Tkachev med d zabramnaya i. Psykologisk och pedagogisk diagnostik

HÖGRE YRKESUTBILDNING

PSYKOLOGISK PEDAGOGISK DIAGNOSTIK

Redigerad av I. Yu. Levchenko, S. D. Zabramnaya

Godkänd av Ryska federationens utbildningsministerium

som ett läromedel för studenter vid högre lärosäten som studerar inom specialiteterna "Tyflopedagogik", "Dövpedagogik", "Oligofrenopedagogik", "Logoterapi", "Specialpsykologi", "Specialförskolepedagogik och psykologi"

4:e upplagan, stereotyp

ÓÄÊ 37.015.3(075.8) ÁÁÊ 88.8ÿ73

Ð å ö å í ç å í ò û:

Doktor i psykologi, professor, fullvärdig medlem av den ryska utbildningsakademin

V. I. Lubovsky; Kandidat för psykologiska vetenskaper N.B. Shabalina

À â ò î ð û:

È. Yu Levchenko - 2; 3,1; 3,3; 3.4 i medförfattare med N.A. Kiseleva; 5,3;

Ñ. D. Zabramnaya - 1; 3,2; 4,4; 6; T.A. Basilova - 5,5; T.G. Bogdanova - 5.1;

Ò. N. Volkovskaya - 3,5; 4,1; 4,2; 4,3; T.A. Dobrovolskaya - 4,5; 7;

Ë. I. Solntseva - 5,2; V.V.Tkacheva - 5,4; 8

Psykologisk och pedagogisk diagnostik: lärobok. bidrag för P863-student. högre ped. lärobok institutioner / I.Yu.Levchenko, S.D.Zabramnaya, T.A.Dobrovolskaya och andra; redigerad av I.Yu.Levchenko, S.D. Zabramnoy. - 4:e uppl., raderad. - M.: Förlag

Center "Academy", 2007. - 320 s. ISBN 978-5-7695-4129-2

Läroboken beskriver de teoretiska och metodologiska grunderna för det psykologiska och pedagogiska studiet av barn med utvecklingsstörning. Ett integrerat tillvägagångssätt för studier av sådana barn övervägs, som kombinerar insatser från läkare, lärare, psykologer och socialarbetare. Funktionerna i den psykologiska och pedagogiska studien av barn med olika utvecklingsstörningar i olika åldersstadier avslöjas. Organisationen och innehållet i psykodiagnostiktjänstens verksamhet inom specialundervisningen samt arbetet med familjer som fostrar ett barn med utvecklingsstörning visas.

För studenter vid högre pedagogiska lärosäten. Kan vara användbart för lärare och psykologer.

5.2.4. Principer för anpassning av diagnostiska tekniker vid undersökning av barn i olika åldersgrupper

FÖRORD

Läroboken "Psykologisk och pedagogisk diagnostik" riktar sig till studenter vid specialpsykologiska och kriminalpedagogiska avdelningar (defektologiska avdelningar) vid pedagogiska universitet. Publikationens huvudsakliga mål är att bekanta eleverna med de teoretiska grunderna för psykodiagnostik av utvecklingsstörningar hos barn och visa olika tillvägagångssätt och sätt att studera barn med olika utvecklingsstörningar.

Läroboken innehåller faktamaterial som återspeglar egenskaperna hos det psykodiagnostiska förfarandet för att undersöka barn med utvecklingsstörning, samt en beskrivning av metoder och tekniker för psykologisk och pedagogisk diagnostik.

031500 - Typlopedagogik;

031600 - Dövpedagogik;

031700 - Oligofrenopedagogik;

031800 - Talterapi;

031900 - Specialpsykologi;

032000 - Särskild förskolepedagogik och psykologi. Boken består av ett förord, åtta kapitel och bilagor.

 Det första kapitlet ger en historisk översikt över utvecklingen av psykologiska och pedagogiska diagnostiska metoder inom specialpsykologin.

Det andra kapitlet innehåller en analys av de teoretiska och metodologiska grunderna för psykodiagnostik av utvecklingsstörningar hos barn. Den diskuterar också uppgifter, principer och aktuella problem i det psykologiska och pedagogiska studiet av barn med utvecklingsstörning.

 Det tredje kapitlet visar huvudkomponenterna i ett integrerat tillvägagångssätt i psykologisk och pedagogisk diagnostik: medicinsk, pedagogisk, sociopedagogisk, psykologisk och logopedisk studie av barnet.

 Det fjärde kapitlet diskuterar funktionerna psykologisk och pedagogisk studie av barn i olika åldersstadier.

Det femte kapitlet introducerar egenskaperna hos den psykologiska och pedagogiska studien av barn med olika utvecklingsstörningar.

 Det sjätte kapitlet ger moderna synsätt på verksamhetens organisation och innehåll psykologisk-medicinsk-pedagogiska råd, psykologisk-medicinsk-pedagogiska kommissioner och psykologisk-medicinsk-pedagogiska konsultationer.

Det sjunde kapitlet innehåller en kort översikt över frågorna om psykologisk rådgivning i systemet för psykologiskt och pedagogiskt stöd till ett barn med utvecklingsstörning. Detta kapitel spårar det nära sambandet mellan psykodiagnostik och rådgivning.

 Det åttonde kapitlet presenterar material som gör det möjligt att organisera en psykodiagnostisk studie av en familj som fostrar ett barn med en utvecklingsstörning. Dessa material för defektologer publiceras för första gången.

Testfrågor och uppgifter som avslutar presentationen av varje ämne låter dig kontrollera graden av behärskning av materialet. I slutet av varje kapitel och ett antal punkter finns en lista över litteratur som rekommenderas att studera.

Kapitel 1 HISTORIA OM UTVECKLING AV PSYKOLOGISKA

PEDAGOGISKA DIAGNOSTISKA METODER

 SPECIAL PSYKOLOGI

1.1. Utveckling av psykologiska och pedagogiska forskningsmetoder utomlands

Historien om utvecklingen av psykologiska och pedagogiska forskningsmetoder inom specialpsykologi är kopplad till praktikens krav - medicinska och pedagogiska. Syftet med studien var barn, ungdomar och vuxna med olika psykiska och psykiska utvecklingsstörningar.

Beroende på hur olika forskare förstod essensen av mental retardation utvecklade de metoderna de använde för att identifiera den.

Psykiatriker var de första som tog itu med psykofysisk underutveckling hos barn. Deras ansträngningar syftade till att skilja mental utvecklingsstörning från psykisk ohälsa, samtidigt som de hanterade de mest djupgående och allvarliga former av underutveckling. I verk av de franska läkarna J. Esquirol och E. Seguin, de första forskarna av problem med utvecklingsstörda, ges några differentialdiagnostiska kriterier. Således ansåg J. Esquirol att taltillståndet var en indikator på intellektuell utveckling, vilket avsevärt påverkade dominansen av verbala uppgifter i efterföljande testsystem. E. Seguin fäste stor vikt vid tillståndet för sensoriska och viljemässiga processer. Han skapade en metod för att undervisa svårt utvecklingsstörda barn, varav en del inkluderade uppgifter för sensorisk diskriminering och utveckling av frivilliga motoriska handlingar. "Form Boards" utvecklades av E. Seguin 1866 och är fortfarande populära för att undersöka mentalt utvecklingsstörda barn, de är bland handlingstesten eller icke-verbala intelligenstesterna. Det bör noteras att fram till mitten av artonhundratalet. etableringen av mental retardation förblev främst ett medicinskt problem.

I och med införandet av allmän grundskoleutbildning i vissa länder uppstod ett praktiskt behov av att identifiera barn som inte är kapabla att studera i vanliga skolor. I detta avseende på 60-talet. XIX århundradet De första hjälpklasserna öppnades, liksom specialskolor för utvecklingsstörda barn. Nu har det blivit mycket svårare att fastställa psykisk utvecklingsstörning, eftersom vi fick hantera dess lindrigare former, som är svåra att skilja från liknande tillstånd med olika utvecklingsstörningar hos barn. Progressiva läkare och lärare var oroade över det faktum att barn ofta skickades till hjälpskolor baserat på endast en indikator - dåliga akademiska prestationer. Samtidigt togs lite hänsyn, och ibland inte alls, de individuella psykologiska egenskaperna hos barnet och orsakerna som orsakade akademiskt misslyckande.

Det fanns ett behov av att effektivisera systemet för att välja ut barn till hjälpskolor. Etableringen av psykisk utvecklingsstörning har blivit ett psykologiskt och pedagogiskt problem.

Psykologer kom till hjälp av läkare och lärare, som i sin arsenal av metoder också hade experimentella metoder som dök upp under dessa år (slutet av 1800-talet - början av 1900-talet). Sökandet började efter de mest objektiva, universella sätten att undersöka barn, vilket bör betraktas som ett positivt fenomen i utvecklingen av psykologi under denna period.

Experimentella metoder för att studera barn började användas för att diagnostisera förmågor. Vissa psykologer missförstod essensen av mental retardation och såg det som en enkel kvantitativ eftersläpning i utvecklingen av barns intelligens. De reducerade mental retardation till en kränkning av endast individuella funktioner och såg syftet med experimentet i studiet av endast dessa funktioner. Deras metodologiska tillvägagångssätt bestod i att mäta "mängden intelligens" hos försökspersonen, vilket i praktiken ledde till betydande fel vid diagnostisering av mental retardation. Denna mätning utfördes med hjälp av tester. Ett test är ett test som involverar utförandet av en specifik uppgift, identisk för alla ämnen, med hjälp av exakta tekniker för att utvärdera framgång eller misslyckande eller för att registrera resultaten numeriskt (A. Pieron).

En av de första som började testa var den engelske biologen F. Galton. Han utvecklade enkla test för att studera individuella skillnader. Samtidigt ansåg han att huvudindikatorn på mentala förmågor var tillståndet för en persons sensoriska funktioner: syn- och hörselskärpa, hastigheten på mentala reaktioner, förmågan att skilja mellan värme, kyla, smärta, etc. F. Galton hade ännu inte använt termen "test" i den betydelse som A. Binet senare lade in i det. Men detta var den första avvikelsen från att testa och testa utifrån intuition.

Pedagogiska universitetet "FIRSTA SEPTEMBER"

Irina LEVCHENKO,
Doktor i psykologi
Sofia ZABRAMNAYA,
Kandidat för pedagogiska vetenskaper

PSYKOLOGISK OCH PEDAGOGISK DIAGNOSTIK AV UTVECKLINGSSTÖRNINGAR

Levchenko Irina Yurievna- Doktor i psykologi, professor, chef för avdelningen för specialpsykologi och kliniska grunder för defektologi, Moscow State Open Pedagogical University; leder sektionen för kriminalvårdspedagogik i Federal Expert Council. Författare till läroböcker, pedagogiska och metodologiska hjälpmedel, artiklar om problem med onormal utveckling, organisation och innehåll i en praktisk psykologs verksamhet i specialpedagogik.

Zabramnaya Sofia Davydovna -Kandidat för pedagogiska vetenskaper, professor vid avdelningen för oligofrenopedagogik vid Moscow State Pedagogical University, författare till mer än 120 verk om studier, träning och utbildning av barn med utvecklingsstörningar. Han är en av de ledande experterna inom området diagnostik och korrigering av utvecklingsstörningar hos barn.

KURS KONCEPT

De senaste decennierna har kännetecknats av en stadig ökning av antalet barn med utvecklingsstörning (mer än 70 %); de flesta av dem behöver därefter kriminalvård, pedagogisk och psykologisk hjälp.

Framgången för uppfostran, träning och social anpassning av ett barn med utvecklingsstörningar beror på en korrekt bedömning av hans förmågor och utvecklingsegenskaper. Detta problem löses genom omfattande psykodiagnostik av utvecklingsstörningar. Det är det första och mycket viktiga steget i systemet med åtgärder som ger specialundervisning; det låter oss bestämma den optimala pedagogiska vägen och ge individuellt psykologiskt och pedagogiskt stöd för barnet, motsvarande hans psykofysiska förmågor.

De flesta barn med lindrigt uttryckta funktionshinder går på vanliga dagis och studerar i offentliga skolor. En skolpsykolog måste kunna identifiera ett barn med utvecklingsstörning, undersöka det, utveckla ett individuellt psykokorrektionsprogram och ge kvalificerade råd till föräldrar och lärare.

Kursen vänder sig till psykologer vid mass- och specialpedagogiska institutioner. Dess mål är att forma en psykologs teoretiska, metodologiska och praktiska förhållningssätt till studier av barn med olika utvecklingsstörningar.

KURSPLAN
"Psykologisk och pedagogisk diagnos av utvecklingsstörningar"

Föreläsning 1
HISTORIA OM UTVECKLING AV PSYKOLOGISK OCH PEDAGOGISK
DIAGNOSTISK METODER I SPECIAL
INhemsk OCH UTLÄNDSK PSYKOLOGI

PSYKODIAGNOTISKA HISTORIA
FORSKNING UTOMLANDS

Historien om utvecklingen av psykologiska och pedagogiska forskningsmetoder inom specialpsykologin hänger samman med kraven på praktiken, främst medicinska och pedagogiska. Studiens syfte var barn, ungdomar och vuxna med olika psykiska utvecklingsstörningar, inklusive utvecklingsstörda.

Beroende på hur olika forskare förstod essensen av psykisk utvecklingsstörning, fanns det också de metoder de använde för att identifiera den. Psykiatriker var de första som började ta itu med frågorna om psykofysisk underutveckling hos barn. Deras ansträngningar syftade till att skilja mental utvecklingsstörning från psykisk ohälsa, och de hanterade de mest djupgående och allvarliga former av underutveckling. I verk av franska läkare Zh.E.D. Esquirol (1772–1840), E. Seguin (1812–1880), som var ansvariga för de första studierna av utvecklingsstörda, ger några differentialdiagnostiska kriterier. Så, J.E.D. Esquirol ansåg att taltillståndet var en indikator på intellektuell utveckling, och detta påverkade avsevärt den språkliga (verbala) karaktären av efterföljande tester. E. Seguin fäste stor vikt vid tillståndet för sensoriska och viljemässiga processer. Han skapade en metod för att undervisa svårt utvecklingsstörda barn, som innefattade uppgifter för sensorisk diskriminering och utveckling av frivilliga motoriska handlingar. Utvecklad av E. Seguin (1866), "Form Boards" är fortfarande populära för att undersöka mentalt utvecklingsstörda barn, de är bland handlingstesten eller icke-verbala intelligenstesterna. Det bör noteras att fram till mitten av artonhundratalet. etableringen av mental retardation förblev främst ett medicinskt problem.

Med införandet av allmän grundskoleutbildning i vissa länder finns det ett praktiskt behov av att identifiera barn som inte kan lära sig i vanliga skolor. I detta avseende, i
60-tal XIX århundradet De första hjälpklasserna öppnas, liksom specialskolor för utvecklingsstörda barn. Nu har det blivit mycket svårare att bestämma utvecklingsstörning, eftersom vi fick ta itu med dess mildare former, som är svåra att skilja från liknande tillstånd. Oro bland progressiva läkare och lärare orsakades av det faktum att barn ofta skickades till hjälpskolor på grundval av endast en indikator - dåliga akademiska prestationer. Samtidigt togs lite, och ibland inte alls, hänsyn till barnets individuella psykologiska egenskaper och orsakerna som orsakade akademiskt misslyckande.

Det fanns ett behov av att effektivisera systemet för att välja ut barn till hjälpskolor. Att etablera utvecklingsstörning blir ett psykologiskt och pedagogiskt problem.

Psykologer kom till hjälp av läkare och lärare, som i sin arsenal av metoder också hade experimentella metoder som dök upp under dessa år (slutet av 1800-talet - början av 1900-talet). En sökning pågår efter de mest objektiva, kompakta och universella sätten att undersöka barn, vilket bör betraktas som ett positivt fenomen i utvecklingen av psykologi under denna period. Experimentella metoder för att studera barn började användas för att diagnostisera förmågor. Vissa psykologer missförstod essensen av mental retardation och såg det som en enkel kvantitativ eftersläpning i utvecklingen av barns intelligens. De reducerade mental retardation till en kränkning av endast individuella funktioner och såg syftet med experimentet som att endast studera dessa funktioner. Deras metodologiska tillvägagångssätt bestod i att mäta "mängden intelligens" hos försökspersonen, vilket i praktiken ledde till betydande fel vid diagnostisering av mental retardation. Denna mätning utfördes med hjälp av tester. Ett test är ett test som involverar utförandet av en specifik uppgift, identisk för alla ämnen, med hjälp av exakta tekniker för att utvärdera framgång eller misslyckande eller för att registrera resultaten numeriskt (Pieron).

En av de första som började testa var den engelske biologen F. Galton (1822–1911). Han utvecklade färgtester för att studera individuella skillnader. Samtidigt ansåg han att huvudindikatorn på mentala förmågor var tillståndet för en persons sensoriska funktioner: syn- och hörselskärpa, hastigheten på mentala reaktioner, förmågan att skilja mellan värme, kyla, smärta, etc. F. Galton hade ännu inte använt termen "test" i den betydelse som A. Binet (1857–1911) senare lade in i den. Men detta var den första avvikelsen från att testa och testa utifrån intuition.

Idén om att studera fysiska och mentala förmågor med hjälp av tester utvecklades i verk av den amerikanske psykologen J.M. Cattell (1860–1944). Utseendet på termen "intelligenstest" i psykologisk litteratur är förknippat med hans namn. J.M. Cattell skapade en serie tester som syftade till att bestämma sensorimotoriska reaktioner, hastigheten på mentala processer, känslighet, etc. att fastställa individuella skillnader. Cattells bidrag var idén att standardisera tester för att få mer korrekt information.

Mätningen av mer komplexa mentala processer (perception, minne etc.) låg till grund för en serie tester skapade av den tyske psykologen E. Kraepelin (1856–1926), som studerade psykiskt sjuka människor. Forskare kännetecknar perioden före början av 1900-talet och noterar att "det är ett förberedande och samtidigt ett övergångsskede på vägen till att själva skapa psykologiska tester." Den efterföljande utvecklingen av intelligenstester är förknippad med aktiviteterna av den franske psykologen A. Binet, som redan 1897 uttryckte idén om att utveckla en "metrisk skala av förnuft" - ett system för att studera ett barn där mätningen av hans "mentala ålder" tas som grund. Samtidigt satte A. Binet uppgiften att skapa tester som skulle undersöka högre mentala processer - tänkande, minne, fantasi. År 1904 blev A. Binet inbjuden till en kommission skapad av det franska ministeriet för offentlig utbildning för att utveckla åtgärder för att säkerställa adekvat utbildning för utvecklingsstörda barn som inte kan bemästra läroplanen i en vanlig skola. Uppgiften uppstod att fastställa metoder för att välja ut dessa barn till specialskolor. A. Binet är tillsammans med T. Simon den första att introducera tester i ett specifikt system, som de kallar "Metric Scale of Mental Abilities."

Den första versionen av deras "Metric Scale" publicerades 1905. Den innehöll 30 tester, ordnade efter ökande svårighetsgrad. Dessa tester syftade till att bestämma barnens typ av minne, förståelse för verbala instruktioner etc. Det fanns inga åldersindikatorer i denna version.

1908 publicerades en andra, reviderad version av "Metric Scale", där tester grupperas efter åldersnivå från 3 till 15 år. För varje ålder - från 3 till 8 tester.

Den tredje versionen dök upp 1911. I den erbjuder A. Binet och T. Simon tester för att undersöka barn från 3 till 16 år. Testerna omfördelades utifrån deras svårighetsgrad. Det finns 5 uppgifter för varje ålder. Men även i detta alternativ är valet av test inte alltid psykologiskt motiverat. Så, för en ålder erbjuder de test för kombination, för en annan - för att studera minne. Detta påpekades av A.M. Schubert i sitt förord ​​till den ryska upplagan av testerna. Hon noterade andra brister i detta system, till exempel att testerna inte alltid är korrekt tilldelade till en viss ålder när det gäller deras svårighetsgrad, vissa är subjektiva och ett framgångsrikt slutförande av många tester beror främst på barnets livserfarenhet.

I det femte testet ställs alltså 9-åriga barn följande frågor: "Vad ska du göra om du missar tåget?", "Vad ska du göra om din vän (vän) råkar slå dig?" Två av tre rätta svar krävs. Tillåter upp till 20 sekunder. I det tredje testet får 10-åriga barn fem frågor. 40 sekunder ges. Bland dessa frågor är detta: ”En av de allra första varma dagarna, när skogarna och fälten började bli gröna, tog kvinnan en skära och gick för att skörda råg. Vad är det för fel här? Men inte alla tioåriga barn som bor i staden vet när och hur man ska skörda råg!

I det femte testet ska 15-åriga barn svara på två frågor, men båda är relaterade till livssituationer som kan vara obekanta för försökspersonerna, till exempel: ”En läkare kom precis till min granne, och sedan en präst. Vad tror du händer med min granne?” Således, även om Binet och Simon försökte utforska det "rena" sinnet, bedömningsförmågan, uppnådde de inte detta.

En annan nackdel med skalan var att 80 % av testerna var verbala. Övervägandet av verbala tester påverkade undersökningsresultaten för barn av olika samhällsklasser, barn till fattiga hade en sämre ställning. Barn med talfel visade också otillfredsställande resultat.

