Характер навчальної діяльності у традиційному навчанні. Переваги та недоліки традиційного навчання

Відмінні особливості

· За основою безпосередньості/опосередкованості взаємодії навчального та учня – це контактне навчання, побудоване на суб'єкт-об'єктних відносинах, де учень – пасивний об'єкт навчальних впливів вчителя (суб'єкта), який діє у суворих рамках навчальної програми.

· За способом організації навчання - це інформаційно-повідомляюче, що використовує методи трансляції готових знань, навчання за зразком, репродуктивному викладі. Засвоєння навчального матеріалу відбувається за рахунок механічного запам'ятовування.

· За основою принципу свідомості/інтуїтивності – це свідоме навчання. У цьому усвідомлення спрямовано сам предмет освоєння – знання, а чи не способи їх отримання.

· орієнтація навчання на середнього учня, що веде до труднощів у засвоєнні навчальної програми, як у неуспішних, так і у обдарованих дітей.

Переваги та недоліки традиційного навчання.

Принципи традиційного навчання.

Традиційна система навчання визначається сукупністю змістовних та процесуальних (організаційно-методичних) принципів.

· Принцип громадянськості;

· Принцип науковості;

· Принцип навчання, що виховує;

· Принцип фундаментальності та прикладної спрямованості навчання.

Організаційно-методичні- Відображають закономірності соціального, психологічного та педагогічного характеру:

· Принцип спадкоємності, послідовності та систематичності навчання;

· Принцип єдності групового та індивідуального навчання;

· Принцип відповідності навчання віковим та індивідуальним особливостям учнів;

· Принцип свідомості та творчої активності;

· Принцип доступності навчання за достатнього рівня його труднощі;

· Принцип наочності;

· Принцип продуктивності та надійності навчання.

Проблемне навчання.

Проблемне навчання– спосіб організації діяльності учнів, заснований на отриманні нових знань у вигляді вирішення теоретичних і практичних проблем, проблемних завдань у проблемних ситуаціях, що створюють в силу цього (В. Оконь, М.М. Махмутов, А.М. Матюшкін, Т.В. Кудрявцев, І. Я. Лернер та ін).

Етапи проблемного навчання

· Усвідомлення проблемної ситуації.

· Формулювання проблеми на основі аналізу ситуацій.

· Вирішення проблеми, що включає висування, зміну та перевірку гіпотез.

· Перевірка рішення.

рівні труднощі

Проблемне навчання може бути різного рівня проблеми для учнів залежно від цього, які і скільки дій з вирішення проблеми він здійснює.

Переваги та недоліки проблемного навчання (Б.Б. Айсмонтас)

Проблемна ситуація для людини виникає, якщо:

· Є пізнавальна потреба та інтелектуальні можливості вирішувати завдання;

· Є труднощі, протиріччя між старим і новим, відомим і невідомим, даним та шуканим, умовами та вимогами.

Проблемні ситуації диференціюються за критеріями (А.М. Матюшкін):

1. Структура дій, які мають бути виконані при вирішенні проблеми (н-р, знаходження способу дії).

2. Рівень розвитку цих процесів в людини, вирішального проблему.

3. Проблеми проблемної ситуації залежно від інтелектуальних можливостей.

Типи проблемних ситуацій (Т.В. Кудрявцев)

· Ситуація невідповідності між наявними знаннями у учнів та новими вимогами.

· Ситуація вибору з наявних знань, єдино необхідні вирішення конкретної проблемної задачи.

· Ситуація використання наявних знань у нових умовах.

· Ситуація протиріччя між можливостями теоретичного обґрунтування та практичного використання.

Проблемне навчання ґрунтується на аналітико-синтетичній діяльності учнів, що реалізується в міркуванні, міркуванні. Це дослідницький тип навчання.

Програмоване навчання.

Програмоване навчання –навчання за спеціально розробленою навчальною програмою, що є впорядкованою послідовністю завдань, з яких регламентується діяльність педагога та учнів.

Лінійний: інформаційний кадр – операційний кадр (пояснення) – кадр зворотний зв'язок (приклади, завдання) – кадр контролю.

Розгалужене: крок 10 – крок 1, якщо помилка.

