن رشد ذهنی تعیین شده کودک به عنوان یک ارزش کاملاً معادل، خواه رشد سال دوازدهم یا سوم زندگی باشد. تنها با ثابت کردن نتایج نهایی کار با آزمون، شمارش مکانیکی مثبت ها و منفی های دریافتی برای پاسخ ها، امکان ردیابی ماهیت فعالیت های کودکان وجود نداشت. همه اینها به مشکلات و خطاهایی در تشخیص عقب ماندگی ذهنی منجر شد، به ویژه هنگامی که کودکان با علائم نقص هوشی خفیف مورد بررسی قرار گرفتند.

AT در همان دوره، استاد روانشناسی دانشگاه رم، S. de Sanctis، که کودکان عقب مانده ذهنی را مطالعه می کرد، مجموعه ای از وظایف خود را از شش آزمایش برای تعیین درجه توسعه نیافتگی ذهنی ارائه کرد. این آزمایش ها با هدف مطالعه توجه، تلاش های ارادی، حافظه مستقیم برای رنگ ها، اشکال، توانایی شمارش اشیاء خاص، تعیین بصری اندازه، فاصله انجام شد.

از جانب. de Sanctis معتقد بود که این آزمایش ها برای کودکان کمتر از 7 سال قابل استفاده است. اگر آزمودنی بتواند فقط دو وظیفه اول را انجام دهد، در آن صورت دارای یک "درجه شدید" انحطاط فکری است، اگر چهار مورد اول را انجام دهد، "درجه متوسط" دارد، اگر با تجربه پنجم کنار بیاید، "درجه " درجه نور". کودکانی که هر شش آزمایش را انجام می دهند، عقب مانده ذهنی نیستند. تجزیه و تحلیل روش S. de Sanctis نامناسب بودن آن را برای تشخیص رشد ذهنی نشان می دهد. به عنوان یک معیار تشخیصی، فرآیندهای ذهنی خودسرانه انتخاب شدند و مرز درجات عقب ماندگی ذهنی مشروط بود. این کاستی ها توسط بسیاری از محققین اشاره شده است. G. Ya. Troshin روش S. de Sanctis را در معرض موجه ترین انتقادها قرار داد. این روش در عمل چندان مورد استفاده قرار نگرفته است.

تست های A. Binet و T. Simon در خارج از کشور محبوب ترین بودند و حتی قبل از تجدید نظر در نسخه 1908 در بسیاری از کشورهای جهان مورد استفاده قرار گرفتند.

حدود 60 نویسنده درگیر نوسازی مقیاس بینه-سایمون بودند و آن را با شرایط اجتماعی-فرهنگی ایالت های خود تطبیق دادند. تغییرات در مقیاس توسط O. Dekroli و Degan (بلژیک)، Decedre (سوئیس)، V. Stern، Emeiman (آلمان)، H. Goddard، L. Theremin (ایالات متحده آمریکا) انجام شد. به گفته روانشناسان، گونه ای از مقیاس بینه-سایمون، که توسط L. Theremin در دانشگاه استنفورد در ایالات متحده تهیه شده است، قابل اجراترین است. یکی از روندهایی که در جریان نوسازی نظام پدیدار شد، کاهش تعداد آزمون های کلامی و افزایش تعداد آزمون های عملی (غیر کلامی) است.

AT در فرآیند بازسازی مقیاس Binet-Simon L. Termen، او یک نیاز جدید را معرفی کرد که باید توسط ad- برآورده شود.

آزمونی که برای هدف خود مناسب است: نتایج اجرای آن بر روی نمونه بزرگی از افراد باید در امتداد یک منحنی گاوسی توزیع شود. بنابراین، پیشنهاد شد که افراد بسته به نتایج آزمون رتبه بندی شوند. (یک منحنی توزیع گاوسی یا نرمال شبیه یک زنگ است؛ این توزیع نتایج به این معنی است که اکثریت قریب به اتفاق آزمودنی‌ها کار را «متوسط ​​خوب» انجام می‌دهند، یعنی پاسخ‌های آنها بخش بالایی از زنگ را ایجاد می‌کند؛ اقلیتی وظایف را بسیار بد انجام می‌دهند یا خیلی خوب، پاسخ‌های آنها بخش‌های جانبی زنگ را ایجاد می‌کند.) برای تفسیر نتایج آزمون، ال ترمن ابتدا از مفهوم «ضریب فکری» (IQ) معرفی شده توسط V. Stern استفاده کرد که نسبت سن عقلی تا سن تقویمی (گذرنامه). هوش شرکت کنندگان در آزمون به صورت کمی با مجموع نمرات آنها ارزیابی شد.

V. Stern فرمول زیر را برای تعیین ضریب فکری پیشنهاد کرد:

سن ذهنی با موفقیت وظایف استاندارد مربوطه تعیین می شود. برای هر سن، وظایف با دشواری خاصی ارائه شده است. برای هر سن، ضریب هوشی معمولی 16 ± 100 است. این مقدار با این واقعیت تعیین می شود که به طور معمول سن ذهنی با سن زمانی برابر است: به عنوان مثال، یک کودک پنج ساله وظایف مربوط به سن خود را انجام می دهد. در نتیجه:

یعنی 100. انحراف استاندارد از مقادیر فردی از 16 تجاوز نمی کند. بر این اساس، تمام شاخص های آزمایش فردی که در محدوده 84 تا 116 قرار می گیرند، نرمال و مناسب برای سن در نظر گرفته می شوند. اگر نمره آزمون بالاتر از 116 باشد، کودک تیزهوش در نظر گرفته می شود. اگر زیر 84 باشد - رشد فکری او از حد معمول عقب است.

با این حال، هیچ تغییر و "بهبود" در مقیاس بینه-سایمون آن را از چنین کاستی هایی مانند ارزیابی فقط نتیجه نهایی هنگام تکمیل یک کار نجات نداده است. مشکلاتی که موضوع در این مورد با آن مواجه شده بود آشکار نشد. نقش کمک و همچنین تأثیر محیط به هیچ وجه مورد توجه قرار نگرفت. روانشناس معروف سوئیسی، جی پیاژه، از آزمون‌های «موزاییک»، تنوع وظایف موجود در آزمون انتقاد کرد.