Naturligtvis var testförfattarnas synvinkel också felaktig: när man bestämmer förmågor bör man bara registrera vad barnet vet och kan göra för tillfället. De tog inte hänsyn till utvecklingens dialektik, tog inte hänsyn till de kvalitativa förändringarna i psyket som uppträder i olika stadier av ett barns utveckling. L.S. Vygotsky, som kritiserade detta tillvägagångssätt, skrev: "Utvecklingen av ett barn ... är tänkt som en rent kvantitativ tillväxtprocess av kvalitativt homogena och olika enheter, som i grunden ersätts i alla utvecklingsstadier. Ett utvecklingsår är alltid ett år, oavsett om vi pratar om ett barns utveckling från sex till sju år eller från tolv till tretton år. Detta är grundkonceptet för Binet, för vilken utvecklingsåret alltid mäts med fem indikatorer, som tar hänsyn till barnets bestämda mentala tillväxt som ett helt likvärdigt värde. Oavsett om det är tillväxten av det tolfte eller tredje levnadsåret." Genom att endast registrera de slutliga resultaten av att arbeta med testet, mekaniskt räkna för- och nackdelar som mottagits för svaren, var det inte möjligt att spåra arten av barnens aktiviteter. Allt detta ledde till svårigheter och fel vid diagnostisering av psykisk utvecklingsstörning, särskilt när barn i gränstillstånd undersöktes.

Under samma period erbjöd professor i psykologi vid universitetet i Rom S. de Sanctis (1862–1954), som studerade utvecklingsstörda barn, sin serie av uppgifter om 6 experiment för att bestämma graden av utvecklingsstörning. Experimenten syftade till att studera uppmärksamhet, frivilliga ansträngningar, omedelbart minne för färger, former, förmågan att ordna om specifika objekt, visuell bestämning av storlek, avstånd. S. de Sanctis trodde att experimenten var tillämpliga på barn som inte var yngre än 7 år. Om försökspersonen bara kan slutföra de två första uppgifterna, så har han en "skarp grad" av svaghet; om han slutför de första fyra har han en "medelhög grad"; om han kan klara av det femte experimentet har han en "lindrig grad" av eftersläpning. Barn som slutför alla sex experimenten anses inte vara utvecklingsstörda. En analys av S. de Sanctis metod visar dess olämplighet för att diagnostisera mental utveckling. Mentala processer valdes godtyckligt som ett diagnostiskt kriterium, och själva gränsen för graderna av mental retardation var godtycklig. Många forskare har påpekat dessa brister. Den mest berättigade kritiken gavs av G.Ya Troshin (1915). S. de Sanctis metod har inte fått någon utbredd användning i praktiken.

Binet- och Simon-testerna var de mest populära utomlands. Dessutom, redan innan revideringen av 1908 års version började många länder runt om i världen använda dessa tester.

Ett 60-tal författare var involverade i att modernisera Binet-Simon-skalan, anpassa den till lokala förhållanden. Ändringar av Binet-systemet gjordes av O. Decroli och Degan (Belgien, 1910), Decedre (Schweiz), W. Stern, Emeyman (Tyskland, 1915, 1917), H. Goddard, L. Theremin (USA, 1910, 1916) ). En version av Binet-Simon-skalan, framställd av L. Theremin vid Stanford University i USA 1916, visade sig enligt psykologer vara den mest lönsamma. En av trenderna som dykt upp i processen att modernisera systemet är en minskning av antalet verbala tester och en ökning av handlingstester (icke-verbala).

I processen att rekonstruera Binet-Simon-skalan införde L. Theremin ett nytt krav som ett test som är lämpligt för sitt syfte måste uppfylla: testresultaten på ett stort urval av försökspersoner måste fördelas längs en Gauss-kurva. Därför föreslogs att ämnen skulle rangordnas efter deras plats på kurvan. (En gaussisk eller normalfördelningskurva är klockformad; denna fördelning av resultat betyder att de allra flesta försökspersoner presterar "måttligt bra" på uppgiften, det vill säga deras svar skapar den höga delen av klockan; en minoritet presterar mycket dåligt eller mycket bra på uppgifterna, deras svar skapar perifera delar av klockan.) För att tolka testresultaten började L. Theremin först använda begreppet "intellektuell kvot" (IQ), introducerat av V. Stern, vilket var förhållandet mellan mental ålder och kronologisk (pass) ålder. Testtagarnas intelligens bedömdes rent kvantitativt genom summan av poängen de fick.

V. Stern föreslog följande formel för att bestämma den intellektuella koefficienten:

Den mentala åldern bestäms av framgången med att slutföra motsvarande standarduppgifter. För varje ålder tillhandahålls uppgifter med en viss svårighetsgrad. För varje ålder är den typiska IQ 100 + 16. Detta värde bestäms av det faktum att mental ålder normalt är lika med kronologisk ålder: till exempel utför ett femårigt barn uppgifter som är lämpliga för hans ålder. Därför är IQ = 5: 5 x 100, det vill säga 100. Standardavvikelsen från individuella värden överstiger inte 16. Följaktligen anses alla individuella testresultat som faller i intervallet från 84 till 116 vara normala, lämpliga för ålder . Om testresultatet är över 116 anses barnet vara begåvat; om under 84 betyder det att den intellektuella utvecklingen släpar efter normen.

Under efterföljande år, inklusive nu, fortsätter olika psykodiagnostiska teknologier att utvecklas - tester, frågeformulär, psykofysiologiska metoder etc. Tillsammans med intelligenstester används test som syftar till att studera personlighet. Av särskilt intresse är Rorschachs projektiva "blot"-tekniker (1921), Murray och Morgans TAT ​​(1935) och Rosenzweigs frustrationstest (1945).

När det gäller intelligenstester används för närvarande D. Wechsler-testet (den så kallade Wechsler-Bellevue-skalan) ganska flitigt. Den utvecklades på 40–50-talet, och förutom vågar för vuxna (WAIS) finns det även vågar för barn (WISC). Detta test inkluderar både verbala och icke-verbala skalor, vilket skiljer sig från de flesta tester av mental utveckling. Dessutom ger det möjligheten att bestämma arten av eftersläpningen i intellektuell utveckling (kritiker av detta test hävdar dock att sannolikheten för felaktig klassificering av kränkningar är mycket hög). I vårt land anpassades Wechsler-testet av A.Yu. Panasyuk (1973). Standard-IQ beräknat från testet har ett medelvärde på 100 och en standardavvikelse på 15.

Ett annat populärt test är J. Raven-testet (1936, 1949). Den består av 60 matriser, eller kompositioner, med saknade element som ämnet måste fylla i.

Det bör noteras att bedömningsparametrarna för intellektuella tester påverkas av hur författarna definierar själva begreppet ”mental retardation”, som genomgick betydande begreppsmässiga förändringar under perioden 1960–1990.

Tester utvecklas också för spädbarn och småbarn. Till exempel har N. Baileys skalor blivit utbredd för att studera barn från 2 månader till 2,5 år. De bedömer mental utveckling (perception, minne, rudiment av verbal kommunikation, element av abstrakt tänkande, inlärningsförmåga), motorisk utveckling (förmåga att sitta, stå, gå, utveckling av fingrarnas fina rörelser), emotionellt och socialt beteende. Även om Bayley-skalorna endast anger nivån på utvecklingen av funktioner vid ett givet ögonblick och inte syftar till att ge en prognos, är de ändå mycket användbara för tidig upptäckt av vissa sensoriska, neurologiska och emotionella störningar.

Men inga förändringar och "förbättringar" av Binet-Simon-skalan befriade den från sådana brister som att endast bedöma det slutliga resultatet när en uppgift utfördes, och avslöjade inte de svårigheter som försökspersonen stötte på vid att göra det. Biståndets roll, liksom miljöns påverkan, beaktades inte alls. J. Piaget kritiserade testerna för deras "mosaik" natur, mångfalden av uppgifter som ingår i testsystemen. Tidsgränsen för att lösa testet, liksom avsaknaden av ett verkligt vetenskapligt utvärderingskriterium, hade också en negativ inverkan på slutresultatet. En av anledningarna till detta var olika uppfattningar om vad intelligens är. Det fanns ingen konsensus bland textforskare om vad intelligenstester skulle mäta, så ofta konstruerades testbatterier utifrån motstridiga intelligensmodeller.

Det är nödvändigt att påpeka att i början av det tjugonde århundradet. Dessa inkluderar de första försöken med långtidsstudier av barn. I Belgien började sålunda, på förslag av O. Decroly (1871–1932), särskilda "observationsklasser" skapas i hjälpskolor. Dessa klasser organiserades med syftet att klargöra diagnosen för enskilda elever, samt att ta fram några grundläggande rekommendationer för efterföljande arbete med dem. "Observationsklasser" var ett av delarna i hjälpskolans struktur, men senare blev de inte utbredda. Uppenbarligen berodde detta på utvecklingen och den ökande användningen av standardiserade testundersökningsmetoder under den perioden, vilket fängslade forskarna med sin användarvänlighet. Suget efter tester har orsakat en försvagning av uppmärksamheten på barnets långsiktiga inlärningsvägar.

Det bör noteras att i processen med att utveckla och modernisera testerna förbättrade författarna metoden för deras användning och strävade efter större tillförlitlighet och objektivitet vid bedömning av resultaten. Som anmärkts av K.M. Gurevich, de flesta moderna utländska tester "kännetecknas av en hög metodisk nivå", hög validitet (testets tillräcklighet och effektivitet - det vill säga hur mycket testet speglar vad det ska mäta och hur exakt det gör det), samt representativiteten hos de prover på vilka resultaten erhålls standardindikatorer.

HISTORIA AV RYSK PSYKODIAGNOTIK
UTVECKLINGSSTÖRNINGAR

I Ryssland har utvecklingen av psykologiska och pedagogiska metoder för att diagnostisera utvecklingsstörningar sin egen historia. Behovet av att utveckla metoder för att identifiera psykisk utvecklingsstörning hos barn uppstod i början av 1900-talet. i samband med öppnandet av de första hjälpskolorna och hjälpklasserna (1908–1910). En grupp lärare och entusiastiska läkare (E.V. Gerye, V.P. Kashchenko, M.P. Postovskaya, N.P. Postovsky, G.I. Rossolimo, O.B. Feltsman, N.V. Chekhov, etc. .) genomförde en massundersökning av underpresterande elever i Moskvas barn vars skolår skulle kunna identifieras misslyckandet berodde på intellektuell funktionsnedsättning.

Studien genomfördes genom att samla in personuppgifter om barn, studera pedagogiska egenskaper, villkor för hemundervisning och medicinsk undersökning av barn. Under dessa år upplevde forskare stora svårigheter på grund av bristen på vetenskapliga medicinska och psykologiska data om psykisk utvecklingsstörning. Ändå, till förtjänst för inhemska psykologer, lärare och läkare, kännetecknades deras arbete med att studera barn av stor noggrannhet och en önskan att eliminera möjligheten till fel vid etablering av mental retardation. Stor försiktighet vid fastställandet av diagnosen dikterades främst av humana överväganden.

Frågor om metoder för att undersöka barn var föremål för diskussion vid den första allryska kongressen om experimentell pedagogik (26–31 december 1910, St. Petersburg) och vid IV-sektionen av den första allryska kongressen om allmän utbildning (december). 13, 1913 - 3 januari 1914, St. Petersburg). Även om de flesta kongressdeltagarna stödde användningen av testmetoden i psykologisk forskning, betonades också vikten av observationsmetoden. Stor vikt lades vid fysiologiska och reflexologiska metoder. Frågan väcktes om den dynamiska enheten mellan metoder för att studera barn. Men kongresserna löste inte de dispyter som uppstod kring frågan om forskningsmetoder, vilket till stor del kan förklaras av den otillräckligt vetenskapliga ställning som många psykologer, lärare och läkare hade under dessa år.

Av intresse är metoden att studera barn skapad av den största ryska neurologen GI Rossolimo (1860–1928). Som anhängare av experimentell forskning inom psykologi försvarade han behovet av att använda testmetoder. Rossolimo gjorde ett försök att skapa ett testsystem med hjälp av vilket det skulle vara möjligt att studera så många individuella mentala processer som möjligt. Han studerade uppmärksamhet och vilja, noggrannheten och styrkan i visuella uppfattningar och associativa processer. I det här fallet dominerade ickeverbala uppgifter. Resultatet ritades i form av en profilgraf, därav namnet på metoden - "Psykologiska profiler".

Den fullständiga versionen av G.I. Rossolimos arbete (1909) innehöll 26 studier. Varje studie bestod av 10 uppgifter och varade i 2 timmar, genomförd i tre sessioner. Det är tydligt att ett sådant system, på grund av dess krånglighet, var obekvämt att använda, så Rossolimo förenklade det senare genom att skapa "Kort metod för studie av mental retardation." Denna metod användes oavsett patientens ålder. Den inkluderade en studie av 11 mentala processer, som bedömdes med hjälp av 10 uppgifter (110 uppgifter totalt). Resultatet avbildades i form av en kurva - en "profil". I jämförelse med Binet-Simon-metoden försökte Rossolimo-metoden en kvalitativ-kvantitativ metod för att bedöma resultaten av ett barns arbete. Enligt psykologen och läraren P.P. Blonsky (1884–1941) är Rossolimos "Profiler" de mest indikativa på mental utveckling. Till skillnad från utländska tester visar de en tendens till flerdimensionella personlighetsegenskaper.

Rossolimo-tekniken har dock också ett antal nackdelar. Först och främst hänför sig dessa brister till valet av processer som studeras. Rossolimo studerade inte barns verbalt-logiska tänkande och gav inte uppgifter för att bestämma deras inlärningsförmåga.

Vygotsky noterade att, efter att ha dekomponerat den mänskliga personlighetens komplexa aktivitet i ett antal separata enkla funktioner och mätt var och en av dem med hjälp av rent kvantitativa indikatorer, försökte Rossolimo sammanfatta helt ojämförliga termer. "I det övergripande resultatet som bestämmer utvecklingen räknas uppmärksamhetsenheter tillsammans med minnesenheter, precis som i huvudet på en naiv skolbarn läggs kilometer med kilogram till en total summa." Genom att karakterisera testmetoder i allmänhet, påpekade Vygotsky att de bara ger en negativ egenskap hos barnet och hjälper till att skilja honom från massskolan, men dessa metoder kan inte avslöja vad de kvalitativa egenskaperna för utveckling är.

Det bör noteras att, med hjälp av tester, ansåg de flesta inhemska psykologer, som redan nämnts, dem inte som det enda universella sättet att studera barns personlighet. Så till exempel A.M. Schubert, som översatte Binet-Simon-testen till ryska, skrev att studiet av mental begåvning med hjälp av Binet-Simon-metoden inte alls utesluter psykologiskt korrekt systematisk observation och bevis på skolframgång: den kompletterar dem bara. Långt tidigare, som karakteriserade olika testsystem, påpekade hon också att endast långsiktig, systematisk observation kan klargöra den huvudsakliga mentala defekten och karakterisera fallet, och endast för att hjälpa det kan flera upprepade och noggrant iscensatta experimentella psykologiska studier av mentala förmågor genomföras. .

Behovet av att övervaka barn påpekades av många forskare som behandlade problemen med mental retardation (V.P. Kashchenko, O.V. Feltsman, G.Ya. Troshin, etc.). Särskilt viktigt är materialet i jämförande psykologiska och kliniska studier av normala och onormala barn av G.Ya Troshina (1874–1938). De uppgifter han fick berikar inte bara den speciella psykologin hos barn med olika utvecklingsdefekter, utan hjälper också till att lösa frågor om differentiell psykodiagnos. Troshin betonade också värdet av att observera barns beteende i naturliga miljöer.

Den första som skapade en speciell teknik för att utföra riktade observationer var A.F. Lazursky (1874–1917), författaren till ett antal verk om studier av mänsklig personlighet: "Essays on the Science of Character" (1908), "School Characteristics" (1918), "Program Personality Research" (1915), "Classification of Personality" (1922).

Även om A.F. Lazurskys metod också har brister (han förstod bara barnets aktivitet som en manifestation av medfödda egenskaper och föreslog att identifiera dessa egenskaper för att bygga den pedagogiska processen i enlighet med dem), men hans verk innehåller många användbara rekommendationer.

Lazurskys stora förtjänst var att han studerade barnet i aktiviteter under naturliga förhållanden genom objektiv observation, utvecklade det så kallade naturliga experimentet, som inkluderade inslag av riktad observation och speciella uppgifter.

Fördelen med ett naturligt experiment jämfört med laboratorieobservation är att forskaren genom ett speciellt klasssystem kan framkalla de nödvändiga psykologiska manifestationerna hos försökspersonerna, och samtidigt sker allt detta i en för barn bekant miljö, där det finns ingen konstgjordhet, barnet misstänker inte ens att han blev iakttagen.

Experimentella lektioner var en stor vetenskaplig prestation i studiet av skolbarn. Genom att karaktärisera dem skrev Lazursky att en experimentlektion är en lektion där, på grundval av tidigare observationer och analyser, de mest karakterologiskt indikativa elementen i ett givet akademiskt ämne grupperas, så att motsvarande individuella egenskaper hos eleverna framträder mycket skarpt i en sådan lektion.

En särskild roll i utvecklingen av det vetenskapliga underlaget för att diagnostisera barn med utvecklingsstörning tillhör L.S. Vygotsky (1896–1934). Vygotsky betraktade barnets personlighet i utvecklingen, oupplösligt kopplad till det inflytande som uppfostran, träning och miljö har på honom. Till skillnad från testologer, som endast statiskt angav barnets utvecklingsnivå vid tidpunkten för undersökningen, försvarade Vygotsky ett dynamiskt förhållningssätt till studiet av barn. Han ansåg att det var obligatoriskt att inte bara ta hänsyn till vad barnet redan hade uppnått i tidigare livsstadier, utan främst att fastställa de omedelbara förmågorna hos barn, "för att inte bara ta hänsyn till utvecklingsprocessen som slutförts hittills, inte bara redan avslutade cykler. , inte bara mognadsprocesser som redan är avslutade, utan och de processer som nu är i ett tillstånd av bildning, som bara mognar, bara utvecklas, för att identifiera den så kallade "zonen för proximal utveckling."

Vygotsky föreslog att inte begränsa studiet av ett barn till engångstester av vad han kan göra på egen hand, utan att övervaka hur han använder hjälp, och vad som därför är prognosen för framtiden i hans träning och uppväxt. Vygotsky tog särskilt akut upp frågan om behovet av att fastställa kvalitativa egenskaper hos mentala processer och identifiera möjligheter till personlig utveckling.

Vygotskys bestämmelser om zonerna för faktisk och proximal utveckling, om en vuxens roll i bildandet av barnets psyke är av stor betydelse. Senare, på 70-talet. XX-talet, på grundval av dessa bestämmelser, utvecklades en extremt viktig metod för att studera barn med utvecklingsstörning - ett undervisningsexperiment (T.V. Egorova, 1973; A.Ya. Ivanova, 1976, etc.). Denna typ av experiment låter dig bedöma barnets potentiella kapacitet och utsikterna för hans utveckling. Dessutom är det extremt användbart vid differentialdiagnos.

Mycket viktigt är kravet från L.S. Vygotsky att studera den intellektuella och känslomässiga-viljemässiga utvecklingen hos barn i deras inbördes förhållande.

I sitt arbete "Diagnostics of Development and Pedological Clinic of Difficult Childhood" (1931) föreslog Vygotsky ett system för pedologisk forskning av barn, som inkluderar följande punkter:

1. Noggrant insamlade klagomål från föräldrar, barnet självt och läroanstalten.

2. Historik om barnets utveckling.

H. Symtomatologi (vetenskapligt uttalande, beskrivning och definition av symtom) av utveckling.

4. Pedologisk diagnos (dissektion av orsakerna och mekanismerna för bildandet av detta symptomkomplex).

5. Prognos (förutsägelse av barnets utveckling).

6. Pedagogiskt eller terapeutiskt-pedagogiskt syfte.

Vygotsky avslöjade vart och ett av dessa forskningsstadier och pekade på dess viktigaste punkter. Således betonade han att det inte bara är nödvändigt att systematisera de identifierade symtomen, utan att tränga in i essensen av utvecklingsprocesser. Analys av historien om ett barns utveckling, enligt Vygotsky, innebär att identifiera interna samband mellan aspekter av mental utveckling och fastställa beroendet av en eller annan linje av barns utveckling av skadliga miljöpåverkan. Differentialdiagnos bör baseras på en jämförande studie och inte begränsas till att mäta intelligens, utan ta hänsyn till alla manifestationer och fakta om personlighetsmognad.

Alla dessa bestämmelser av Vygotsky är en stor bedrift av rysk vetenskap.

Det bör noteras att i den svåra socioekonomiska situationen i landet på 20-30-talet ägnade avancerade lärare, psykologer och läkare stor uppmärksamhet åt problemen med att studera barn. Vid Barnforskningsinstitutet (Petrograd) under ledning av A.S. Griboyedov, vid den medicinsk-pedagogiska experimentstationen (Moskva), ledd av V.P. Kashchenko, i ett antal undersökningsrum och vetenskapliga och praktiska institutioner, bland olika studier inom området defektologi, upptog utvecklingen av diagnostiska metoder en stor plats. Det var under denna period som pedologernas aktiva aktivitet noterades. De ansåg att deras primära uppgift var att hjälpa skolan att studera barn. Tester valdes som verktyg i detta arbete. Men deras ansträngningar ledde till masstester i skolor. Och eftersom inte alla testmetoder som användes var perfekta och de inte alltid användes av specialister, visade sig resultaten i många fall vara opålitliga. Barn som var pedagogiskt och socialt försummade erkändes som utvecklingsstörda och skickades till hjälpskolor. Otillåtligheten av en sådan praxis indikerades i resolutionen från centralkommittén för Bolsjevikernas kommunistiska parti för fackliga organisationer av den 4 juli 1936 "Om pedologiska perversioner i systemet för folkets utbildningskommissariat."