Принципи програмованого навчання

· Послідовність

· Доступність

· Систематичність

· Самостійність

Переваги та недоліки програмованого навчання (Б.Б. Айсмонтас)

Форми програмованого навчання.

· Лінійне програмування: інформаційний кадр – операційний кадр (пояснення) – кадр зворотний зв'язок (приклади, завдання) – кадр контролю.

· Розгалужене програмування: крок 10 - крок 1, якщо помилка.

· Змішане програмування.

Традиційна система освіти, через яку і зараз проходить переважна більшість людей у ​​всьому світі, складалася століттями та тисячоліттями. У Стародавньому Єгипті, як і Шумері, було прийнято бити учня, щоб він слухався; нескінченно повторювати одні й самі вправи, щоб вони краще запам'ятовувалися і доводилися до автоматизму; завчати старовинні тексти, освячені авторитетом, і нескінченно копіювати їх. Примус, палична дисципліна, незаперечність змісту, певного традицією, - усе це було й частково залишається притаманним системи освіти багатьох і багатьох держав древньої, середньовічної та сучасної Європи. Іншого плану традиції існували в Індії та Китаї, але широко поширилася світом саме європейська система разом з іншими досягненнями цивілізації. Ця система була успадкована Новим часом від середньовіччя, реформована Яном Амосом Коменським триста років тому, але цілі, цінності та стиль освітньої взаємодії видають її походження від тієї стародавньої школи, яка описана на шумерських табличках.

Традиційна система освіти, про яку зараз йдеться, - це звичайна предметно-класно-урочна система, яку майже кожен знає на своєму досвіді. Навчання організоване з предметів, навчальний час ділиться на уроки, а уроків буває від п'яти до восьми на день і всі вони різні; учні групуються за класами відповідно до віку і без будь-якої можливості вибору вчителя або співучнів; успіхи у навчанні оцінюються за допомогою балів; завжди є відмінні, добрі та погані учні; відвідування уроків обов'язково так само, як і участь у різноманітних контрольних заходах - про все це, ймовірно, можна було і не нагадувати.

У своїй книзі «Шкільні революціонери» Майкл Лібарле та Томас Селігсон, характеризуючи атмосферу сучасної школи, пишуть: «Ми змушені конкурувати один з одним, коли справа стосується

позначок, почестей, відмінностей, вступу до коледжу або спортивних команд, а також соціального визнання. У ході цієї конкуренції вдосконалюються не наша порядність, розуміння життя та інтелектуальні здібності, а скоріше вміння носити маску, нещирість, пристосовництво та прагнення йти безпечним і второваним шляхом, готовність зрадити своїх товаришів заради власної вигоди. Але це засвоюється учнями мимоволі. Вони просто пристосовуються до шкільної обстановки, засвоюють нормальний спосіб досягнення успіху в похмурому, знеособленому світі середньої школи. Ця конкуренція пов'язана з багатьма приниженнями для всіх, навіть для тих, хто досягає успіху. Головна мета школи – виховання пристосуванців, які підкоряються владі шкільної системи». Спогади багатьох видатних людей про свій шлях в освіті малюють школу взагалі і фігуру вчителя, зокрема, в досить похмурих тонах. «Школа як засіб освіти була для мене просто порожнім місцем... здається, всі мої вчителі і батько вважали мене дуже пересічним хлопчиком, який стояв в інтелектуальному відношенні, мабуть, навіть нижче за середній рівень» (Чарлз Дарвін).

«Якби тільки хтось із вчителів зумів показати "товар обличчям", зробивши захоплюючу передмову до свого предмета, зумів би розворушити мою уяву і розпалити фантазію, замість того, щоб вбивати мені в голову факти, відкрив би мені таємницю цифр та романтику географічних. карт, допоміг би мені відчути ідею в історії та музику в поезії, - хто знає, можливо, я і став би вченим» (Чарлз Спенсер Чаплін).

Зіткнення з традиційною системою освіти нерідко викликає у дитини та її батьків досить тяжкі переживання. Видатний психолог і педагог Фредерік Беррес Скіннер, відвідавши урок у школі, де навчалася його дочка, записав у себе в щоденнику: «Раптово ситуація здалася мені абсолютно абсурдною. Не відчуваючи жодної провини, вчитель руйнував майже все, що нам відомо про процес навчання». А Марія Кюрі у листі до сестри висловилася набагато жорсткіше: «Я думаю, що дітей краще топити, ніж укладати в сучасні школи».