Men detta dokument uppfattades som ett fullständigt förbud mot användningen av någon psykodiagnostisk teknik, och särskilt tester, när man undersöker barn. Som ett resultat avbröt psykologer sin forskning inom detta område i många år, vilket orsakade stor skada på utvecklingen av psykologisk vetenskap och praktik.

Det bör noteras att under efterföljande år, trots alla svårigheter, sökte entusiastiska defektologer, psykologer och läkare efter sätt och metoder för mer exakt diagnos av psykiska störningar. Endast i fall av uppenbar utvecklingsstörning var det möjligt att undersöka barn på MPC utan att prova lära dem i skolan. Specialister från de medicinska och pedagogiska kommissionerna försökte undvika felaktiga slutsatser om barnets tillstånd och vilken typ av institution där han skulle fortsätta sin utbildning. Den otillräckliga utvecklingen av metoder och kriterier för differentiell psykodiagnos och den låga organisationsnivån för medicinska och pedagogiska kommissioners arbete påverkade dock kvaliteten på undersökningen av barn negativt.

Forskarnas och praktikernas uppmärksamhet på problemen med att bemanna särskilda institutioner för utvecklingsstörda, och därför på användningen av psykodiagnostiska tekniker, har ökat i
50–70-tal.

Under denna period utfördes intensiv forskning inom området patopsykologi under ledning av B.V. Zeigarnik (1900–1988), och neuropsykologiska metoder för att studera barn utvecklades under ledning av A.R. Luria (1902–1977). Forskningen från dessa forskare har avsevärt berikat teorin och praktiken av experimentell psykologisk studie av mentalt utvecklingsstörda barn. Mycket kredit här tillhör också psykologerna V.V. Lebedinsky, V.I. Lubovsky, S.Ya. Rubinstein.

Under 80–90-talet blev specialisternas insatser för att utveckla och förbättra organisationsformer och metoder för att studera barn med utvecklingsstörning som behöver specialträning och utbildning allt mer aktiva. Tidig differentialdiagnos utförs. Psykologiska och diagnostiska forskningsmetoder utvecklas. På initiativ av utbildningsmyndigheter och Psykologsällskapets råd hålls konferenser, kongresser och seminarier om problemen med psykodiagnostik och bemanning av särskilda institutioner för onormala barn. Kvaliteten på utbildning och omskolning av personal som direkt utför detta arbete förbättras. Forskningen på detta område fortsätter än i dag.

Tyvärr, som V.I. Lubovsky noterar, är inte alla vetenskapliga framsteg och metodologiska metoder för att diagnostisera utvecklingsstörningar utvecklade av L.S. Vygotsky, S.Ya. Rubinstein, A.R. Luria och andra används för närvarande, och själva psykologisk diagnostik utförs "på en intuitiv-empirisk nivå."

Efter att tester upphörde att vara den huvudsakliga metoden för att diagnostisera utvecklingsstörningar på grund av de ovan nämnda bristerna, började psykologer godtyckligt använda separata fragment av testbatterier, separata uppgifter (sålunda många patopsykologiska metoder som har blivit fast etablerade i den diagnostiska arsenalen av speciella psykologi är i grunden uppgifter från Wechsler test). Emellertid ersätts ofta kvalitativ analys, vars behov uttalades av L.S. Vygotsky, S.Ya. Rubinstein och andra, av en rent empirisk, subjektiv, och slutsatsernas tillförlitlighet blir helt beroende av erfarenheten och kvalifikationerna hos psykolog.

I det nuvarande skedet är forskningen av V.I. Lubovsky av stor betydelse för utvecklingen av mental diagnostik av utvecklingsstörningar. Tillbaka på 70-talet. XX-talet han behandlade problemen med att diagnostisera mental utveckling och lade fram ett antal viktiga bestämmelser för att göra diagnosen mer exakt och objektiv. Sålunda, med tanke på förekomsten av allmänna och specifika störningar för varje kategori av barn med utvecklingsstörning, pekar han på utsikterna för utvecklingen av differentialdiagnos. Lubovsky föreslår ett mer universellt och objektivt tillvägagångssätt för analys av forskningsresultat, nämligen en kombination av en kvantitativ bedömning av utvecklingsnivån för mentala funktioner med en kvalitativ, strukturell analys - med en övervikt av den kvalitativa. I det här fallet uttrycks utvecklingsnivån för en viss funktion inte bara i villkorliga punkter, utan har också en meningsfull egenskap. Detta tillvägagångssätt verkar vara mycket fruktbart, även om dess verkliga genomförande kommer att bli möjligt efter det mödosamt arbete av forskare och utövare i denna riktning.

Neuropsykologiska metoder, som har blivit allt mer använda på senare år, berikar modern diagnostik av mental utveckling. Neuropsykologiska tekniker gör det möjligt att bestämma nivån på bildandet av kortikala funktioner och hjälpa till att identifiera huvudradikalen av aktivitetsstörningar. Dessutom gör moderna neuropsykologiska tekniker det möjligt att använda ett kvalitativt-kvantitativt tillvägagångssätt och identifiera störningarnas individuella struktur.

LITTERATUR

1. Anastasi A. Psykologisk testning / Ed. K.M. Gurevich. - M.: Pedagogy, 1982. - Bok 1. - S.17–29, 205–316.

2. Introduktion till psykodiagnostik / Ed. K.M. Gurevich, E.M. Borisova. - M.: Akademin, 1997.

3. Vygotsky L.S. Diagnostik av utveckling och pedologisk klinik av svår barndom // Samling. cit.: I 6 vols - M., 1984. - T.5. - s. 257–321.

4. Gurevich K.M. Om skolbarns individuella psykologiska egenskaper. - M., 1998.

5. Zabramnaya S.D.. Psykologisk och pedagogisk diagnostik av mental utveckling hos barn. - M., 1995. - Kap. II.

6. Zemsky H.S. Oligofrenopedagogikens historia. - M., 1980. - Del III, IV.

7. Lubovsky V.I.. Psykologiska problem med att diagnostisera onormal utveckling hos barn. - M., 1989. - Kap. 1.

8. Psykologisk diagnostik / Ed. K.M. Gurevich. - M., 1981. - Kap. 13.

9. Elkonin D.B. Några frågor vid diagnostisering av barns mentala utveckling: Diagnos av pedagogisk aktivitet och intellektuell utveckling av barn. - M., 1981.

FRÅGOR FÖR SJÄLVKONTROLL

1. Vilka sociala problem orsakade utvecklingen av de första metoderna för att diagnostisera utvecklingsstörningar hos barn?
2. Vilket bidrag gjorde A.F. till inhemsk psykodiagnostik? Lazursky?
3. Vad är kärnan i L.S:s ståndpunkt? Vygotsky om studiet av "zonen för proximal utveckling" för barn?
4. Vilka trender i studier av barn med utvecklingsstörningar har dykt upp under de senaste decennierna i Ryssland och utomlands?
5. När och varför blev etableringen av psykisk utvecklingsstörning ett psykologiskt och pedagogiskt problem?

Levchenko I.Yu., Zabramnaya S.D., Dobrovolskaya T.A., Psychological and pedagogical diagnostics - M. Academy, 2003. 320 pp/B5686Content.html INNEHÅLL Förord ​​3 Kapitel 1. Historien om utvecklingen av psykologiska och pedagogiska psykologiska diagnosmetoder inom specialpedagogik, psykologi. . Utveckling av psykologiska och pedagogiska forskningsmetoder utomlands 5 1.2. Utveckling av psykologiska och pedagogiska forskningsmetoder i Ryssland 12 Kapitel 2. Teoretiska och metodologiska grunder för psykologisk och pedagogisk diagnostik av utvecklingsstörningar hos barn 20 2.1. Moderna idéer om utvecklingsstörningar hos barn 22 2.2. Metodologiska principer för psykologisk och pedagogisk diagnostik av utvecklingsstörningar hos barn 29 2.3. Uppgifter för psykologisk och pedagogisk diagnostik av utvecklingsstörningar hos barn 30 Kapitel 3. Ett integrerat förhållningssätt till studiet av barn med utvecklingsstörning 3.1. Läkarundersökning i systemet för omfattande studier av ett barn med utvecklingsstörning 36 3.2. Pedagogisk studie av barn med utvecklingsstörning 40 3.3. Social och pedagogisk studie av mikrosociala förhållanden och deras inverkan på barnets utveckling 53 3.4. Psykologisk studie av barn med utvecklingsstörning 54 3.4.1. Metoder för psykologisk studie av barn med utvecklingsstörning 59 3.4.2. Experimentell psykologisk studie av barn med utvecklingsstörning 62 3.4.3. Tester 83 3.4.4. Neuropsykologisk studie av barn med utvecklingsstörning 90 3.4.5. Metoder för att studera personligheten hos barn och ungdomar med utvecklingsstörningar 93 3.5. Logopedundersökning i systemet för omfattande studier av barn med utvecklingsstörning 101 Kapitel 4. Drag av den psykologiska och pedagogiska studien av barn med utvecklingsstörning i olika åldersstadier 4.1. Psykologisk och pedagogisk studie av barn under det första levnadsåret 4.1.1. Utvecklingsdrag 127 4.1.2. Rekommendationer för den psykologiska och pedagogiska studien av barn under det första levnadsåret 129 4.2. Psykologisk och pedagogisk studie av små barn (1-3 år) 4.2.1. Utvecklingsdrag 137 4.2.2. Rekommendationer för den psykologiska och pedagogiska studien av små barn 138 4.3. Psykologisk och pedagogisk studie av förskolebarn (från 3 till 7 år) 4.3.1. Utvecklingsdrag 143 4.3.2. Rekommendationer för det psykologiska och pedagogiska studiet av förskolebarn 144 4.4. Psykologisk och pedagogisk studie av barn i skolåldern 4.4.1. Utvecklingsdrag 148 4.4.2. Funktioner i psykologiska och pedagogiska studier av yngre skolbarn 149 4.5. Psykologisk och pedagogisk studie av ungdomar med utvecklingsstörning 4. 5.1. Utvecklingsdrag 155 4.5.2. Mål och mål för den psykologiska och pedagogiska studien av ungdomar med utvecklingsstörning 156 4.5.3. Funktioner i förfarandet för att utföra psykologisk forskning hos ungdomar med utvecklingsstörningar 158 4.5.4. Regler för uppbyggnad av forskningsprogram 163 Kapitel 5. Psykologisk och pedagogisk studie av barn och ungdomar med hörsel-, syn-, muskuloskeletala, emotionella och komplexa utvecklingsstörningar 5.1. Psykologisk och pedagogisk studie av barn med hörselnedsättning 169 5.2. Psykologisk och pedagogisk studie av barn med synnedsättning 177 5.2.1. Teoretiska grunder för att organisera undersökningar av barn med synnedsättning 179 5.2.2. Krav på att genomföra undersökningar av barn med synnedsättning 182 5.2.3. Drag av att bedriva psykologisk och pedagogisk diagnostik av barn med synnedsättning vid olika åldersperioder 183 5.2.4. Principer för anpassning av diagnostiska tekniker vid undersökning av barn i olika åldersgrupper med synnedsättning 187 5.2.5. Standardiserade diagnostiska tekniker anpassade för arbete med barn med synnedsättning 191 5.3. Psykologisk och pedagogisk studie av barn med sjukdomar i rörelseorganen 193 5.4. Psykologisk och pedagogisk studie av barn med störningar i den emotionell-viljemässiga sfären (med tidig barndomsautism) 5.4.1. Allmänna egenskaper hos störningar hos autistiska barn 202 5.4.2. Förfarandet för psykologisk och pedagogisk studie av autistiska barn 213 5.5. Klinisk, psykologisk och pedagogisk studie av barn med komplexa utvecklingsstörningar 220 Kapitel 6. Psykologiska, medicinska och pedagogiska råd vid läroanstalter, psykologiska, medicinska och pedagogiska uppdrag och konsultationer 6.1. Psykologiska, medicinska och pedagogiska konsultationer vid läroanstalter 230 6.1.1. Mål och mål för PMPk 231 6.1.2. Organisation av PMPk-aktiviteter 232 6.2. Psykologiska, medicinska och pedagogiska uppdrag och konsultationer 234 6.2.1. Konsultativt och diagnostiskt arbete 237 6.2.2. Metoder för psykologisk och pedagogisk forskning av barn i PMPK 243 6.2.3. Metoder för experimentell psykologisk forskning i PMPC 247 Kapitel 7. Organisation och innehåll av psykologisk rådgivning i systemet för psykologiskt och pedagogiskt stöd till ett barn med utvecklingsstörning 254 7.1. Begreppet psykologisk rådgivning 255 7.2. Metoder för psykologisk rådgivning 258 7.3. Psykologisk rådgivning 262 7.4. Grundläggande principer och strategier för rådgivning 265 7. 5. Typiska svårigheter i rådgivningsprocessen 266 7.6. Mål för psykologisk rådgivning till familjer med barn med utvecklingsstörning 268 7.7. Psykologisk rådgivning av barn med utvecklingsstörning 271 Kapitel 8. Psykologisk studie av en familj som fostrar ett barn med utvecklingsstörning 8.1. Metoder för att studera familj 280 8.1.1. Något formaliserade tekniker 281 8.1.2. Formaliserade metoder 282 8.1.3. Metoder för att studera ett barns relation till föräldrar och samhälle 283 8.1.4. Metoder för att studera föräldrars personlighetsdrag 284 8.1.5. Metoder för att studera relationer mellan föräldrar och barn 286 8.2. Procedur för psykologisk forskning av familjen 287 Bilaga 1 291 Bilaga 2 296 Bilaga 3 302 Bilaga 4 309 Levchenko I.Yu., Zabramnaya S.D., Dobrovolskaya T.A., Psychological and pedagogical diagnostics - M. Academy, 5306 p/Bart, 5306 s. html 3:: 4:: Innehåll FÖRORD Läroboken "Psykologisk och pedagogisk diagnostik" vänder sig till studenter vid specialpsykologiska och kriminalvårdspedagogiska institutioner (defektologiska institutioner) vid pedagogiska universitet. Publikationens huvudsakliga mål är att bekanta eleverna med de teoretiska grunderna för psykodiagnostik av utvecklingsstörningar hos barn och visa olika tillvägagångssätt och sätt att studera barn med olika utvecklingsstörningar. Läroboken innehåller faktamaterial som återspeglar egenskaperna hos det psykodiagnostiska förfarandet för att undersöka barn med utvecklingsstörning, samt en beskrivning av metoder och tekniker för psykologisk och pedagogisk diagnostik. Innehållet i manualen uppfyller kraven i den statliga utbildningsstandarden för utbildning av specialister inom följande specialiteter: 031500 - Typhlopedagogik; 031600 - Dövpedagogik; 031700 - Oligofrenopedagogik; 031800 - Talterapi; 031900 - Specialpsykologi; 032000 - Särskild förskolepedagogik och psykologi. Boken består av ett förord, åtta kapitel och bilagor. Det första kapitlet ger en historisk översikt över utvecklingen av psykologiska och pedagogiska diagnostiska metoder inom specialpsykologin. Det andra kapitlet innehåller en analys av de teoretiska och metodologiska grunderna för psykodiagnostik av utvecklingsstörningar hos barn. Den diskuterar också uppgifter, principer och aktuella problem i det psykologiska och pedagogiska studiet av barn med utvecklingsstörning. Det tredje kapitlet visar huvudkomponenterna i ett integrerat tillvägagångssätt inom psykologisk och pedagogisk diagnostik: medicinsk, pedagogisk, sociopedagogisk, psykologisk och logopedisk studie av barnet. Det fjärde kapitlet undersöker egenskaperna hos den psykologiska och pedagogiska studien av barn i olika åldersstadier. Det femte kapitlet introducerar egenskaperna hos den psykologiska och pedagogiska studien av barn med olika utvecklingsstörningar. 3 Det sjätte kapitlet ger moderna synsätt på organisationen och innehållet i verksamheten vid psykologiska, medicinska och pedagogiska råd, psykologiska, medicinska och pedagogiska kommissioner och psykologiska, medicinska och pedagogiska konsultationer. Det sjunde kapitlet innehåller en kort översikt över frågorna om psykologisk rådgivning i systemet för psykologiskt och pedagogiskt stöd till ett barn med utvecklingsstörning. Detta kapitel spårar det nära sambandet mellan psykodiagnostik och rådgivning. Det åttonde kapitlet presenterar material som gör det möjligt att organisera en psykodiagnostisk studie av en familj som fostrar ett barn med en utvecklingsstörning. Dessa material för defektologer publiceras för första gången. Testfrågor och uppgifter som avslutar presentationen av varje ämne låter dig kontrollera graden av behärskning av materialet. I slutet av varje kapitel och ett antal punkter finns en lista över litteratur som rekommenderas att studera. Författarteamet vill tacka alla som bistått i olika skeden av att förbereda boken för publicering. 4 3:: 4:: Innehåll Levchenko I.Yu., Zabramnaya S.D., Dobrovolskaya T.A., Psykologisk och pedagogisk diagnostik - M. Academy, 2003. 320 pp/B5686Del10-53.html 53:: 54: : Innehåll 33. Social och pedagogisk studie av mikrosociala förhållanden och deras inverkan på barnets utveckling Barndomen kännetecknas av ökad sårbarhet och känslighet för olika påverkan från den mikrosociala miljön. Det är känt att störningar i familjerelationer och misstag i familjeundervisningen negativt påverkar barnets somatiska och mentala utveckling. Många forskare har påpekat att de främsta orsakerna till barndomens neuroser och borderline psykiska sjukdomar är förknippade med brister i uppfostran och motstridiga relationer i familjen. Kränkningar av familjerelationer har också en negativ inverkan på ett barn med utvecklingsstörningar, minskar effektiviteten av korrigerande och pedagogiska åtgärder och provocerar olika sekundära avvikelser i hans mentala utveckling. Några drag av den sociopsykologiska strukturen i familjer där risken för neuropsykiatriska sjukdomar hos barn är särskilt hög lyfts fram. Dessa inkluderar följande: strikt dominans av en av föräldrarna; kommunikationsbarriär mellan barnet och fadern, samt begränsa faderns inflytande på familjeutbildningsprocessen; konflikter i familjerelationer, kränkningar av interpersonella relationer mellan föräldrar; inkonsekvens av krav på barnet från fadern och modern, samt från morföräldrarna. Familjen spelar en viktig roll i bildandet av barnets mentala förmågor, hans känslomässiga och viljemässiga sfär och personlighet. Barn med sociopedagogisk vanvård återfinns oftare i familjer där föräldrar lider av psykisk ohälsa, alkoholism, i konflikt- och dysfunktionella familjer där barnet föds upp under vanvårdsförhållanden. Samtal med föräldrar är en obligatorisk komponent i en omfattande studie av ett barn med utvecklingsstörningar. I ett samtal med föräldrar bör du: a) ta reda på pappans och mammans roll i uppfostran av barnet; b) bedöma typen av familjeuppfostran; c) fastställa orsak-och-verkan-samband mellan typerna av korrekt uppfostran och egenskaperna hos barnets utveckling; d) jämför typen av familjeuppfostran med egenskaperna hos barnets mentala och personliga utveckling. Följande typer av olämplig familjeuppfostran beskrivs. Hypoprotection är en typ av olämplig uppfostran där det finns ett känslomässigt avvisande av barnet, manifesterat i öppen fientlighet, överdrivna krav eller, omvänt, likgiltighet och medvetenhet. 53 Överskydd är överdriven föräldravård för ett barn, manifesterad i ökad anknytning och hängivenhet till barnet. Barnet är familjens centrum, han är föremål för beundran från föräldrarna, som skyddar honom från livets alla svårigheter och motgångar. Denna typ av utbildning finns ofta i familjer som uppfostrar barn med syn-, hörsel- och rörelsehinder. Motsägelsefull uppfostran är en annan attityd till barnet från familjemedlemmarnas sida, vilket leder till att olika typer av uppfostran uppstår i det. Det observeras ofta i familjer där en av föräldrarna inte förstår problemen i barnets utveckling och ställer krav på honom som inte motsvarar hans psykofysiska egenskaper. En sociopedagogisk undersökning utförs av en sociallärare vid en utbildningsinstitution (i hans frånvaro - av en annan lärare). I processen att bedriva sociopedagogisk forskning är det nödvändigt att utvärdera följande indikatorer: - utbildningsnivå för föräldrar; - familjens allmänna kulturella nivå; - Materiell säkerhet. - levnadsvillkor; - egenskaper hos relationer i familjen; - föräldrar har dåliga vanor; - föräldrarnas hälsotillstånd. Data som presenteras i tabell 2 kommer att hjälpa till att analysera den erhållna sociologiska informationen. För att förstå de psykologiska och pedagogiska egenskaperna hos ett barn med utvecklingsstörningar och öka effektiviteten av korrigerande och utvecklingsinsatser, kunskap och övervägande av de psykologiska egenskaperna hos föräldrarna som tar upp detta. barn och mellanmänskliga relationer i familjen är av stor betydelse. Tillvägagångssätt för att studera föräldrars egenskaper, mellanmänskliga relationer i familjen, sätt och metoder för psykologiska studier av en familj som uppfostrar ett barn med utvecklingsstörning beskrivs i kapitel 8. Mycket viktiga delar av den omfattande studien av barn med utvecklingsstörning är psykologiska och logopedforskning. 54 53:: 54:: Innehåll Levchenko I.Yu., Zabramnaya S.D., Dobrovolskaya T.A., Psykologisk och pedagogisk diagnostik - M. Academy, 2003. 320 pp/B5686Part11-54.html 54:: 55:: : 56: : 56: : 56: 56: : 58:: 59:: Innehåll 3.4. Psykologisk studie av barn med utvecklingsstörningar Psykologisk diagnostik av utvecklingsstörningar hos barn är en integrerad del av en omfattande klinisk, psykologisk och pedagogisk 54 Tabell 2 Sociala egenskaper hos familjen Grupp av familjer Faktorer som kännetecknar denna grupp av familjer 1. Optimal Högre utbildning av föräldrar . Hög kulturell nivå i familjen. Hög materiell säkerhet. Goda levnadsvillkor. Psykologiskt hälsosam atmosfär. Inga dåliga vanor. Av hälsoskäl - optimal 2. Bra Högre och gymnasieutbildning av föräldrar. Hög och tillfredsställande kulturell nivå. Bra material och livsvillkor. Gynnsamma familjerelationer. Dåliga vanor - förutom alkoholmissbruk. När det gäller hälsa - optimal 3. Tillfredsställande En av indikatorerna är otillfredsställande (kulturell nivå, levnadsförhållanden, familjerelationer). När det gäller hälsa - tillfredsställande 4. Otillfredsställande Närvaron i familjen av två eller flera otillfredsställande listade indikatorer. Låg kulturnivå. Ogynnsamt psykologiskt klimat i familjen. Dåliga vanor - alkoholmissbruk. Av hälsoskäl - otillfredsställande och social undersökning. Den bygger på ett antal principer formulerade av ledande experter inom området specialpsykologi och psykodiagnostik av utvecklingsstörningar (V.I. Lubovsky, T.V. Rozanova, S.D. Zabramnaya, O.N. Usanova, etc.). En psykodiagnostisk undersökning av ett barn med utvecklingsproblem bör vara systematisk, d.v.s. inkludera studiet av alla aspekter av psyket (kognitiv aktivitet, tal, känslomässig-viljemässig sfär, personlig utveckling). En psykodiagnostisk undersökning organiseras med hänsyn till barnets ålder och förväntade nivå av mental utveckling. Det är dessa indikatorer som bestämmer de organisatoriska formerna för den diagnostiska proceduren, valet av tekniker och tolkningen av resultaten. Diagnostiska uppgifter måste vara tillgängliga för barnet. Vid undersökningen ska barnet erbjudas en uppgift som det framgångsrikt kan genomföra och vid analys av resultaten tas hänsyn till uppgifterna för vilken åldersgrupp barnet genomfört. 55 Under undersökningen är det viktigt att identifiera inte bara de faktiska, utan också de potentiella förmågorna hos barnet i form av en "zon för proximal utveckling" (L.S. Vygotsky). Detta uppnås genom att erbjuda uppgifter av varierande komplexitet och ge barnet en avvägd hjälp att utföra dem. Valet av diagnostiska uppgifter för varje åldersstadium bör utföras strikt på vetenskaplig grund, d.v.s. Vid undersökningen bör man använda de uppgifter som kan avslöja vilka aspekter av mental aktivitet som är nödvändiga för att klara en given uppgift och hur de är försämrade hos barnet som undersöks. Vid bearbetning och tolkning av resultaten ska deras kvalitativa och kvantitativa egenskaper anges, medan systemet med kvalitativa och kvantitativa indikatorer måste vara entydigt för alla undersökta barn. Att genomföra en psykodiagnostisk studie är alltid underordnat ett specifikt mål, som bestämmer sätt att lösa individuella problem. Huvudmålet med en psykodiagnostisk undersökning av ett barn med utvecklingsstörningar är att identifiera strukturen av psykiska störningar för att bestämma de optimala sätten för kriminalvård. Den specifika uppgiften bestäms av barnets ålder, närvaron eller frånvaron av syn-, hörsel-, muskel- och skelettbesvär, social situation, diagnostiskt skede (screening, differentialdiagnos, fördjupad psykologisk studie av barnet för att utveckla ett individuellt korrigeringsprogram, bedömning av korrigerande åtgärders effektivitet). För att erhålla informativa och objektiva resultat från en psykologisk studie av ett barn måste ett antal speciella villkor iakttas: - den metodologiska apparaturen måste vara tillräcklig för studiens mål och hypotes; till exempel, när man utför en screeningstudie, bör diagnostiska verktyg göra det möjligt för försöksledaren, under loppet av en engångsstudie, att dra slutsatsen att barnets mentala utveckling motsvarar åldersnormen eller släpar efter den; - det är viktigt att avgöra vilka mentala funktioner som är tänkta att studeras under undersökningen - valet av metoder och tolkningen av resultaten beror på detta; - valet av experimentella uppgifter måste göras på grundval av principen om integritet, eftersom detaljerade psykologiska egenskaper hos barnet, inklusive egenskaperna hos hans kognitiva och personliga utveckling, endast kan erhållas som ett resultat av användningen av flera metoder som kompletterar varandra; - vid val av uppgifter är det nödvändigt att tillhandahålla olika svårighetsgrader för att slutföra dem - detta gör det möjligt att bedöma nivån på barnets nuvarande utveckling och gör det samtidigt möjligt att bestämma den högsta nivån av hans förmågor; 56 - uppgifter bör väljas med hänsyn till barnets ålder så att deras genomförande är tillgängligt och intressant för honom; - innehållet i uppgifterna bör inte orsaka negativa reaktioner hos barnet, utan tvärtom underlätta upprättandet av kontakt med honom, vilket gör det möjligt att genomföra undersökningen noggrant och tillförlitliga resultat kan erhållas; - när du väljer uppgifter är det nödvändigt att ta hänsyn till påverkan av barnets affektiva sfär på resultaten av hans aktiviteter för att eliminera partiskhet i tolkningen av resultaten; - Urvalet av uppgifter bör vara så mindre intuitivt och empiriskt som möjligt. endast ett vetenskapligt tillvägagångssätt vid valet av metoder kommer att öka tillförlitligheten hos de erhållna resultaten; - Utan att utesluta betydelsen av intuition i utvecklingen av diagnostiska verktyg bör en obligatorisk teoretisk motivering för systemet med diagnostiska uppgifter tillhandahållas; - Antalet tekniker bör vara sådant att undersökningen av barnet inte leder till mental utmattning; det är nödvändigt att dosera belastningen på barnet med hänsyn till hans individuella förmågor. När man organiserar undersökningsförfarandet måste följande krav beaktas: - undersökningsförfarandet måste vara strukturerat i enlighet med egenskaperna hos barnets ålder: för att bedöma utvecklingsnivån för barnets mentala aktivitet är det nödvändigt att inkludera honom i aktiva aktiviteter som leder till hans ålder; för ett förskolebarn är sådan aktivitet lekfull, för skolbarn är den pedagogisk; - Metoder bör vara bekväma att använda, ha förmågan att standardisera och matematiskt bearbeta data, men samtidigt ta hänsyn till inte så mycket kvantitativa resultat som funktionerna i processen att slutföra uppgifter; - Analysen av de erhållna resultaten måste vara kvalitativ och kvantitativ. i verk av ledande inhemska psykologer har det visat sig att det är kvalitativ analys, implementerad genom ett system av kvalitativa indikatorer, som gör att vi kan identifiera det unika i ett barns mentala utveckling och dess potential, och kvantitativa bedömningar används för att bestämma graden av uttryck för en viss kvalitativ indikator, vilket gör det lättare att skilja mellan normalitet och patologi, gör att du kan jämföra resultaten som erhålls hos barn med olika utvecklingsstörningar; - Valet av kvalitetsindikatorer bör inte vara slumpmässigt, utan bör bestämmas av deras förmåga att spegla utvecklingsnivåerna för mentala funktioner, vars kränkning är typisk för barn med utvecklingsstörning; 57 - för att få tillförlitliga resultat är det viktigt att skapa produktiv kontakt och ömsesidig förståelse mellan psykologen och barnet; - för att optimera undersökningsproceduren bör du överväga ordningen för att presentera diagnostiska uppgifter; vissa forskare (A. Anastasi, V. M. Bleicher, etc.) anser att det är tillrådligt att ordna dem i ordning med ökande komplexitet - från enkla till komplexa, andra (I. A. Korobeinikov, T. V. Rozanova) - att alternera enkla och komplexa uppgifter för att förhindra trötthet. Psykodiagnostisk studie av ett barn utförs i flera steg. I det första skedet studerar psykologen dokumentationen och samlar in information om barnet genom att intervjua föräldrar och lärare. Vid början av undersökningen måste han ha all nödvändig information av klinisk, pedagogisk och social karaktär. Detta gör att du kan bestämma målen för studien korrekt och förbereda de nödvändiga diagnostiska verktygen. För att genomföra en psykologisk undersökning måste du skapa en lugn miljö. Undersökningen utförs i ett separat rum med ett litet antal föremål för att inte distrahera barnets uppmärksamhet. Undersökningen av ett barn under 4 år utförs vid ett litet barnbord eller på en matta, med ett barn 4 - 6 år - vid ett barnbord, med äldre barn - vid ett vanligt bord, på vilket det ska finnas inga främmande föremål. Det är bättre att börja undersökningen med uppgifter som uppenbarligen är lätta för ett givet barn. Psykologen bör bete sig lugnt och vänligt och noggrant observera alla barnets handlingar. Om barnet gör misstag, ger examinator honom hjälp, vilket föreskrivs i denna uppgift. Alla observationsresultat registreras i ett protokoll: tiden som krävs för att slutföra uppgifter, misstag som barnet gjort, typer av assistans och dess effektivitet noteras. Under undersökningen är det önskvärt att mamman är närvarande, särskilt i de fall där barnet kategoriskt insisterar på det. Efter undersökningen bör psykologen diskutera resultaten med mamman, svara på hennes frågor och ge rekommendationer. Om ett barn av någon anledning beter sig dåligt och vägrar att slutföra en uppgift, är det nödvändigt att ta reda på orsakerna till detta beteende och ringa honom för en andra undersökning, som kan utföras om några dagar. Under dessa dagar måste du förbereda barnet för en andra undersökning och övertyga honom om att samarbeta med en psykolog. Det är också nödvändigt att bjuda in de barn som tröttnar snabbt och därför inte kan undersökas helt på en gång för en upprepad undersökning. Det är bättre att förbereda en slutsats för ett barn i två steg. Först bearbetar psykologen som genomförde undersökningen resultaten av uppgifterna, diskuterar dem och kommer till vissa slutsatser om egenskaperna och utvecklingsnivån för kognitiv aktivitet, tal, emotionell-viljande sfär, personlighet, barnets beteende och bestämmer också. om arten av kriminalvård som kan ges honom. Sedan formaliserar psykologen de erhållna resultaten i form av en skriftlig slutsats i fri form, men enligt vissa regler. Typiskt består slutsatsen av tre relativt oberoende delar. Den första delen anger skälen för att undersöka barnet, syftet med undersökningen och egenskaperna hos barnets beteende under undersökningen. Var noga med att notera motivationen att slutföra uppgifter, egenskaperna hos kontakt, metoder för interaktion med en psykolog, metoder för att slutföra uppgifter, aktivitetens karaktär, reaktioner på uppmuntran, misslyckande, anmärkning. Särskild uppmärksamhet ägnas åt barnets förmåga att använda hjälp produktivt, typerna av denna hjälp och förmågan att överföra lösningen som hittats tillsammans med psykologen till ett liknande problem. Närvaron eller frånvaron av verbalt ackompanjemang av handlingar, arten av barnets uttalanden och hans förmåga att prata om sina handlingar noteras. Den andra delen ger en analys av resultaten av en diagnostisk studie av barnets psyke, beroende på målen för studien, som bestämde vilka mentala funktioner och processer som studerades i varje specifikt fall. Den tredje delen av slutsatsen drar en slutsats om strukturen för psykiska störningar hos barnet, och noterar inte bara de identifierade störningarna och deras korrelation, utan också de intakta aspekterna av psyket, de potentiella förmågorna hos barnet som bestämmer hans vidare utveckling. Därefter formuleras rekommendationer om organisationen och innehållet i psykologisk hjälp till barnet, optimering av den korrigerande pedagogiska processen, som riktar sig till specialister från utbildningsinstitutionen och föräldrar. Slutsatsen måste nödvändigtvis ange ämnets ålder, datumen för granskningen och skrivningen av rapporten samt psykologens namn. 59 54:: 55:: 56:: 57:: 58:: 59:: Innehåll Levchenko I.Yu., Zabramnaya S.D., Dobrovolskaya T.A., Psykologisk och pedagogisk diagnostik - M. Academy, 2003. 