Ось що говорять у другій половині XX століття про нормальну, стандартну американську школу американські педагоги: «Школи руйнують розум і серця наших дітей» (Джонатан Козол); "Школи не сприяють розвитку учня як людини" (Чарлз Паттерсон).

«Хочу навести слова одного вчителя середньої школи: "У нашому світі, - сказав він, - є лише два заклади, де головним фактором є термін, а не виконана робота, - це школа та в'язниця. В інших місцях важлива робота, а не то , скільки на неї пішло часу "» (Вільям Глассер).

Порівняння школи з в'язницею чи казармою давно стало звичним. Згадуючи школу, навіть найбільший гуморист XX століття геть-чисто втрачає почуття гумору. «З усього, що призначається на землі для людей невинних, найжахливіше – це школа. Почати з того, що школа – це в'язниця. Однак у деяких відносинах вона ще жорстокіша, ніж в'язниця. У в'язниці, наприклад, вас не примушують читати книжки, написані тюремниками та їхніми начальниками... навіть у ті години, коли ти тікав з цього стійла, з-під нагляду тюремника, ти не переставав терзати себе, схиляючись над ненависними шкільними підручниками, натомість щоб наважитися жити» (Джордж Бернард Шоу).

Є якийсь дивовижний парадокс у тому, що суспільство завжди незадоволене своєю системою освіти, завжди піддає її різкій критиці, але, за великим рахунком, все залишається як і раніше. Традиційна школа справді схожа на в'язницю хоча б тим, що учні повинні знаходитися в ній під наглядом вчителя, одна з функцій якого - наглядати. І справді, управління вченням у такій школі націлене на долучення особистості до усталених загальнообов'язкових норм, а не на реалізацію її особливих здібностей та нахилів.

Створення соціально-політичного однаковості у суспільстві завжди було практичною справою системи освіти, котрий іноді усвідомленою метою. На початку ХХ століття для позначення цієї мети виник навіть термін - «соціальна ефективність». Важливою функцією обов'язкової загальної освіти є, як кажуть соціологи, соціальний контроль: воно покликане готувати слухняних членів суспільства, які приймають основні цінності. Це, звичайно, цілком поважна функція, а не терористів має готувати система освіти, але біда в тому, що разом із слухняністю зазвичай приходять відсутність ініціативи, страх творчості і прагнення до рутинного виконання чітко визначених обов'язків.

«Зрештою ми вчимося не для школи, а для життя, ми в ній бажаємо виступати діячами. Якщо характерні та суттєві властивості життя - різноманітність та мінливість, то однаковість і

Надзвичайна тугість на реформи в освітній сфері не погоджуються з тоном життя. Рутинна шкільна система, що постійно дивиться назад, а не вперед, буде погано підготовляти до життя, до засвоєння та правильної оцінки її нових придбань, і школа, таким чином, легко може виявитися ніби поза життям, у якомусь стоячому затоні з затхлою, а не свіжою водою» (П.Ф. Каптерєв).

До теперішнього часу різко загострився конфлікт між утилітарним технократичним поглядом на освіту (з встановленням на вимірні результати вчення та вимогою підготовки учнів до ринку праці), з одного боку, та потребою демократичного суспільства забезпечити можливості для індивідуального розвитку, з іншого; між визнаною багатьма необхідністю особистісного зростання системі освіти і повсюдно поширеною установкою на трансляцію знань; між вимогою свободи вчення та жорсткими формальними рамками традиційної системи.

Історію педагогіки можна перегортати назад і вперед з одним і тим же незмінним результатом: у всі часи як нові висловлюються, по суті, одні й ті ж педагогічні ідеї - необхідність підтримки активності дитини, її самостійного розвитку, необхідність урахування її особливих здібностей та нахилів. Але при цьому «виховання та освіта нерідко представляють запеклу боротьбу проти природного творчого саморозвитку людини і прагнуть втиснути його в наперед заготовлені рамки, вести за шаблоном, по протореною доріжці, причому при загальній насильності постановки виховання все ж таки йдеться про самодіяльність» (П.Ф. .Каптерєв).