320 с/B52686Part. html 59:: 60:: 61:: 62:: Innehåll 3.4.1. Metoder för psykologisk studie av barn med utvecklingsstörning Observationsmetod Studiet av naturligt beteende är en av fördelarna med observationsmetoden. Aktiv eller passiv observation av ett barn organiseras i klasser, i spel, i fria aktiviteter, i en dagisgrupp eller i ett klassrum, i gemensamma aktiviteter med 59 föräldrar, d.v.s. i en naturlig situation för barnet. Med hjälp av observationsmetoden är det möjligt att identifiera och utvärdera sådana komponenter i ett barns aktivitet som tvångsmässiga eller stereotypa handlingar, uttalade affektiva och känslomässiga reaktioner och manifestationer av ångest. Observationer gör det möjligt att ta reda på hur utvecklad ett barns egenvårdsförmåga är, prydlighet i kläderna, hur han förhåller sig till ärenden, vilken bakgrund av hans humör som dominerar, vad är kännetecknen för hans motoriska utveckling. Sådan information blir grunden för efterföljande fördjupning av barnet. Observationsmetoden kan ge viktig ytterligare information inte bara för psykologer utan även för läkare. Baserat på observationsresultaten gör psykologen, efter att ha identifierat tecken på nedsatt utveckling, antaganden om den kvalitativa sidan och nivån av barnets problem, vilket gör det möjligt för honom att optimalt välja diagnostiska verktyg och korrekt organisera ytterligare psykologiska studier av barnet. Observation är en pålitlig metod, kräver ingen speciell utrustning och eliminerar ytterligare psyko-emotionell stress på barnet. Samtidigt förutsätter användningen av denna metod att psykologen har en hög yrkesutbildning och god kunskap om de psykologiska och pedagogiska egenskaperna hos barn med olika utvecklingsstörningar. För en erfaren specialist är observationsmetoden mycket viktig i den diagnostiska processen, men en nybörjare psykodiagnostiker måste kontrollera informationen som erhålls under observation under den experimentella psykologiska studien av barnet. Observation börjar alltid med att sätta ett mål, vilket hjälper till att bestämma de viktigaste parametrarna för observation. Inom ramen för psykologisk forskning är syftet med observation att studera barnet som bärare av vissa psykologiska och pedagogiska egenskaper och jämföra observationsresultat med kända tecken på utvecklingsstörning hos barn. Observationsproceduren varierar beroende på ett antal objektiva och subjektiva faktorer - antalet personer som observeras, arten av de fenomen som studeras, etc. Psykologen kan bli en del av den observerade gruppen av barn, till exempel leka med dem (aktiv observation), eller han kan förbli i positionen som en utomstående, observerande från sidan (passiv observation). Betydande nackdelar med observationsmetoden är: 1) dess varaktighet; 2) subjektivitet, som visar sig i beroendet av observationsresultaten av specialistens professionalism; 3) omöjligheten av statistisk bearbetning av resultaten. Dessa brister kan väsentligt neutraliseras samtidigt som fördelarna med metoden bibehålls om observationen formaliseras, 60 inkludera den i en standardiserad metodik för att studera ett barns psykofysiska utveckling. I detta fall införs en begränsning av valet av observerade indikatorer. Som ett resultat observeras alla ämnen enligt en förutbestämd uppsättning tecken, vars svårighetsgrad bedöms av en viss kvantitativ indikator. I det här fallet blir det möjligt att tydligare och mer fullständigt jämföra resultaten av olika observationer, subjektivitet elimineras och enhet av kvalitativa och kvantitativa analyser av de erhållna fakta kan uppnås. I praktiken av psykodiagnostik är det således rationellt att använda observationsmetoden som ingår i den experimentella metoden genom att införa kvalitativa indikatorer på manifestationen av vissa psykofysiska egenskaper hos ett barn och deras kvantitativa bedömning. Konversationsmetod Ett samtal innebär att psykologen får information om egenskaperna hos barnets mentala utveckling genom att diskutera dem med föräldrar (lärare). Ofta inleder föräldrar eller lärare själva samtalet som en del av undersökningen och vänder sig till en psykolog för råd. Syftet med samtalet är att utbyta åsikter om barnets mentala utveckling, diskutera arten, omfattningen och möjliga orsaker till de problem som föräldrar och lärare möter i uppväxt- och utbildningsprocessen. Utifrån resultatet av samtalet skisserar psykologen vägar för vidare undersökning av barnet. Vid samtalsföring ska psykologen uppfylla följande krav: - samtalet ska stimulera och upprätthålla intresset hos föräldrar (lärarna); - det är viktigt att tänka på rummets organisation och val av tid för samtalet; - Konversationens effektivitet beror på föräldrarnas (lärarnas) aktivitet, därför är det nödvändigt att skapa ett förtroendefullt förhållande mellan deltagarna; - en psykolog bör inte öppet kritisera föräldrars (lärares) pedagogiska handlingar; - det är viktigt att förhindra att föräldrar (lärare) förväntar sig omedelbara resultat av samtalet; - det är önskvärt att båda föräldrarna deltar i samtalet; - vi måste sträva efter att utveckla verkliga idéer bland föräldrar (lärare) om barnets psykofysiska egenskaper och dess svårigheter; - under samtalet är det nödvändigt att planera nästa möten och bestämma deras syfte. 61 Metod att kartlägga lärare (föräldrar) Enkätmetoden avseende barns utvecklingsproblem genomförs med hjälp av frågeformulär, d.v.s. metoder som innehåller frågor som föräldrar och lärare ska besvara i fri form (öppen typ av enkät) eller välja bland alternativen som erbjuds i enkäten (sluten typ). Frågeformulär kan också innehålla påståenden som föräldern eller pedagogen kan hålla med eller inte hålla med om. Till exempel ett frågeformulär för pedagoger ”Att bedöma utvecklingsegenskaperna hos ett förskolebarn”, föreslagit av M.M. Semago, föreslår att man bedömer några av barnets beteendeegenskaper med hjälp av kvantitativa indikatorer. Den innehåller 36 påståenden, grupperade i flera ämnen, som läraren (föräldrarna) måste hålla med eller inte hålla med om. Varje påstående kan få ett av tre betyg: 0 poäng - detta tecken på beteende saknas, 1 poäng - tecknet uttrycks i måttlig grad, 2 poäng - tecknet uttrycks i betydande utsträckning. Undersökningen avslutas med beräkningen av det totala antalet poäng. Med hjälp av detta frågeformulär kan en psykolog, baserat på den erhållna poängen, bedöma svårighetsgraden av vissa beteendestörningar hos ett barn och dra en slutsats om huruvida hans utveckling motsvarar normen. För att få mer tillförlitlig information om barnet är det lämpligt att inkludera samtal med föräldrar och lärare i undersökningsförfarandet. Metod för experimentell studie av ett barn Denna metod är "yngre" jämfört med observationsmetoden. När du använder den är det möjligt att upprepa forskningsproceduren många gånger; statistisk behandling av uppgifter utförs; det tar mindre tid att utföra. Den experimentella metoden går ut på att samla in fakta under speciellt skapade förhållanden som säkerställer den aktiva manifestationen av de fenomen som studeras. Experimentet utförs med hjälp av speciellt utvalda experimentella tekniker. Deras val och kvantitet bestäms av den uppgift som måste lösas av forskaren, med hänsyn till kraven för att organisera och genomföra en experimentell studie av barnets mentala utveckling. Låt oss titta på detta mer i detalj. 62 59:: 60:: 61:: 62:: Innehåll Levchenko I.Yu., Zabramnaya S.D., Dobrovolskaya T.A., Psychological and pedagogical diagnostics - M. Academy, 2003. 320 s./B5686Part13-62. html 632 :: 64:: 65:: 66:: 67:: 68:: 69:: 70:: 71:: 72:: 73:: 74:: 75:: 76:: 77:: 78 :: 79:: 80:: 81:: 82:: 83:: Innehåll 3.4.2. Experimentell psykologisk studie av barn med utvecklingsstörning Det experimentella psykologiska tillvägagångssättet är det mest traditionella inom psykodiagnostiken av utvecklingsstörningar. Det 62 innebär att studera ett barn med utvecklingsstörning under ett psykologiskt experiment. Ett psykologiskt experiment är studiet av störda mentala processer och personlighet i speciellt skapade förhållanden som säkerställer maximal manifestation av befintliga störningar. Ett patopsykologiskt experiment utförs med hjälp av specifika tekniker för att studera mentala funktioner - experimentella psykologiska tekniker. En mängd experimentella psykologiska tekniker, testade av många års praktik på kliniken och i specialpedagogik, beskrivs i S.Yas verk. Rubinstein, B.V. Zeigarnik, S.D. Zabramnoy, E.A. Strebeleva, etc. När du organiserar ett experiment är det viktigt att observera följande regler: - experimentet ska simulera den mentala aktivitet som utförs av barnet i lek, i arbete, studier, kommunikation; - Experimentet ska bidra till att avslöja strukturen hos inte bara nedsatta, utan även kvarvarande intakta mentala funktioner; - Konstruktionen av experimentella tekniker bör ge psykologen möjlighet att ta hänsyn till sökandet efter lösningar av barnet som undersöks, samt ingripa i hans aktiviteter för att ta reda på hur han uppfattar hjälp och om han kan använda den; - Experimentella psykologiska tekniker bör syfta till att avslöja de kvalitativa egenskaperna hos psykiska störningar. - Resultaten av experimentell psykologisk forskning måste noggrant och objektivt registreras i protokollet. Utformningen av en experimentell psykologisk undersökning av ett barn med utvecklingsstörning kännetecknas av mångfald och ett stort antal använda tekniker, vilket gör det möjligt att identifiera olika störningar och deras samband. Vid tolkning av resultaten är det nödvändigt att jämföra data som erhållits med olika metoder. Programmet för experimentell psykologisk forskning kan inte vara standard, det beror på ämnets uppgift och egenskaper. Till exempel kommer differentialdiagnosen schizofreni att fokusera på studiet av tankestörningar. För undersökningen i detta fall kommer metoderna "Klassificering av objekt", "Piktogram" etc. att väljas. När man studerar en patient med konsekvenserna av en traumatisk hjärnskada bör särskild uppmärksamhet ägnas åt att undersöka mental prestation, minne, identifiera kränkningar av praxis, skriva, räkna, d.v.s. valet av tekniker kommer att vara annorlunda. Särskild uppmärksamhet måste ägnas åt valet av metoder för psykologisk undersökning av ett barn. I det här fallet bestäms valet av barnets ålder, de sociala förhållandena för hans uppväxt (familj, barnhem, långvarig deprivation), nivån på hans intellektuella utveckling, närvaron eller frånvaron av tal, motoriska eller sensoriska störningar . En specifik egenskap hos den psykologiska studien av barn är användningen av ett inlärningsexperiment. Som bekant är det omöjligt att få en långsiktig prognos för ett barns utveckling med hjälp av undersökningsmetoder. Nominerad av L.S. Vygotskys ståndpunkt att lärande leder till utveckling ledde till skapandet av olika versioner av undervisningsexperimentet, som gör det möjligt att mer objektivt förutsäga barnets utveckling. I vissa versioner av utbildningsexperimentet ingår inlärningselement i själva processen för det psykologiska experimentet, i andra finns en kombination av ett konstaterande experiment, ofta ett test, med träning som syftar till att skaffa nya kunskaper och färdigheter, främst i särskilda områden som gör att barnet kan vara yrkesinriktat. Med denna forskningsdesign (test - träning - test) får inlärningseffekten ett visst kvantitativt uttryck. Det är tydligt att ju mer utvecklad själva inlärningsprocessen är, desto mer information psykologen får om ett sjukt barns svårigheter och förmågor, desto mer meningsfulla är hans korrigerande rekommendationer och prognostiska bedömningar. Men som regel är mer arbetsintensiva metoder för undervisning av experiment de mest informativa. Därför är sådana studier endast möjliga i speciella diagnostiska grupper. Speciellt för att studera den potentiella förmågan hos barn i åldern 7 - 10 år A.Ya. Ivanova föreslog en metod för undervisningsexperiment. Att slutföra uppgifterna i denna teknik orsakar också svårigheter för normalt utvecklade barn. Samtidigt kräver experimentellt lärande för att slutföra en uppgift inte skolkunskaper. Detta gör det möjligt att använda tekniken i de fall där barnet inte klarar av skolans läroplan eller ännu inte har studerat. Tekniken innebär användning av två uppsättningar geometriska former, olika i färg, form och storlek. En uppsättning som innehåller tre färger, fyra former och två värden används för huvuduppgiften, och en uppsättning med fyra färger och tre former används för en liknande uppgift. Barnet uppmanas att ordna korten enligt ett attribut (i huvuduppgiften är det färg, sedan form, sedan storlek). Om det uppstår svårigheter ges han pedagogisk hjälp, varefter han ställs inför en liknande uppgift. Det finns flera alternativ för att slutföra uppgiften: - fullständig överföring i verbal form - barnet namnger alla tre tecknen; 64 - partiell överföring i verbal form - barnet identifierar och namnger minst två tecken; - fullständig överföring i handlingar - barnet utför tre korrekta grupperingar, men namnger dem inte (detta noteras ofta hos barn med talstörningar); - partiell överföring i handlingar - barnet utför minst två korrekta grupperingar; - det finns ingen överföring - barnet identifierar en egenskap eller markerar inte några av funktionerna i figurerna i den andra uppsättningen. Resultaten bedöms enligt tre kriterier: 1) indikativ aktivitet, som hos friska barn är aktiv till sin natur och är nedsatt med nedsatt mental prestationsförmåga och mental underutveckling; 2) förmågan att ta emot hjälp. Bedömningen görs utifrån antalet tipslektioner som barnet fått. Friska barn kräver från 1 till 5, utvecklingsstörda barn - upp till 20; 3) barnets förmåga att ge verbala formuleringar av den egenskap på grundval av vilken han utförde uppgifter. När man genomför en psykologisk undersökning av ett barn kan ett undervisningsexperiment organiseras med andra metoder: "Ämnesklassificering", "Uteslutning av ett olämpligt ämne", "Koos-kuber". Detta är särskilt viktigt om psykologen har begränsad tid, till exempel under en PMPC. I det här fallet är det lämpligt att använda tekniken "Uteslutning av ett olämpligt föremål". Att lära ett barn att eliminera ett onödigt föremål och slutföra en liknande uppgift tar 2-3 minuter. De huvudsakliga experimentella psykologiska teknikerna beskrivs av S.Ya. Rubinstein i sitt arbete "Experimentella metoder för patopsykologi och erfarenhet av deras tillämpning i kliniken" (1970). Bland dem har sådana metoder som "Koos Cubes", "Uteslutning av ett olämpligt föremål", "Sekvens av händelser", "Indirekt Memorisering enligt Leontiev", "Piktogram" etc. vunnit särskild popularitet. Många av dessa metoder har modifieringar för olika åldersgrupper. Vissa tekniker är anpassade för personer med analysatorstörningar. Man bör komma ihåg att med hjälp av var och en av de experimentella metoderna kan material erhållas som gör det möjligt att bedöma olika egenskaper hos psyket. Till exempel låter "Piktogram" dig dra slutsatser om minnets tillstånd, abstrakt tänkande och personliga egenskaper. Det finns få metoder som syftar till att studera endast en process. Detta är mycket viktigt att tänka på när man väljer uppgifter för att undersöka ett barn. En psykolog måste behärska alla experimentella psykologiska metoder, eftersom de är de viktigaste metoderna för att studera störd mental aktivitet. 65 En viktig förutsättning för att använda experimentella psykologiska metoder är att ge barnet doserad assistans vid undersökningen. Olika typer av sådan hjälp beskrivs i S.Yas verk. Rubinstein: - enkelt fråga igen, d.v.s. ber dig att upprepa ett visst ord, eftersom detta drar barnets uppmärksamhet till vad som sades eller gjordes; - godkännande eller stimulans av ytterligare åtgärder, till exempel "bra", "ytterligare"; - frågor om varför försökspersonen utförde den eller den åtgärden (sådana frågor hjälper honom att klargöra sina egna tankar); - ledande frågor eller kritiska invändningar från försöksledaren; - en ledtråd, råd att agera på ett eller annat sätt; - demonstration av en åtgärd och en begäran om att själv upprepa den; - lära sig att utföra en uppgift. Vid beskrivning av enskilda tekniker ges vanligtvis instruktioner om vilka typer av assistans som är lämpliga i ett givet fall. Valet av lämpliga hjälpmetoder är fortfarande en av de svåra aspekterna av experimentellt arbete som kräver erfarenhet och kvalifikationer. De allmänna reglerna som bör följas är följande: - Kontrollera först om enklare typer av hjälp kommer att vara effektiva och först därefter gå vidare till demonstration och utbildning; - Försöksledaren bör inte vara alltför aktiv och mångsidig; hans inblandning under experimentets gång måste noga övervägas; - Varje hjälphandling, såväl som barnets svar, måste ingå i protokollet. Beskrivning av några experimentella psykologiska tekniker för att undersöka barn och ungdomar Vika en pyramid Vika en pyramid används för att identifiera tillståndet för visuellt effektivt tänkande. För att genomföra experimentet måste du ha flera pyramider som består av 4, 6, 8 ringar och en mössa. Barnet visas en pyramid (antalet ringar beror på ålder) och ombeds att ta isär den, åtfölja instruktionerna med lämplig gest. Om barnet inte börjar arbeta, demonterar försöksledaren själv pyramiden och ber barnet att montera den. Om ett barn, som har börjat agera, samlar pyramiden i oordning, stoppas han inte förrän i slutet av arbetet, då säger de "Fel" och arbetet börjar igen. Försöksledaren uppmärksammar barnet på den största ringen och uppmanar honom att sätta denna ring på staven. Om barnet inte själv fortsätter arbetet gör försöksledaren det genom att sätta på nästa, mindre ring och fortsätter så tills hela pyramiden är vikt. Sedan uppmanar försöksledaren återigen barnet att demontera och vika pyramiden själv, utan att störa arbetets framsteg. Protokollet noterar pyramidens sammansättning, försöksledarens förklaringar och handlingar, barnets handlingar och hans verbala uttalanden; Accepterar barnet omedelbart uppgiften, hans första handlingar, när han börjar vika pyramiden, med hänsyn till storleken på ringarna. Barnets sätt att arbeta noteras (sätter på ringar som inte överensstämmer med deras storlek, korrigerar inte misstaget själv; jämför ringar efter storlek, lägger dem ännu inte på stången, applicerar dem på varandra; korrelerar dem visuellt, sätter på alla ringar korrekt på en gång). Utifrån analysen av protokollet dras en slutsats om barnet lär sig handlingssättet. Ett barn med intakt intelligens utför som regel denna uppgift korrekt direkt. Kaotiska manipulationer med ringar, att utföra en uppgift genom försök och misstag medan du upprepade gånger viker pyramiden på egen hand, indikerar oftast en minskning av intelligens. Vikning av klippbilder Tekniken används för att identifiera tillståndet för visuellt-figurativt tänkande. Denna teknik kräver inte deltagande av barnets tal, så den kan användas för undersökning av mållösa barn. För att genomföra experimentet är det nödvändigt att ha utklippta bilder av varierande komplexitet: från de enklaste, uppdelade i två delar, till de som består av 4 - 5 - 6 delar av olika konfigurationer (komplexiteten hos de föreslagna bilderna bestäms av ämnets ålder). De flesta bilderna är på en rektangulär bakgrund, detta gör det lättare att rita upp en bild genom att markera dess gränser. Uppgiften kompliceras inte bara av antalet delar och konfigurationen av snittet, utan också av visningen av bilder på båda sidor av rektangeln. Referenspunkten för sådana utklippta bilder är i första hand bakgrundsfärgen. En ensidig utskuren bild kan erbjudas, som endast visar objektets kontur (bil, björn, docka etc.). Ett ännu mer komplext alternativ är en ritning separerad från bakgrunden, d.v.s. skär längs konturen och skär i 4 - 5 delar. 67 Först uppmanas barnet att sätta ihop en bild av tre delar på en rektangulär bakgrund. Delarna av bilden placeras i oordning på bordet framför barnet och utan att namnge föremålet som avbildas på bilden får de frågan: "Vik hela bilden." Om barnet inte vet var det ska börja, sätter försöksledaren själv ihop en huvuddel och uppmuntrar barnet att fortsätta arbeta. Om barnet igen agerar felaktigt, slumpmässigt, viker försöksledaren bilden själv, drar motivets uppmärksamhet på den, blandar återigen bildens delar och föreslår: "Vik den nu själv." Efter preliminärt slutförande av uppgiften (självständigt eller med hjälp av en experimenterare) får barnet en klippbild av 4-5 delar och instruktionen: "Vik den själv." Experimentledaren stör inte arbetets framsteg. Men först ger han instruktionen: "En tupp dras hit. Vik hela tuppen." Protokollet noterar bildens namn och sammansättning, försöksledarens förklaringar, barnets handlingar och hans verbala uttalanden. Forskaren får fram huvudfakta genom att analysera den handlingsmetod som barnet använder i processen att sätta ihop en bild. Det kan vara kaotiska manipulationer som inte har något syfte, målmedvetna handlingar i en visuellt effektiv plan (trial and error-metod) och målmedvetet utförande av en uppgift i en visuell-figurativ plan (visuell korrelation). En otillräcklig handlingsmetod uttrycks i det faktum att barnet arbetar kaotiskt och placerar delar av ritningen utan ett specifikt mål. Till exempel sätter han svansen på djurets huvud, ibland "fastnar" den på layouten han har gjort, och placerar alla andra delar av ritningen efter behov. Om ett barn envist inte accepterar försöksledarens hjälp och, även efter upprepad visuell demonstration, inte kan sätta ihop en bild korrekt, kan detta inte annat än väcka tvivel om hans intellektuella utveckling. "Seguin Boards" Denna teknik kan användas för att studera visuellt effektivt tänkande. Skivor med spår av olika geometriska former och motsvarande inlägg används (det finns varianter av dessa brädor av varierande komplexitet). En elementär tavla med fyra flikar finns tillgänglig för presentation för barn från två års ålder. Den vanligaste versionen av Seguin-brädan (med 10 flikar) presenteras för barn över tre år. Svårigheten är att vissa spår bara kan fyllas med en kombination av flera flikar. Metod för att genomföra experimentet: experimentledaren visar barnet en tavla med utlagda flikar, häller sedan ut dem och föreslår med gester att de ska återföras till sin plats. 68 Svårigheter att slutföra uppgifter tyder på brister i visuell perception och en otillräcklig utvecklingsnivå av visuellt effektivt tänkande. "Plot tabs" I strukturen ligger denna teknik nära "Seguin Board"-tekniken. Under experimentet används en stor tavla, som avbildar 10 olika situationer med saknade element i stället för de skurna spåren, och flikar med ritningar som visar dessa eller avsiktligt felaktiga element. Barnet måste välja från ett stort antal flikar den lämpliga i betydelse. Vid bedömning av resultatet av denna uppgift ägnas uppmärksamhet åt hur barnet uppfattar situationerna som skildras på tavlan, hur fokuserad och stabil hans uppmärksamhet är. Att observera barnets sätt att arbeta är av stort intresse. Den första metoden: barnet, plockar upp valfri flik, letar efter en plats för det. Denna metod är irrationell och improduktiv. Den andra, mer avancerade metoden: barnet, efter att ha förstått situationen, söker bland flikarna efter exakt det element som behövs. Intellektuellt mogna barn (5 - 6 år) kan korrekt förstå situationen och välja lämplig flik. Det bör noteras att de inte alltid självständigt kan använda ett mer rationellt sätt att arbeta. Men med ledning från försöksledaren lär de sig denna metod. Tekniken gör det också möjligt att identifiera syftet med aktiviteter med stor arbetsvolym. Barn vars uppmärksamhetsspann är otillräcklig, även med en god förmåga att förstå, har ofta svårt att slutföra denna uppgift, eftersom de inte kan täcka alla situationer som skildras och göra ett val från ett stort antal flikar. Om en begränsning av mängden arbete (vissa situationer är stängda och antalet presenterade flikar reduceras) leder till en förbättring av dess kvalitet, kan vi dra slutsatsen att orsaken till felen inte var svårigheter att förstå, utan en begränsning av omfattningen av uppfattning. "Mailbox" Denna metod används ofta för att undersöka barn i olika åldrar. Den används för att studera visuellt och effektivt tänkande, vilket gör att vi kan identifiera barnets förmåga att förstå en ny handlingsmetod. En "brevlåda" är en låda med ett avtagbart lock. Locket har slitsar i olika konfigurationer. Flerfärgade figurer (var och en i två exemplar) med sina baser upprepar formen av skåran på locket på lådan. 69 Den här tekniken kräver inte verbala svar från barnet under implementeringen, därför är den mycket bekväm att arbeta med mållösa barn. Instruktioner, beroende på försökspersonens ålder, kan ges i flera versioner: verbala ("Här är olika figurer. Placera alla figurer i denna ruta") eller visuella (experimentledaren demonstrerar utförandet med hjälp av två eller tre figurer). För ett barn med normal intelligens 6 år och äldre är denna uppgift inte svår och utförs genom att visuellt matcha formen på figurens bas med formen på spåret. I vissa fall tillgriper barn att prova på (vanligtvis i förhållande till två figurer: en triangel och en halvcirkel, som kräver en viss tur). Valet av figurer av sådana barn görs vanligtvis i ett visst system: till exempel efter att ha tappat en kvadrat i "lådan", tar barnet sedan en identisk figur. Barn med intellektuella funktionsnedsättningar i åldern 7-8 agerar sällan genom visuell korrelation, vägen för försök och misstag är mer typisk för dem. Koos-teknik Denna teknik syftar till att identifiera konstruktiv praxis, förmågan till rumslig orientering, analys av en figur (från en ritning) och dess efterföljande syntes (från kuber). Koos kuber (16 stycken) har samma färg: blå, röd, gul, vit, vit-röd och gul-blå sidor. Setet innehåller 18 teckningar med bilder av figurer av varierande (småningom ökande) komplexitet, uppbyggda av 4, 9 eller alla 16 kuber. Tekniken används för att studera barn i olika åldrar (5 år och äldre), beroende på syftet med studien. Det kan modifieras till ett "undervisningsexperiment" eller användas som material för forskning på aspirationsnivå. Barnet får kuber och en av teckningarna och ombeds göra figuren som visas på ritningen av kuberna. Det är lämpligt att börja med lättare ritningar. Du kan genomföra diagnostisk "träning" enligt ett speciellt schema, med hjälp av vissa ritningar och ett system med doserade uppmaningar till dem. Det är tillåtet att använda upprepning av uppgifter för individuella ritningar: under "träning" presenteras en liknande ritning för oberoende utförande. En bra teknik är att upprepa samma ritning utan ett prov, endast baserat på en visuell representation. Denna teknik gör det möjligt för oss att identifiera barnets förmågor i förhållande till att utföra sådana mentala operationer som analys och syntes baserat på materialet av konstruktiva, icke-talaktiviteter. Detta är ett särskilt viktigt kriterium i fall 70 när barnet inte talar, inte förstår eller hör tal riktat till det eller av annan anledning vägrar verbal kontakt med en vuxen. Tekniken hjälper också till att identifiera speciella rumsliga störningar som uppstår vid vissa former av hjärnskador (lokaliserade skallskador, tumörer, partiella skador på hjärnkärlen). Som regel väcker presentationen av denna uppgift intresse hos nästan alla barn, vilket gör det möjligt att identifiera deras reaktioner på framgång och misslyckande. Fastställande av händelseförlopp Tekniken är utformad för att identifiera möjligheten att etablera rums-temporala och orsak-och-verkan-relationer baserat på en serie plotbilder. För att genomföra undersökningen är det nödvändigt att ha flera serier av plotbilder, som var och en består av tre till fem bilder och speglar någon händelse av en enkel plot. Serier med olika svårighetsgrader väljs: från de enklaste till de där det saknas en länk. Det är lämpligt att ha bilder i färg, eftersom färgbilder är lättare att uppfatta av barn än svartvita och väcker ett större känslomässigt intresse. Barnet får se ett paket blandade, förnumrerade bilder: "Här på bilderna finns en historia. Ta reda på var allt började, vad som hände sedan, hur det slutade. Lägg alla bilder i ordning (de visar med en gest på samma gång). Lägg den första bilden här, den andra här ... och lägg den sista bilden här." Bilder blandade i oordning läggs ut framför barnet: "Titta på bilderna och börja ordna dem." Protokollet registrerar alla barnets handlingar: hur det ser på bilderna, hur det börjar agera (avsiktligt eller kaotiskt, utan att tänka på nästa bild), om han märker misstag och korrigerar dem eller inte uppmärksammar dem och fortsätter att lägga upp dem ytterligare, om han tittar igenom hela layouten igen efter att den är klar osv. Efter att ha slutfört layouten skriver försöksledaren ner den resulterande sekvensen i protokollet. Om barnet omedelbart slutförde uppgiften korrekt, erbjuds det en annan, mer komplex serie med korta instruktioner: "De här bilderna har en annan historia. Lägg alla bilder i ordning" (gest). Om bilderna är felaktigt arrangerade, fortsätt till det andra steget i samma serie. "Du har lagt ut det felaktigt (experimentatorn väljer den första bilden). Här är den första bilden. Lägg den här (han lägger ut resten i oordning framför barnet). Och ställ dessa bilder (gest) i ordning." 71 Om barnet har genomfört uppgiften på rätt sätt får det en liknande serie bilder för att kontrollera om han kan tillämpa den inlärda handlingsmetoden. Om serien inte är löst börjar nästa steg. Experimentören berättar hela handlingen och betonar orden "före" och "senare", och åtföljer sin berättelse med en sekventiell visning av bilder. Sedan blandar han bilderna igen och uppmanar barnet att ställa dem i ordning. Om allt görs på rätt sätt erbjuds barnet en liknande serie bilder; om inte, upprepas det föregående steget igen för att försöka få rätt layout. Ytterligare förklaringar om schemat för det fjärde steget måste föras in i protokollet. När man bedömer slutförandet av en uppgift ägnas den största uppmärksamheten åt mängden hjälp (snabbsteg) barnet behöver för att få rätt resultat, hur han accepterar det och möjligheten till "överföring". Ungefärliga serier av sekventiella bilder för yngre barn: "Vargar", "Båtar", "Tja", "Hundordning", "Kråkor", "Våren har kommit", "Pojke och hund", "Räv och kråka", " Listig mus” ”, ”Haren och moroten”, ”På isflaket”. Klassificering av objekt Metoden för ämnesklassificering används för att studera processerna för generalisering och abstraktion. Det består av att dela upp objekt i grupper beroende på deras likheter och skillnader. Dessutom gör användningen av denna metod det möjligt att identifiera egenskaperna hos ämnets uppmärksamhet och personliga reaktioner på hans framgångar och misslyckanden. För att genomföra studien måste du ha en uppsättning med 70 kort, som föreställer en mängd olika föremål och levande varelser. För att få tillförlitliga data bör du använda en standarduppsättning kort. Metoden för att klassificera föremål används både för studier av vuxna och barn (från 6 år). Beroende på ämnets ålder utesluts vissa kort med bilder av föremål som inte är bekanta för dem (mätinstrument, läromedel) från den allmänna uppsättningen eller ett litet antal kort väljs ut (20 stycken) och fördelar dem i enkla grupper som är välkänd för barnen. För den enklaste versionen av tekniken krävs en uppsättning med 25 bilder. 20 förnumrerade bilder erbjuds alltid i samma ordning: äpple, soffa, get, häst, bord, barn, cykel, vagn, plommon, kvinna, ångbåt, garderob, hund, vattenmelon, sjöman, whatnot, smed, katt, flygplan , päron. 72 Fem onumrerade orienteringskort placeras framför barnet: skidåkare, säng, lastbil, körsbär, får. Visa barnet ett paket med bilder: "Vi lägger upp dessa bilder i grupper - vad hör till vad." Sedan presenteras barnet för den första bilden - ett äpple: "Var lägger vi äpplet?" Om det finns svårigheter att tala kan barnet indikera med en gest. Om han visar korrekt, godkänner försöksledaren: "Det stämmer, lägg det med körsbäret. Det här är frukt." (Det allmänna konceptet ges av försöksledaren själv.) Om försökspersonens försök misslyckas, förklarar försöksledaren själv: "Placera det med körsbäret, det är frukt." Sedan visar de en andra bild - en soffa - med samma fråga: "Var ska vi ställa soffan?" Om beslutet är felaktigt förklarar försöksledaren igen att den här bilden ska placeras bredvid sängen, eftersom det är möbler. Försöksledaren fortsätter att lägga ut och förklara och ger generaliserade begrepp tills barnet börjar lägga ut på egen hand. Protokollet noterar numret på bilden från vilken barnet börjar korrekt korrelera objekt enligt ett generaliserat attribut (numrering av bilderna gör det lättare att spela in i protokollet). Dessa register gör det möjligt att bättre förstå särdragen hos analys- och syntesprocesserna, att förstå om barnet kan upprätta en generaliserad koppling mellan objekt eller om han förenar dem enligt specifika egenskaper. Eftersom undersökningen har karaktären av ett träningsexperiment, blir antalet steg som krävs för att bemästra handlingsprincipen och möjligheten att tillämpa denna princip i vidare arbete av samma slag (d.v.s. "överföring") vid analys av data. avgörande. Protokollet noterar numren på bilderna, försöksledarens frågor och förklaringar, barnets handlingar, hans frågor och uttalanden. Denna version av tekniken orsakar inga svårigheter hos barn med i första hand intakt intelligens. I de flesta fall, efter att gemensamt analysera två eller tre (ibland en) bilder, förstår barn klassificeringsprincipen och utför sedan arbetet självständigt utan fel eller med isolerade fel. Eliminering av ett olämpligt ämne (fjärde extra) Tekniken är utformad för att studera förmågan att göra generaliseringar och ge en logisk förklaring av deras riktighet. I vissa läromedel kallas denna teknik för en förenklad version av metoden att klassificera föremål. En viktig förutsättning för att använda tekniken är den verbala motiveringen av valet. För barn med talsvårigheter tillåts ett ettordssvar med förklarande gester om detta ger försöksledaren möjlighet att förstå principen som vägledde barnet. Vid undersökning av barn som på grund av talfel inte kan förklara sitt val har denna metod mer begränsad tillämpning. För att genomföra experimentet måste du ha en uppsättning kort, graderade efter svårighetsgrad. Varje kort innehåller fyra objekt, varav tre förenas av ett gemensamt koncept, och det fjärde objektet passar inte detta koncept. Till exempel: fickur, bordslampa, väckarklocka, fem-kopekmynt; fotogenlampa, glödlampa, sol, ljus mm. Du kan skapa uppsättningar själv, men var noga med att följa särdragen i valet och designen av kort (icke-fixerad position för det "extra" föremålet, inkludering av färgteckningar). Alla kort som kommer att erbjudas barnet ordnas i förväg i ökande svårighetsgrad och läggs i en hög på bordet. Instruktionerna ges på exemplet med det enklaste kortet: "Fyra objekt ritas här. Tre objekt är lika, de kan kallas i ett ord. Men ett objekt passar inte dem. Hitta vilket?" Om barnet omedelbart identifierar ett objekt korrekt, uppmanas han att förklara: "Varför är detta objekt inte lämpligt? Hur kan dessa objekt kallas i ett ord?" Om barnets svar är felaktigt, arbetar försöksledaren med honom för att analysera den första bilden, märka de tre objekten och förklara varför det fjärde objektet ska uteslutas. Nästa kort, lika i svårighetsgrad som det första, presenteras för barnet med kortare instruktioner: "Också här passar inte ett föremål med de andra. Se, vad måste tas bort här?" Om uppgiften är korrekt utförd frågar de: "Varför passar det inte? Hur kan du kalla dessa tre saker i ett ord?" Om en vara felaktigt utesluts, förtydligas barnets motivation med hjälp av en fråga. Sedan berättar de för honom vad han gjorde fel och upprepar den detaljerade analysen med honom med hjälp av exemplet med detta kort. I protokollet anges kortnumret, försöksledarens frågor och kommentarer, det uteslutna föremålet, barnets förklaringar och ett generaliserande ord. "Finding Numbers" Tekniken används för att identifiera hastigheten på blickens orienterings-sökrörelser och bestämma mängden uppmärksamhet i förhållande till visuella stimuli. Lämplig endast för att studera barn som kan siffror. För att genomföra experimentet behöver du ha fem Schulte-bord, som är tabletter (60x90 cm), på vilka slumpmässigt skrivs 74 siffror från 1 till 25. På var och en av de fem tabellerna är siffrorna olika placerade. Dessutom behöver du ett stoppur och en liten (30 cm) pekare. Experimentet kan utföras med barn som studerar i andra klass i en allmän skola eller i fjärde klass i en speciell kriminalskola av VIII-typ. Barnet visas kort en tabell som säger: "På den här tabellen är siffrorna från 1 till 25 inte i ordning." Sedan vänds bordet och ställs på bordet. Efter detta fortsätter instruktionerna: "Du måste använda den här pekaren för att visa och säga högt alla siffror i ordning från 1 till 25. Försök att göra detta så snabbt som möjligt och utan misstag. Förstår?" Om barnet inte förstår uppgiften upprepas den. Bordet är inte öppet. Sedan placerar försöksledaren bordet vertikalt på ett avstånd av 70 - 75 cm från barnet, säger: "Starta" och startar samtidigt stoppuret. Barnet pekar på siffrorna och namnger dem, och försöksledaren övervakar riktigheten av sina handlingar. När barnet når "25" stoppar försöksledaren stoppuret. Sedan uppmanas barnet att visa och namnge siffrorna på andra, tredje, fjärde, femte tabellen på samma sätt. När man bedömer resultaten är det första som blir märkbart skillnaden i hur lång tid barnet lägger på att leta efter siffror. För praktiskt taget friska barn räcker 30 - 50 s för ett bord (oftast 40 - 42 s). En märkbar ökning av tiden för att leta efter siffror i den sista (fjärde och femte) tabellen indikerar barnets trötthet, och en minskning indikerar en långsam "att komma in i det." Normalt tar varje bord ungefär samma tid. Test för att kombinera tecken (enligt V.M. Kogan) Tekniken används för att studera barns och ungdomars mentala prestationsförmåga. För att genomföra studien behöver du en kartong som mäter 40x40 cm, uppdelad i 64 celler. Var och en av de sju cellerna (förutom den första från vänster) i den översta raden visar en (ofärgad) geometrisk figur (fyrkant, triangel, cirkel, etc.). I var och en av de sju cellerna (förutom den övre) i den vertikala raden (till vänster) görs ett ljust färgat streck (röd, blå, grön, brun, ljusblå, orange, gul). De enskilda korten (49 av dem) visar olika figurer. Deras färger och former motsvarar de färger och former som visas på tavlan. Experimentet består av fyra steg, som var och en innehåller sina egna instruktioner. Korten blandas försiktigt. Instruktioner för det första steget (enkel återberättelse): "Räkna dessa kort högt, lägg dem ett i taget på bordet." Försöksledaren visar hur detta ska göras. Medan barnet räknar använder försöksledaren ett stoppur för att i protokollet registrera tiden som ägnas åt att räkna om vart tionde kort (i slutet finns det bara 9) och på hela omräkningen. Instruktioner för det andra steget (berättelse med sortering efter färg): "Nu måste du också räkna dessa kort högt och samtidigt ordna dem i grupper efter färg." Protokollet registrerar tiden som spenderas på vart 10:e kort och på hela omräkningen. Instruktioner för det tredje steget (berättelse med sortering baserat på form): "Räkna samma kort högt och sortera dem samtidigt inte efter färg, utan efter form." Experimentledaren registrerar fortfarande tiden som spenderats. Instruktioner vid det fjärde steget (omräkning baserat på färg och form med korten utlagda i fria celler): "Du måste hitta en plats för varje kort på det här bordet, med hänsyn till färg och form. Fortsätt samtidigt till räkna – räkna om korten.” Samma tidsindikatorer läggs in i protokollet. Vid behov kan försöksledaren åtfölja muntliga instruktioner med en demonstration. I slutet av experimentet lämnas psykologen med följande tabell (se protokollformulär). Tiden som spenderas i varje steg indikeras av B1, B2, B3, B4, till exempel: B1 = 52 s. Koefficienterna D och K beräknas utifrån tidsindikatorer Koefficient D (attention deficit) definieras som skillnaden mellan den tid som spenderas i det fjärde steget av arbetet och summan av den tid som spenderas i det andra och tredje steget. Det bestäms av formeln D = B4 - (B2 + B3). Protokollformulär Fullständigt namn Ålder Studiedatum Etapper Tid som ägnas åt att räkna kort (1, 2, 3, 4, ... 49) Fel 1. Enkel reaktion 2. Sortering efter färg 3. Sortering efter form 4. Kombinationsindikatorer: Total tid Totalt antal fel Koefficient D Koefficient K Felkurva Typ av felkurva 76 Koefficient D indikerar förmågan att kombinera tecken, ett underskott av frivillig uppmärksamhet och indikerar i synnerhet svårigheter att fördela uppmärksamhet. Koefficienten K (bearbetbarhet) bestäms av formeln K = D: B4. Denna indikator låter dig utvärdera hur testpersonen behärskar funktionsprincipen. Ju högre koefficient K, desto snabbare lärde sig försökspersonen principerna för att slutföra uppgiften. Tidsindikatorer (i sekunder) för att slutföra uppgifter enligt metoden för V.M. Kogan friska barn: Ålder på barn B1 B2 B3 B4 D K 7 - 8 år 67 99 129 301 72 0,2 ​​9 - 10 år 47 83 101 250 65 0,2 1 1 - 12 år 41 72 86 198 198 198 198 198 3 - 4 168 23 0.1 Att lära sig 10 ord Detta är en av de mest använda teknikerna. Det föreslogs av A.R. Luria och används för att bedöma minnesstatus, studietrötthet och uppmärksamhetsaktivitet. Ingen speciell utrustning krävs, men mer än med andra tekniker är tystnad en förutsättning. Innan undersökningen påbörjas måste försöksledaren på en rad skriva ner ett antal korta (en- och tvåstaviga) ord - enkla, olika i betydelse och inte har något samband med varandra. Vanligtvis använder varje försöksledare en serie ord. Det är bättre att använda flera uppsättningar så att barn inte kan känna igen dem från varandra. I det här experimentet krävs mycket hög noggrannhet i orduttal och konsekvens i instruktionerna. Instruktionerna består av flera steg. Första förklaringen: "Nu ska jag läsa 10 ord. Du måste lyssna noga. När du har läst klart, upprepa omedelbart så många du kommer ihåg. Du kan upprepa i valfri ordning. Ordningen spelar ingen roll. Förstår?" Experimentledaren läser orden långsamt och tydligt. När försökspersonen upprepar orden sätter försöksledaren kryss mittemot dem i sitt protokoll (se protokollformulär). Sedan fortsätter försöksledaren instruktionerna (andra steget). Fortsättning på instruktionerna: "Nu kommer jag att läsa samma ord igen, och du måste upprepa dem - både de som du redan har namngett och de som du missade första gången - alla tillsammans i valfri ordning." Försöksledaren sätter igen kors bredvid orden som försökspersonen återgav. 77 Protokollformulär Fullständigt namn Ålder Studiedatum Ord 1:a gången 2:a gången 3:e gången 4:e gången 5:e gången Efter 50 - 60 minuter Huskatt Skog Spannmål Nål Bro Bröd Fönster Bror Honung Sedan upprepas experimentet igen 3, 4 och 5 gånger, men utan några instruktioner. Experimentledaren säger helt enkelt "En gång till." Om försökspersonen nämner extra ord måste försöksledaren skriva ner dem bredvid kryssen, och om dessa ord upprepas sätter han kryssen mittemot. Om barnet försöker lägga in några anmärkningar under experimentet, stoppar försöksledaren honom. Inga konversationer är tillåtna under experimentet. Efter att ha upprepat det fem gånger går försöksledaren vidare till andra experiment, och i slutet av studien, d.v.s. efter cirka 50 - 60 minuter ber han återigen att få återge dessa ord (utan en påminnelse). För att undvika misstag är det bättre att markera dessa repetitioner inte med kors, utan med cirklar. Baserat på studiens resultat ritas en ”Memorization Curve”-graf upp. Baserat på kurvans form kan vi dra några slutsatser om egenskaperna för memorering. Det har konstaterats att hos friska barn i skolåldern är ”memoriseringskurvan” ungefär som följer: 5, 7, 9 eller 6, 8, 9 eller 5, 7, 10 ord, dvs. vid den tredje upprepningen återger motivet 9 eller 10 ord; med efterföljande upprepningar (minst 5 gånger totalt) är antalet återgivna ord 9 - 10. Barn med organiska hjärnskador återger ett relativt färre antal ord. De kan säga onödiga ord och fastna för detta misstag. Sådana upprepade "extra" ord, enligt observationer från enskilda psykologer, påträffades i en studie av 78 sjuka barn som lider av pågående organiska hjärnsjukdomar. Barn i ett tillstånd av disinhibition producerar särskilt många sådana "extra" ord. "Memoriseringskurvan" kan indikera både en försvagning av aktiv uppmärksamhet och allvarlig trötthet. Så till exempel, ibland återger ett barn 8 eller 9 ord för andra gången, och vid efterföljande försök minns han färre och färre av dem. En sådan elev lider vanligtvis av glömska och frånvaro. Grunden för glömska är övergående asteni, utmattning av uppmärksamhet. "Memoriseringskurvan" i dessa fall faller inte nödvändigtvis kraftigt ner, ibland har den ett sicksack-utseende, vilket indikerar instabilitet i uppmärksamheten och dess fluktuationer. I vissa, relativt sällsynta, fall återger barn samma antal av samma ord varje gång, d.v.s. kurvan har en platåform. Sådan stabilitet indikerar känslomässig slöhet och bristande intresse för att komma ihåg mer. En lågt liggande kurva av "platå"-typ observeras vid demens med apati (paralytiska syndrom). Antalet ord som behålls i minnet och reproduceras av motivet en timme efter upprepning är mer indikativt för minne i ordets snäva betydelse. Med hjälp av olika, men lika svårigheter, uppsättningar av ord kan du upprepa detta experiment för att ta hänsyn till terapins effektivitet, bedöma sjukdomens dynamik, etc. Indirekt memorering (enligt A.N. Leontiev) För att genomföra experimentet är det nödvändigt att ha uppsättningar bilder av objekt (bilder) och en uppsättning ord. Första alternativet (6 - Skicka) Uppsättning kort: soffa, svamp, ko, tvättställ, bord, gren, jordgubbe, tuschpenna, flygplan, träd, vattenkanna, hus, blomma, anteckningsböcker, telegrafstång, nyckel, bröd, spårvagn, fönster, glas, säng, vagn, elektrisk bordslampa, bild i ram, fält, katt. Ord att komma ihåg: ljus, lunch, skog, undervisning, hammare, kläder, åker, vilt, fågel, häst, väg, natt, mus, mjölk, stol. Andra alternativet (efter 10 år) Uppsättning kort: handduk, stol, bläckhus, cykel, klocka, klot, penna, sol, glas, bestick, kam, tallrik, spegel, tuschpennor (2 st. ), bricka, bagerihus, fabriksskorstenar, kanna, staket, hund, barnbyxor, rum, strumpor och stövlar, pennkniv, gås, gatlykta, häst, tupp, svart tavla (skola), skjorta. 79 ord att komma ihåg: regn, möte, eld, sorg, dag, kamp, ​​trupp, teater, misstag, våld, möte, svar, semester, granne, arbete. Alla kort läggs ut i rader framför barnet i valfri ordning, men så att de är synliga för honom. Sedan säger de: "Du kommer att behöva komma ihåg ett antal ord. För att göra detta lättare, varje gång jag säger ett ord, måste du välja ett kort som sedan hjälper dig att komma ihåg ordet. Här är till exempel det första ord som du behöver komma ihåg ... (beroende på vilket alternativ som erbjuds kan det vara ordet "regn"). Regn ritas inte här någonstans, men du kan välja ett kort som hjälper dig att komma ihåg detta ord." Efter att barnet valt ett kort läggs det åt sidan. Sedan, efter 40 minuter eller en timme, d.v.s. före slutet av studien (efter att andra experiment har gjorts), visas barnet ett kort i slumpmässig ordning och uppmanas att komma ihåg vilket ord det valdes att komma ihåg. Samtidigt frågar de alltid hur de lyckades minnas eller hur detta kort påminde dem om regnet. Om barnet börjar arbeta motvilligt, kan sådana frågor ställas efter presentationen av det tredje och fjärde ordet. Alla valda kort läggs åt sidan. Sedan, efter 40 minuter, d.v.s. före slutet av studien (efter att andra experiment har gjorts), visas barnet ett kort i slumpmässig ordning och ombeds komma ihåg vilket ord detta kort valdes att komma ihåg. Och återigen frågar de hur de lyckades komma ihåg eller hur detta kort påminde dem om motsvarande ord. När man analyserar resultaten tar man hänsyn till att det inte kan finnas något rätt eller fel val. Typen av sambandet som motivet etablerade mellan ordet och bilden på kortet analyseras. Från 6 till 7 års ålder råder indirekt memorering framför direkt memorering. Med åldern ökar detta gap ännu mer till förmån för indirekt memorering. Vid 15 års ålder kan friska barn reproducera 100% av det presenterade materialet. Barn med nedsatt prestationsförmåga kommer ihåg material mycket bättre med förmedlad memorering, eftersom semantiska kopplingar skapar ytterligare "understödjande milstolpar" för dem. Barn med nedsatt målmedvetet tänkande kan ofta inte komma ihåg ett enda ord (när de reproduceras kallar de bilder, inte ord), eftersom de även under bildandet av en anslutning "förlorar" huvudmålet med arbetet - behovet av att koppla samman valet av en bild med efterföljande reproduktion av ett ord. Låt oss ge ett exempel på protokollet för en av undersökningarna. 80 Protokoll för att undersöka förmedlad memorering av Katya, 8 år gammal (enligt A.N. Leontyev) F.I. Ålder Studiedatum Ord Valbart kort Förklaring av samband Reproducerbart ord Förklaring Ljus Lampa Lampan lyser Glödlampa Som solen Lunch Bröd När de äter, ta bröd Ät - Skogssvamp Svamp växer i skogen Skog - Undervisningsanteckningsbok När du studerar, skriver du Skriv - Hammer Shovel Liknande Skopa - Kläder Säng Även gjord av materia Säng Sovfält Fält Det är avbildat Fält - Vilt Katt med boll Leker med boll Leker - Fågel Ko Också ett djur Djur - Häst Besättning Bär en häst Häst - Väg Bil Kör längs med väg Sand Köra längs sanden Natthus Sova i huset på natten - - Musbild Det är som om det finns en mus där Hedgehog Hedgehog Milk Glass Häll mjölk i ett glas - Stol Soffa De sitter på dem Stol - Katya valda bilder för ord i genomsnittlig takt. För två ord, när han presenteras med ett kort, kan han inte komma ihåg motsvarande ord, men namnger bilden på det. Sådana fel indikerar bristande förmåga att behålla medierade kopplingar i minnet och omöjligheten att komma ihåg genom association. Förklaringen av sambanden är bruten i 7 (!) ord. Detta innebär att processen att etablera indirekta kopplingar är svår, och själva kopplingarna är ömtåliga. Tekniken bekräftar att processerna för semantiskt minne (lagring och därför reproduktion) hos flickan störs. 81 Piktogram Tekniken kan med framgång användas vid militär eller rättspsykiatrisk undersökning. Under de senaste åren har försök gjorts att använda denna teknik för att studera mycket små barn, med hjälp av ord och fraser som är tillgängliga för dem. För att genomföra experimentet behöver du rent papper och pennor (vanligt och färgat). I de uppsättningar av ord och fraser som är förberedda för experimentet kan enkla begrepp alterneras med mer komplexa, abstrakta, till exempel "läcker middag", "hårt arbete", "lycka", "utveckling", "sorg", etc. Barnet förklaras att hans minne kommer att testas (man kan säga "visuellt minne"). För att komma ihåg enskilda ordkombinationer måste han, utan att skriva ner något, rita något som hjälper honom att komma ihåg det givna ordet. De första uttrycken som väljs bland de lättare kan användas för detaljerad förklaring, förtydligande av instruktioner, till och med för att visa om barnet har svårt att förstå instruktionerna. När arbetet fortskrider är det lämpligt att be barnet att ge förklaringar till ritningens design, detaljer och innehåll. Vilka kopplingar och teckningar barnet än skapar ska ogillande inte uttryckas. Först när teckningarna är alltför flerämnen, och barnet själv är mer intresserad av ritprocessen än av att välja en koppling att komma ihåg, kan det vara något tidsbegränsat. Efter en timme uppmanas barnet att komma ihåg de givna orden separat. Du kan namnge orden från bilderna och skriva bildtexter till dem. Ibland kan barnet få nödvändig hjälp. Vid bedömning av resultaten av ett experiment beräknas först och främst antalet korrekt återgivna ord i förhållande till det totala antalet ord som presenteras för memorering. Dessa data kan sammanställas med resultaten av direkt memorering (med metoden "Lära 10 ord"). De mest värdefulla uppgifterna tillhandahålls av analysen av barnteckningar. Allt kan vara viktigt här: sättet att hålla en penna och rita linjer, tryckkraften på pennan, placeringen av ritningarna på arkets plan, valet av färg, etc. Men det viktigaste är förstås att analysera innehållet i själva ritningarna. De återspeglar barnets lager av kunskap och idéer, egenskaperna hos hans individuella livserfarenhet. Teckningarna speglar barns förmåga att bli distraherade m.m. Låt oss som exempel ge protokollet för en undersökning (se s. 83). Det här avsnittet ger bara några experimentella psykologiska tekniker. Du kan bekanta dig mer detaljerat med dem i den specialiserade litteraturen (S.Ya. Rubinshtein, M.I. Kononova, S.D. Zabramnaya, M.M. Semago). 82 Undersökningsprotokoll med ”Piktogram”-metoden F.I. Ålder Studiedatum Ord Latent tid, s Figur Förklaring Återgivning Mörk natt 6 Skuggad kvadrat En kvadrat och allt är skuggat. Skuggat betyder mörkt, natt Mörk natt Glad semester 52 Flagga Under helgdagar är det en demonstration. Människor går till demonstrationen med flaggor Holiday Justice 2.05 (Avslag, ytterligare begäran) Krigare med en pistol Krigare som står på gränsen är rättvist arbete Justice Despair 1.43 Kista med en människokropp Tja, döden orsakar förtvivlan hos nära och kära Förtvivlan Läcker middag 7 Tallrik A tallrik, ja, i alla fall med sallad Middag Sjukdom 10 Säng En man ligger på sängen när han inte kan göra något Sjukdom Avund 2.36 Tråg, halsband, kedja Tja, en gammal kvinnas avund ur en folksaga Avundsrädsla 27 Knappt märkbar berör Åskväder är väldigt skrämmande Rädsla Utveckling - (Avslag, ytterligare begäran, avslag) - - 83 62:: 63:: 64:: 65:: 66:: 67:: 68:: 69:: 70:: 71:: 72 :: 73: : 74:: 75:: 76:: 77:: 78:: 79:: 80:: 81:: 82:: 83:: Innehåll Levchenko I. Yu., Zabramnaya S.D., Dobrovolskaya T.A., Psychological and pedagogical diagnostics - M. Academy, 2003. 320 pp/B5686Part14-83.html 83:: 84:: 85:: 86:: 87:: 88 :: 89:: :: Innehåll 3.4.3. Tester En annan riktning i studiet av barn och ungdomar med utvecklingsstörning är den metriska ansatsen, som innebär kvantitativ mätning av vissa indikatorer på mental utveckling. Detta tillvägagångssätt utförs med hjälp av tester. 83 Tester är standarduppsättningar av uppgifter och material som testpersonen arbetar med. Proceduren för att presentera uppgifter är också standard: de ges i en viss sekvens, genomförandetiden och utvärderingen av resultaten regleras. I samband med testning är det nödvändigt att uppehålla sig vid två begrepp - reliabilitet och validitet - relaterade till psykodiagnostiska tekniker. Ett tests tillförlitlighet är oberoendet av dess resultat från verkan av alla typer av slumpmässiga faktorer (såsom testförhållanden, experimentatorns och försökspersonens personlighet, tidigare testerfarenhet eller brist på sådan, etc.). Testvaliditet är överensstämmelsen mellan den mottagna informationen och den mentala egenskapen eller processen som mäts. Wechslers test I praktiken att undersöka både barn och vuxna har D. Wechslers test blivit utbrett, vilket gör att man kan bedöma en persons intelligens med hjälp av en kvantitativ indikator - den intellektuella utvecklingskoefficienten. Testet användes för att särskilja friska och utvecklingsstörda barn, för att studera den intellektuella aktiviteten hos barn med utvecklingsstörning och för att analysera orsakerna till akademiska misslyckanden. Alla studier bekräftade ganska hög reliabilitet och validitet av testet. Det finns en version av metoden speciellt anpassad till förhållandena i vårt land, utformad för att studera den intellektuella utvecklingen av barn från 5 till 16 år (A.K. Panasyuk, A.Yu. Panasyuk). Fördelen med Wechsler-testet är att det låter dig få en uppfattning inte bara om den allmänna intelligensnivån, utan också om funktionerna i dess struktur på grund av kombinationen av deltest som syftar till att studera olika verbala och icke-verbala (i barnversion - 12) intellektuella egenskaper, vars uttrycksgrad beräknas på en enda tjugogradig skala. Detta gör det möjligt att fastställa vilka aspekter av ett barns intellektuella aktivitet som är sämst utvecklade, genom vilka aspekter kompensation kan ske och att jämföra hans prestationer med genomsnittliga standarder och undersökningsresultat för andra barn. Metodiken bygger på principen att det antas att intelligens omfattar inte bara förmågan att arbeta med symboler, abstrakta begrepp och tänka logiskt, utan också att navigera i situationen och lösa problem med specifika objekt. På grund av att tekniken består av en verbal skala och en handlingsskala (non-verbal) är det möjligt att få tre slutliga statistiska bedömningar - generella, verbala och icke-verbala - med motsvarande intellektuella koefficienter. 84 Den verbala skalan består av sex uppgifter: 1) den allmänna medvetenhetsuppgiften innehåller 30 frågor; beståndet av kunskap, minne för enskilda händelser och intressen avslöjas; 2) den allmänna förståelseuppgiften består av 14 problemsituationer; mängden praktisk information bestäms, liksom förmågan att utvärdera och använda tidigare ackumulerad livserfarenhet; 3) aritmetisk uppgift - en serie problem med ökande komplexitet; kännetecknas av förmågan att arbeta med numeriskt material, förmågan att koncentrera sig och korttidsminne; 4) uppgiften att fastställa likheter mellan begrepp omfattar 12 ordpar; förmågan att bilda begrepp bedöms; 5) "lexikon" - en lista med 40 ord med ökande svårighetsgrad; deras betydelser måste bestämmas av ämnet; 6) en uppgift att memorera en serie siffror från tre till nio termer i framåt- eller omvänd ordning; kännetecknas av omedelbart återkallande eller korttidsminne. Handlingsskalan består också av sex uppgifter: 1) uppgiften att färdigställa bilder utförs på 20 bilder, som var och en saknar en av de väsentliga detaljerna; att namnge den saknade delen visar förmågan att skilja den huvudsakliga från den sekundära; 2) uppgift för att ordna bilder: en av 7 serier av bilder presenteras i slumpmässig ordning och bör placeras i en logisk sekvens som återspeglar dynamiken i de avbildade händelserna; Förmågan att förstå situationen som helhet bedöms, d.v.s. upprätta orsak-och-verkan relationer; 3) "komponera figurer från kuber" i enlighet med ett antal alltmer komplexa mönster; analytisk-syntetiska förmågor och möjligheter till rumslig koordination och integration identifieras; 4) uppgift "vikbara föremål": från enskilda delar måste du göra en figur av en person, en häst, en bil och ett ansikte, d.v.s. använda partiell information för att skapa en helhet med betydande frihet att välja lösning; 5) samordningsuppgiften utförs på ett antal trianglar, delade på mitten, och är utformad för att känna igen sambandet mellan ett visst antal och motsvarande figur; förmågan att lära sig nytt material avslöjas; 6) "labyrinter": att hitta den rätta vägen i en serie av allt mer komplexa labyrinter gör att man kan bedöma rumsliga begrepp. Resultaten av att slutföra varje uppgift bedöms separat, och detta ger en kvalitativ beskrivning av olika mentala funktioner, särskilt om vi tar hänsyn till metoderna för att utföra olika tester. Mångfalden av uppgifter gör att du kan bedöma förmågor som är praktiskt taget fria från påverkan av träning. Närvaron av en handlingsskala gör det möjligt att studera barn med hörsel- och talsvårigheter. Anmärkningsvärt är det faktum att deltesterna som ingår i versionen av Wechsler-metoden för barn praktiskt taget inte skiljer sig till innehållet från de experimentella psykologiska metoder som ofta används inom patopsykologi. Detta är studiet av barnets medvetenhet och ordförråd, hans förmåga att använda kunskap i en specifik situation, lösa aritmetiska problem, hitta analogier och likheter mellan begrepp, "sekventiella bilder", "Koos kuber", komponera objekt från separata delar, korrekturläsa tester och labyrinter. För dessa patopsykologiska tekniker har sätt för kvalitativ dataanalys utvecklats ganska tydligt, och försöksledaren har möjlighet att göra de nödvändiga ändringarna och tilläggen till testforskningsförfarandet som syftar till att studera störningens kvalitet. Först och främst, med hjälp av denna teknik, är det nödvändigt att ta hänsyn till och strikt registrera alla individuella egenskaper hos ämnen, såväl som alla funktioner i deras beteende under undersökningen. Detta kommer att göra det möjligt att mer exakt bedöma arten av deras intellektuella funktionsnedsättningar och göra det möjligt att fastställa vilket inflytande personliga och andra faktorer har på processen att slutföra uppgifter. Följande indikatorer är av största intresse. 1. Funktioner i barnets kommunikation med försöksledaren: är det lätt att få kontakt, ställer han frågor och vilken sort, berättar han något om sig själv osv. Om ett barn är överdrivet blygt, tillbakadraget och inte kommunicerar bra, är det lämpligt att börja undersöka honom med ickeverbala uppgifter. Ljusa kuber och bilder väcker vanligtvis intresse hos barnet och lindrar tvång och rädsla. När barnet vänjer sig lite och slutar hämmas kan du erbjuda honom verbala uppgifter. Samtidigt bör du inte kräva detaljerade svar från honom, det är bara viktigt att ta reda på hur mycket han förstår, känner till olika objekt och fenomen och vet hur man generaliserar och jämför dem med varandra. När man kvalificerar en defekt är det nödvändigt att ta hänsyn till att de låga kvantitativa indikatorerna som barnet erhåller vid verbala tester, i det här fallet, troligen är en konsekvens av ökad hämning. Sällskapliga barn brukar reagera kraftfullt på alla frågor och uppgifter, ofta fråga igen, förtydliga, ge exempel från sitt eget liv osv. Å ena sidan kan allt detta fungera som ytterligare information för försöksledaren, och å andra sidan ökar det undersökningstiden och stör dess rytm. I vissa fall bör sådana barn taktfullt stoppas och uppmanas att bara svara på sak. 2. Motivationsdrag: väcker uppgifterna intresse, vad är reaktionen på misslyckanden, hur bedömer barnet sina förmågor och prestationer. För barn med stark kognitiv motivation kan varje aktivitetsavbrott orsaka en upplevelse av misslyckande och en känsla av missnöje. Därför, i fall där ett barn tar mycket lång tid att navigera i en uppgift, söker efter den mest korrekta lösningen och inte passar in i den tilldelade tidsgränsen, är det nödvändigt att låta honom slutföra uppgiften till slutet och fixa sin individuella arbetstakten. Kvantitativ bedömning bör produceras på ett standardiserat sätt. 3. Aktivitetens dynamiska egenskaper: impulsivitet, hämningslöshet, brådska att slutföra uppgifter eller slöhet, långsamhet, utmattning. Undersökning av barn med ökad utmattning och låg prestation bör utföras i flera steg, vilket ger dem betydande pauser för vila. Sådana barn slutför uppgifter mycket långsamt och passar ofta inte in i den tilldelade tiden. Därför är det tillrådligt att inte avbryta barnet, att inte begränsa den tid det slutför uppgifter för att ta reda på om han i princip klarar av dem, utan se till att ta hänsyn till den individuella slutförandetiden. Låga poäng på deltest som har tidsgränser bör betraktas som en konsekvens av den långsamma mentala aktiviteten. 4. Uppmärksamhetsdrag: distraherbarhet, omkopplingsbarhet, fluktuationer, självkontrollindikatorer. 5. Motoriks egenskaper: rörelsers hastighet, koordination, styrka i muskeltonus, noggrannhet i rörelser, etc. 6. Talfunktioner: oförformat frasalt tal, svårigheter med uttal, felaktig användning av ord, tungglidningar, taltröghet, brott mot talets reglerande funktion. 7. Metoder för att slutföra uppgifter: lösa genom försök och misstag eller använda logiska tekniker, om den hittade metoden överförs till liknande uppgifter, etc. Således, till skillnad från standardproceduren för en teststudie, när endast resultatet av att slutföra en uppgift noteras, är det vettigt att i detalj och noggrant registrera hela experimentets gång, och om möjligt registrera allt som försökspersonen gör. och säger. I det här fallet är det faktum att själva testets renhet praktiskt taget inte äventyras av stor betydelse, eftersom kvantitativa uppskattningar härleds på ett standardmässigt sätt och eventuella tillägg och ändringar som gjorts av försöksledaren används för kvalitativ analys av erhållna data . 87 Ravenna Progressive Matrices Test Testet föreslogs av L. Penrose och J. Raven 1936. Under arbetets gång fick testpersonen identifiera samband mellan abstrakta figurer. Två versioner av testet är vanliga - svartvitt och färg; svartvitt är avsett för att undersöka ämnen 8 - 14 och 20 - 65 år, färg - 5 - 11 år. I den svartvita versionen arbetar motivet genomgående med 60 mönster eller kompositioner där en del av mönstret eller ett av elementen saknas; det är nödvändigt att välja den saknade delen från de föreslagna alternativen. Uppgifterna är grupperade i fem serier. I den första serien är det nödvändigt att hitta den saknade delen av bilden, i den andra - analogier mellan par av figurer, i den tredje - principen om utveckling, förändring av figurer, i den fjärde - principen om omarrangering av figurer, i den femte - mönstren för relationer och interaktioner mellan figurer horisontellt och vertikalt. Inom varje serie ökar uppgifternas svårighetsgrad. Färgversionen är enklare och innehåller tre serier av uppgifter. Amthauer Intelligence Structure Test Testet används i olika upplagor: det första föreslogs av R. Amthauer 1953, det senaste 1973. Det innehåller åtta deltest: 1) logiskt urval (komplettera meningen med ett av de givna orden); 2) identifiering av gemensamma drag (hitta det udda av fem ord, där fyra förenas av en gemensam koppling); 3) analogier (ett par ord och ett tredje ord föreslås; du måste hitta ett som är lika besläktat med det tredje som det andra är till det första); 4) klassificering (beteckna två ord med ett allmänt begrepp); 5) räkna uppgifter (lösa aritmetiska problem); 6) nummerserier (upprätta mönster och fortsätta nummerserier); 7) urval av figurer (bilder av delar av figuren presenteras; från de föreslagna figurerna måste du hitta den som kan vikas från dessa delar); 8) uppgifter med kuber (en bild av en kub med olika färgade sidor presenteras; du måste hitta en liknande kub bland de presenterade bilderna, med hänsyn till det faktum att den kan ändra sin position). Naturligtvis har vi inte övervägt alla intelligenstester, men de tester vi kort beskrev, för det första används ofta i defektologisk praxis, och för det andra ger de en uppfattning om typiska testuppgifter vid diagnostisering av intelligens. Den otvivelaktiga fördelen med testmetoder är deras större objektivitet, förmågan att jämföra resultaten av olika 88 ämnen. Samtidigt visar studier baserade på en strikt standardiserad metod (test) endast en avvikelse från normen, men tillåter inte identifiering av försämrade funktioner och intakta länkar. Kreativitetstester Inom psykodiagnostik utgör metoder för att studera förmågor en separat grupp och kallas för ”kreativitetstester”. Den metodologiska grund som dessa diagnostiska tekniker bygger på är konceptet kreativitet - en universell kreativ förmåga, föreslagen av J. Guilford. Enligt hans idéer är kreativitet en oberoende faktor, oberoende av intelligensnivån. J. Guilford identifierade flera parametrar för kreativitet (kreativ förmåga): - förmågan att upptäcka och ställa problem; - förmåga att generera ett stort antal idéer; - förmåga att producera en mängd olika idéer (flexibilitet); - Förmågan att reagera icke-standardiserat, att etablera ovanliga associationer (originalitet); - förmågan att förbättra ett objekt genom att lägga till detaljer; - förmåga att lösa problem. Utifrån dessa teoretiska premisser togs lämplighetsprov fram. Det finns totalt 14 deltest i metoden (4 för icke-verbal kreativitet, 10 för verbal kreativitet). Bland dem finns följande uppgifter: - lista så många sätt som möjligt att använda varje föremål (till exempel burkar); - Rita givna objekt med hjälp av följande uppsättning former: cirkel, triangel, rektangel, trapets. Därefter fortsatte utvecklingen av metoder för att studera kreativitet av E.P. Torrance. Hans teknik är avsedd för människor i alla åldrar - från förskolebarn till vuxna. Torrance-metoden inkluderar 12 deltester, grupperade i tre block: verbalt, visuellt, ljud. De diagnostiserar respektive verbalt kreativt tänkande, visuellt kreativt tänkande och verbalt-ljud-kreativt tänkande. Torrance utvecklade dessa tester under pedagogiskt och metodologiskt arbete om utvecklingen av barns kreativa förmågor. Hans metod omfattar flera steg. I det första skedet erbjuds ämnet uppgifter att hitta ett ord från en meningslös sekvens av bokstäver. Han måste hitta den enda rätta lösningen och formulera en regel som leder till lösningen av problemet. 89 I nästa skede erbjuds motivet plotbilder. Han måste lista alla möjliga omständigheter som ledde till situationen som avbildas på bilden och ge en prognos för dess fortsatta utveckling. Därefter presenteras ämnet med olika föremål och ombeds att lista alla möjliga sätt att använda dem. När man studerar den kreativa förmågan och fantasin hos barn och ungdomar med utvecklingsstörningar, J. Guilford och E.P. Torrens i den klassiska versionen används som regel inte, men en modifiering av E.P.-tekniken används ofta. Torrance "Slutför figuren." När man studerar förskolebarn används även uppgifter som "Klippa bilder" och "Rita helheten" (A.A. Kataeva, E.A. Strebeleva). När man studerar skolbarn med intellektuella funktionsnedsättningar kan uppgifter användas för att komponera en berättelse utifrån de föreslagna orden, och rita illustrationer till denna berättelse (O.V. Borovik). 90 83:: 84:: 85:: 86:: 87:: 88:: 89:: 90:: Innehåll Levchenko I.Yu., Zabramnaya S.D., Dobrovolskaya T.A., Psychological and pedagogical diagnostics - M Academy, 2003. 320 s. /B5686Part15-90.html 90:: 91:: 92:: 93:: Innehåll 3.4.4. Neuropsykologisk studie av barn med utvecklingsstörningar Under de senaste åren har systemisk analys av högre mentala funktioner (HMF) använts alltmer inom barndomspsykiatrin och defektologi i studien av olika varianter av mental dysontogenes: intellektuell utvecklingsförseningar, specifika störningar i skolfärdigheter (dyslexi). , dysgrafi, dyskalkuli), talstörningar etc. Som bekant är dessa typer av nedsatt mental utveckling främst förknippade med organisk skada på hjärnan i de tidiga stadierna av ontogenes och sekundär underutveckling av hjärnstrukturer som bildas postnatalt. Enligt många inhemska och utländska forskare är det tillrådligt att använda neuropsykologiska metoder i komplexet av kliniska och psykologiska studier av onormala barn, eftersom de data som erhålls på detta sätt gör det möjligt att bedöma tillståndet för visuell och auditiv perception, praxis, tal , minne - de funktioner som ger möjlighet att behärska grundskolans färdigheter (läsa, skriva, räkna, lösa aritmetiska problem). Förutom särskilda kränkningar av de mentala funktionerna som anges ovan, kan barns inlärningssvårigheter orsakas av allmänna ospecifika störningar i hjärnans aktivitet, vilket återspeglar diskordination av kortiko-subkortikala interaktioner. Samtidigt, i vissa fall, kommer störningar i allmän neurodynamik i förgrunden, manifesterade i ökad utmattning, störningar av tempot och rörligheten i mentala processer, såväl som prestation. I andra kliniska varianter av mental dysontogenes är störningar i frivilligheten och målmedvetenheten hos kognitiv aktivitet mer betydande: frånvaron eller instabilitet av en attityd (motivation) för kognitiv aktivitet, svårigheter att planera en given mental operation, instabilitet av frivillig uppmärksamhet och kontroll. Som bekant tillhandahålls dessa aspekter av medveten aktivitet i första hand av arbetet i de frontala och frontala-subkortikala hjärnsystemen (A.R. Luria, M.S. Pevzner, E.D. Khomskaya, etc.)1. Således gör data från en neuropsykologisk studie av ett barn med utvecklingsstörningar det möjligt att klargöra strukturen för funktionsnedsättningar i hans kognitiva aktivitet, vilket är extremt viktigt när man tar upp frågor om prognos och individualisering av psykologisk och pedagogisk hjälp. Modifiering av den neuropsykologiska tekniken för A.R. Luria, anpassad för studien av barn med symtom på kvarvarande cerebral insufficiens, tillåter: - att identifiera huvudkriterierna för kvalitativ bedömning av tillståndet för högre mentala funktioner; - att bestämma kriterier för kvalitativ och kvantitativ bedömning av tillståndet för HMF för att bestämma graden av deras funktionsnedsättning för att jämföra resultaten av upprepade studier av samma barn i processen för korrigerande arbete med honom, samt att jämföra den neuropsykologiska egenskaper hos barn i samma ålder från homogena eller heterogena kliniska grupper. I en kvalitativ analys av HMF:s tillstånd är det först och främst nödvändigt att identifiera den ledande faktorn som komplicerar genomförandet av en given psykologisk operation. Sådana ledande faktorer kan vara störningar: - neurodynamisk; - Högre regleringsformer. - individuella kortikala funktioner. Kriteriet för kvalitativ och kvantitativ bedömning av forskningsresultat baseras på uttrycksgraden av kvalitativa indikatorer

Högre yrkesutbildning

KANDIDATEXAMEN

Psykologisk och pedagogisk diagnostik av utvecklingen av personer med funktionsnedsättning

Redigerad av I.Yu. Levchenko, S.D. Zabramnaya

För studenter vid högskolor,

studenter inom utbildningsområdet 050700 Special (defektologisk) utbildning

7:e upplagan, stereotypt

Recensenter:

Doktor i pedagogiska vetenskaper, professor, chef. Institutionen för logopedi, Moscow State Humanitarian University. M.A. Sholokhova O.S. Orlova;

Doktor i pedagogiska vetenskaper, professor vid institutionen för specialpedagogik och specialpsykologi vid Moscow State University for the Humanities. M.A. Sholokhova M.V. Zhigoreva

I.Yu Levchenko - kapitel 2; underavsnitt 3,1, 3,2, 3,3, 3,4; 4.4 (samförfattare med S. D. Zabramna); 5,3; 6,2; S.D. Zabramnaya - kapitel 1; underavsnitt 4.4 (samförfattare med I. Yu. Levchenko); 6,1; T.A. Basilova - underavsnitt. 5,5;

T.G. Bogdanova - underavsnitt. 5,1; T.N.Volkovskaya - underavsnitt. 3,5; 4,1, 4,2, 4,3;

L.I. Solntseva - underavsnitt. 5,2; V.V. Tkacheva - kapitel 7; underavsnitt 5.4

Psykologiskt och pedagogiskt diagnostik av utvecklingen av personer P863 med funktionshinder: en lärobok för studenter. institutioner för högre utbildning prof. utbildning / [I.Yu.Levchenko, S.D.Zabramnaya, etc.]; redigerad av I.Yu.Levchenko, S.D. Zabramnoy. - 7:e upplagan, ster - M.: Publishing Center

"Akademin", 2013. - 336 sid. - (Ser. Kandidatexamen). ISBN 978-5-7695-9767-1

Läroboken skapades i enlighet med Federal State Educational Standard inom utbildningsområdet 050700 Special (defektologisk) utbildning (kvalifikation "bachelor").

Den presenterar de teoretiska grunderna för psykodiagnostik av barns utvecklingsstörningar, karaktäriserar olika tillvägagångssätt och sätt att studera barn med olika utvecklingsstörningar, visar metoder och tekniker för psykologisk och pedagogisk diagnostik, och egenskaper hos den psykodiagnostiska proceduren för att undersöka barn med utvecklingsstörning. Den 5:e upplagan publicerades under titeln "Psykologisk och pedagogisk diagnostik".

För studenter vid högskolor.

UDC 37.015.3(075.8) BBK 88.8ya73

Den ursprungliga layouten av denna publikation är Academy Publishing Centers egendom, och dess reproduktion på något sätt utan medgivande från upphovsrättsinnehavaren är förbjuden

© Levchenko I.Yu., Zabramnaya S.D. et al., 2011

© Utbildning och publicering Center "Academy", 2011

ISBN 978-5-7695-9767-1 © Design. Förlagscentrum "Academy", 2011

Förord

Läroboken vänder sig till studenter vid fakulteterna för specialpsykologi och kriminalvårdspedagogik (defektologiska fakulteter) vid pedagogiska universitet. Publikationens huvudsakliga mål är att bekanta eleverna med de teoretiska grunderna för psykodiagnostik av utvecklingsstörningar hos barn och visa olika tillvägagångssätt och sätt att studera barn med olika utvecklingsstörningar.

Läroboken innehåller faktamaterial som återspeglar egenskaperna hos det psykodiagnostiska förfarandet för att undersöka barn med utvecklingsstörning, samt en beskrivning av metoder och tekniker för psykologisk och pedagogisk diagnostik.

Boken består av ett förord ​​och sju kapitel.

Det första kapitlet ger en historisk översikt över utvecklingen av psykologiska och pedagogiska diagnostiska metoder inom specialpsykologin.

Det andra kapitlet innehåller en analys av de teoretiska och metodologiska grunderna för psykodiagnostik av barn. Den undersöker också uppgifterna, principerna och aktuella problem i den psykologiska och pedagogiska studien av barn med funktionsnedsättning.

Det tredje kapitlet visar huvudkomponenterna i ett integrerat tillvägagångssätt inom psykologisk och pedagogisk diagnostik: medicinsk, pedagogisk, social och pedagogisk, psykologisk

Och logopedstudie av ett barn.

Det fjärde kapitlet undersöker egenskaperna hos den psykologiska och pedagogiska studien av barn i olika åldersstadier.

Det femte kapitlet introducerar egenskaperna hos den psykologiska och pedagogiska studien av barn med olika utvecklingsstörningar.

I det sjätte kapitlet presenteras moderna synsätt på organisationen och innehållet i verksamheten i psykologiskt-medicinsk-pedagogiska råd, psykologiskt-medicinsk-pedagogiska kommissioner och psykologiskt-medicinsk-pedagogiska konsultationer.

Det sjunde kapitlet presenterar material som gör det möjligt att organisera en psykodiagnostisk studie av en familj som fostrar ett barn med en utvecklingsstörning. Dessa material för defektologer publiceras för första gången.

Testa frågor och uppgifter , som avslutar presentationen av varje ämne, låter dig kontrollera graden av assimilering av materialet. I slutet av varje kapitel och ett antal punkter presenteras bibliografi rekommenderas för studier.

Kapitel 1

HISTORIA OM UTVECKLING AV PSYKOLOGISKA OCH PEDAGOGISKA DIAGNOSTISKA METODER INOM SPECIAL PSYKOLOGI

1.1. Utveckling av psykologiska och pedagogiska forskningsmetoder utomlands

Historien om utvecklingen av psykologiska och pedagogiska forskningsmetoder inom specialpsykologi är kopplad till praktikens krav - medicinska och pedagogiska. Syftet med studien var barn, ungdomar och vuxna med olika psykiska och psykiska utvecklingsstörningar.

Beroende på hur olika forskare förstod essensen av mental retardation utvecklade de metoderna de använde för att identifiera den.

Psykiatriker var de första som tog itu med psykofysisk underutveckling hos barn. Deras ansträngningar syftade till att skilja mental utvecklingsstörning från psykisk ohälsa, samtidigt som de hanterade de mest djupgående och allvarliga former av underutveckling. I verk av de franska läkarna J. Esquirol och E. Seguin, de första forskarna av problem med utvecklingsstörda, ges några differentialdiagnostiska kriterier. Således ansåg J. Esquirol talets tillstånd som en indikator på intellektuell utveckling, vilket avsevärt påverkade dominansen av verbala uppgifter i efterföljande testsystem. E. Seguin fäste stor vikt vid tillståndet för sensoriska och viljemässiga processer. Han skapade en metod för att undervisa svårt utvecklingsstörda barn, varav en del inkluderade uppgifter för sensorisk diskriminering och utveckling av frivilliga motoriska handlingar. "Form Boards" utvecklades av E. Seguin 1866 och är fortfarande populära för att undersöka mentalt utvecklingsstörda barn, de är bland handlingstesten eller icke-verbala intelligenstesterna. Det bör noteras att fram till mitten av artonhundratalet. etableringen av mental retardation förblev främst ett medicinskt problem.

Med införandet av allmän grundskoleutbildning i vissa länder har det funnits ett praktiskt behov av att identifiera barn som inte kan lära sig i vanliga skolor. I detta avseende på 60-talet. XIX århundradet De första hjälpklasserna öppnades, liksom specialskolor för utvecklingsstörda barn. Nu har det blivit mycket svårare att fastställa psykisk utvecklingsstörning, eftersom vi fick hantera dess lindrigare former, som är svåra att skilja från liknande tillstånd med olika utvecklingsstörningar hos barn. Progressiva läkare och lärare var oroade över det faktum att barn ofta skickades till hjälpskolor baserat på endast en indikator - dåliga akademiska prestationer. Samtidigt togs lite hänsyn, och ibland inte alls, de individuella psykologiska egenskaperna hos barnet och orsakerna som orsakade akademiskt misslyckande.

Det fanns ett behov av att effektivisera systemet för att välja ut barn till hjälpskolor. Etableringen av psykisk utvecklingsstörning har blivit ett psykologiskt och pedagogiskt problem.

Psykologer kom till hjälp av läkare och lärare, som i sin arsenal av metoder också hade experimentella metoder som dök upp under dessa år (slutet av 1800-talet - början av 1900-talet). Sökandet började efter de mest objektiva, universella sätten att undersöka barn, vilket bör betraktas som ett positivt fenomen i utvecklingen av psykologi under denna period.

Experimentella metoder för att studera barn började användas för att diagnostisera förmågor. Vissa psykologer missförstod essensen av mental retardation och såg det som en enkel kvantitativ eftersläpning i utvecklingen av barns intelligens. De reducerade mental retardation till en kränkning av endast individuella funktioner och såg syftet med experimentet som att endast studera dessa funktioner. Deras metodologiska tillvägagångssätt bestod i att mäta "mängden intelligens" hos försökspersonen, vilket i praktiken ledde till betydande fel vid diagnostisering av mental retardation. Denna mätning utfördes med hjälp av tester. Ett test är ett test som involverar utförandet av en specifik uppgift, identisk för alla undersökta ämnen, med hjälp av exakta tekniker för att utvärdera framgång eller misslyckande eller för att registrera resultaten numeriskt (A. Pieron).

En av de första som började testa var den engelske biologen F. Galton. Han utvecklade enkla test för att studera individuella skillnader. Samtidigt ansåg han att huvudindikatorn på mentala förmågor var tillståndet för en persons sensoriska funktioner: syn- och hörselskärpa, hastigheten på mentala reaktioner, förmågan att skilja mellan värme, kyla, smärta, etc. F. Galton hade ännu inte använt termen "test" i den betydelse som i honom senare

A. Binet bidrar. Men detta var den första avvikelsen från att testa och testa utifrån intuition.

Idén om att studera fysiska och mentala förmågor genom att testa utvecklades i den amerikanska psykologen J. M. Cattells verk. Utseendet på termen "intelligenstest" i psykologisk litteratur är förknippat med hans namn. J.M. Cattell skapade en serie tester som syftade till att bestämma tillståndet för enkla funktioner, sensorimotoriska reaktioner, hastigheten på mentala processer, känslighet, etc., för att fastställa individuella skillnader. Cattells förtjänst var idén att standardisera tester för att få mer exakt information.

Mätningen av mer komplexa mentala processer (perception, minne etc.) låg till grund för en serie tester skapade av den tyske psykologen E. Kraepelin, som studerade psykiskt sjuka människor. Genom att känneteckna perioden före början av 1900-talet noterar forskare att det hade ett stort inflytande på utvecklingen av psykodiagnostik och blev ett förberedande och samtidigt övergångsskede mot utvecklingen av psykologiska tester.

Den efterföljande utvecklingen av intelligenstester är förknippad med aktiviteterna av den franske psykologen A. Binet, som redan 1897 uttryckte idén om att utveckla en "metrisk skala av förnuft", det vill säga ett system för att studera ett barn i som mätningen av hans ”mentala ålder” ligger till grund. Samtidigt satte A. Binet uppgiften att skapa tester med hjälp av vilka det skulle vara möjligt att studera högre mentala processer - tänkande, minne, fantasi. År 1904 bjöds A. Binet in till en kommission skapad av det franska ministeriet för offentlig utbildning för att utveckla åtgärder för att säkerställa korrekt utbildning för utvecklingsstörda barn som inte kan bemästra läroplanen i en vanlig skola. Uppgiften uppstod att fastställa metoder för att välja ut dessa barn till specialskolor. A. Binet, tillsammans med T. Simon, förde för första gången in tester i ett specifikt system, som de kallade "Metric Scale of Mental Abilities."

Den första versionen av deras "Metric Scale" publicerades 1905. Den innehöll 30 tester, ordnade efter ökande svårighetsgrad.

Dessa tester syftade till att bestämma barnens typ av minne, förståelse för verbala instruktioner etc. Det fanns inga åldersindikatorer i denna version.

1908 släpptes en andra, reviderad version av "Metric Scale", där testerna grupperades efter åldersnivå (från 3 till 15 år). Tre till åtta tester användes för varje ålder.

Den tredje versionen dök upp 1911. I den föreslog A. Binet och T. Simon tester för att undersöka barn från 3 till 16 år. Testerna omfördelades utifrån deras svårighetsgrad. Fem uppgifter erbjöds för varje ålder. Men även i denna version var valet av tester inte alltid psykologiskt motiverat. För en åldersgrupp erbjöds alltså kombinationstester, för en annan - för minnesforskning. A. M. Schubert påpekade detta i sitt förord ​​till den ryska upplagan av proven. Hon noterade också andra brister i testerna: på grund av deras svårighet är de inte alltid korrekt tilldelade till en viss ålder, vissa är subjektiva, och ett framgångsrikt slutförande av många tester beror främst på barnets livserfarenhet. I det femte testet ställs alltså 9-åriga barn följande frågor: "Vad ska du göra om du missar tåget?", "Vad ska du göra om din vän (vän) råkar slå dig?" Du måste ge rätt svar inom 20 sekunder. I det tredje testet får 10-åriga barn fem frågor. Svar ges 40 s. Bland dessa frågor är detta: ”En av de allra första varma dagarna, när skogarna och fälten började bli gröna, tog kvinnan en skära och gick för att skörda råg. Vad är det för fel här? Det är dock inte alla 10-åriga barn som bor i staden som vet när

Och hur de skördar råg! I det femte provet ska 15-åriga barn svara på två frågor, men båda är relaterade till livssituationer som kan vara obekanta för försökspersonerna, till exempel: ”En läkare och sedan en präst kom precis till min granne . Vad tror du händer med min granne?” Således, även om Binet och Simon försökte utforska det "rena" sinnet, bedömningsförmågan, uppnådde de inte detta.

En annan nackdel med den metriska skalan var att 80 % av testerna var verbala. Övervägandet av verbala tester påverkade undersökningsresultaten för barn av olika samhällsklasser, barn till fattiga hade en sämre ställning. Barn med talfel visade också otillfredsställande resultat.

Naturligtvis var testförfattarnas synvinkel också felaktig: vid fastställandet av förmågan bör kunskap registreras

Och barnets färdigheter bara för tillfället. De tog inte hänsyn till utvecklingens dialektik, tog inte hänsyn till de kvalitativa förändringarna i psyket som uppträder i olika stadier av ett barns utveckling. L. S. Vygotsky, som kritiserade detta tillvägagångssätt, skrev: "Utvecklingen av ett barn förstås som en rent kvantitativ process av tillväxt av kvalitativt homogena och lika enheter, som i grunden ersätts i alla utvecklingsstadier. Ett utvecklingsår är alltid ett år, oavsett om vi pratar om ett barns utveckling från sex till sju år eller från tolv till tretton år. Detta är grundkonceptet för Binet, för vilken utvecklingsåret alltid mäts med fem indikatorer,

som ett helt likvärdigt värde beaktar ett barns bestämda mentala tillväxt, vare sig det är tillväxten under det tolfte eller tredje levnadsåret.” Genom att endast registrera de slutliga resultaten av att arbeta med testet, mekaniskt räkna för- och nackdelar som mottagits för svaren, var det inte möjligt att spåra arten av barnens aktiviteter. Allt detta ledde till svårigheter och fel vid diagnostisering av psykisk utvecklingsstörning, särskilt när barn med tecken på lindrig intellektuell funktionsnedsättning undersöktes.

I Under samma period föreslog professor i psykologi vid universitetet i Rom S. de Sanctis, som studerade utvecklingsstörda barn, sin serie av uppgifter bestående av sex experiment för att fastställa graden av mental retardation. Experimenten syftade till att studera uppmärksamhet, frivilliga ansträngningar, omedelbart minne för färger, former, förmågan att räkna specifika objekt, visuell bestämning av storlek, avstånd.

MED. de Sanctis trodde att experimenten var tillämpliga på barn som var minst 7 år gamla. Om försökspersonen bara kan slutföra de två första uppgifterna, så har han en "skarp grad" av intellektuell nedgång, om han slutför de första fyra, då har han en "medelhög grad", och om han kan klara av det femte experimentet, då han har en "lindrig grad". Barn som slutför alla sex experimenten anses inte vara utvecklingsstörda. En analys av S. de Sanctis metod visar dess olämplighet för att diagnostisera mental utveckling. Mentala processer valdes godtyckligt som ett diagnostiskt kriterium, och själva gränsen för grader av mental retardation var godtycklig. Många forskare har påpekat dessa brister. G. Ya. Troshin utsatte S. de Sanctis metod för den mest berättigade kritiken. Denna metod används inte i stor utsträckning i praktiken.

Testerna av A. Binet och T. Simon var mest populära utomlands, och de började användas i många länder runt om i världen redan före revideringen av 1908 års version.

Ett 60-tal författare var involverade i att modernisera Binet-Simon-skalan, anpassa den till de sociokulturella förhållandena i deras stater. Ändringar av skalan gjordes av O. Decroly och Degan (Belgien), Decedre (Schweiz), V. Stern, Emeyman (Tyskland), H. Goddard, L. Theremin (USA). Den version av Binet-Simon-skalan, som utarbetats av L. Theremin vid Stanford University i USA, visade sig, enligt psykologer, vara den mest lönsamma. En av trenderna som framträdde i processen att modernisera systemet är en minskning av antalet verbala tester och en ökning av antalet handlingstester (icke-verbala).

I I processen att rekonstruera Binet-Simon-skalan införde L. Theremin ett nytt krav på att en adekvat

Testet är inte lämpligt för sitt syfte: resultaten av dess implementering på ett stort urval av ämnen bör fördelas längs en Gauss-kurva. Därför föreslogs att man skulle rangordna försökspersonerna beroende på testresultaten. (En gaussisk eller normalfördelningskurva är klockformad; denna fördelning av resultat betyder att de allra flesta försökspersoner utför uppgiften "måttligt bra", det vill säga deras svar skapar den höga delen av klockan; en minoritet utför uppgifterna mycket dåligt eller mycket bra, deras svar skapas av de perifera delarna av klockan.) För att tolka resultaten av testet började L. Theremin först använda begreppet "intellektuell kvot" (IQ), introducerat av V. Stern, vilket är förhållandet mellan mental ålder och kronologisk (pass) ålder. Testtagarnas intelligens bedömdes rent kvantitativt genom summan av poängen de fick.

V. Stern föreslog följande formel för att bestämma den intellektuella koefficienten:

Den mentala åldern bestäms av framgången med att slutföra motsvarande standarduppgifter. För varje ålder tillhandahålls uppgifter med en viss svårighetsgrad. För varje ålder är den typiska IQ 100 ±16. Detta värde bestäms av det faktum att mental ålder normalt är lika med kronologisk ålder: till exempel utför ett femårigt barn uppgifter som är lämpliga för hans ålder. Därav:

dvs 100. Standardavvikelsen från individuella värden överstiger inte 16. Följaktligen anses alla individuella testresultat som ligger i intervallet från 84 till 116 vara normala, lämpliga för ålder. Om testresultatet är över 116 anses barnet vara begåvat; om under 84, släpar hans intellektuella utveckling efter normen.

Men inga förändringar och "förbättringar" av Binet-Simon-skalan befriade den från sådana brister som att endast bedöma det slutliga resultatet när en uppgift utfördes; de svårigheter som ämnet stötte på avslöjades inte. Biståndets roll, liksom miljöns påverkan, beaktades inte alls. Den berömda schweiziska psykologen J. Piaget kritiserade testerna för deras "mosaik" natur, mångfalden av uppgifter som ingår i testet