Під «традиційним навчанням» розуміється класно-урочна система навчання, що у 17 столітті за принципами дидактики Я.А.Коменского.

Відмінні риси ТО:

Учні приблизно одного віку та рівня підготовки складають клас, що зберігається на весь період навчання;

Клас працює за єдиним річним планом та програмою згідно з розкладом; діти приходять до школи одночасно;

Основною одиницею занять є урок;

Урок присвячений одному навчальному предмету, темі, т.ч. учні працюють над тим самим матеріалом;

Роботою учнів під час уроку керує вчитель: оцінює результати навчання, рівень навчання; переводить до наступного класу;

Підручники застосовуються в основному для домашньої роботи.

Навчальний рік, навчальний день, розклад уроків, зміни, канікули – ось атрибути традиційної класно-урочної системи навчання.

Цілі навчання.

У радянській педагогіці ЦІЛІ навчання включали:

формування системи знань, оволодіння основами наук;

формування основ наукового світогляду;

Всебічний та гармонійний розвиток кожного учня;

Виховання ідейно переконаних борців за комунізм-світле майбутнє всього людства;

Виховання свідомих та високоосвічених людей, здатних як до фізичної, так і до розумової праці.

Таким чином, цілі ТО були орієнтовані переважно на засвоєння ЗУН, та передбачали виховання дітей із заданими властивостями.

У сучасній масовій російській школі ЦІЛІ дещо видозмінилися: виключена ідеологізація, знято гасло всебічного гармонійного розвитку, змінилися поняття морального виховання ..., АЛЕ: парадигма уявлення про мету у вигляді набору запланованих якостей (стандартів навчання) залишилася колишньою.

Концептуальну основуТО становлять принципи навчання, сформульовані Я.А.Коменським:

Науковості (хибних знання немає, є неповні),

Природовідповідності (навчання визначається розвитком, не форсується

Послідовності та систематичності (лінійна логіка процесу навчання, від приватного до загального),

Доступності (від відомого до невідомого, від легкого до важкого, засвоєння готових ЗУНів),

Міцності (повторення – мати вчення),

Свідомості та активності (знай поставлене вчителем завдання і будь активним у виконанні команд),

Наочності (залучення різних органів чуття до сприйняття),

Зв'язки теорії з практикою (вчитися застосовувати знання на практиці),

Врахування вікових та індивідуальних особливостей.

Навчання розуміється як цілісний процес передачі ЗУНів, соціального досвіду від старших поколінь-молодшим, у складі якого визначені цілі, зміст, методи, засоби.

Традиційна система залишається однаковою, неваріативною, незважаючи на декларацію свободи вибору та варіативності. Планування змісту – централізоване. Базисні навчальні плани ґрунтуються на єдиних для країни стандартах. Навчальні дисципліни (основи наук) ізольовані одна від одної. Навчання переважає виховання. Навчальні та виховні форми роботи не взаємопов'язані, клубні форми становлять лише 3%. У виховному процесі переважає педагогіка заходів, що викликає негативне сприйняття всіх виховних впливів.

Методиканавчання є авторитарну педагогіку вимог.Навчання слабо пов'язане з внутрішнім життям учня, з його різноманітними запитами та потребами; відсутні умови прояви індивідуальних здібностей, творчих проявів особистості.

Регламентації діяльності, примусу навчальних процедур (кажуть: «школа ґвалтує особистість»),

Централізації контролю,

Орієнтації на середнього учня (школа вбиває таланти).

Позиція учня: учень - підлеглий об'єкт навчальних впливів; учень-«повинен»; учень – ще повноцінна особистість, тощо.

Позиція вчителя: вчитель-командир, суддя, старший («завжди правий»), «з предметом – до дітей», стиль-«разючі стріли».

Методи засвоєння знаньґрунтуються на:

Повідомлення готових знань,

Навчання за зразком;

Індуктивної логіки від частки до загального;

механічної пам'яті;

Вербальному (мовленнєвому) викладі;

Репродуктивне відтворення.

Слабка мотивація, відсутність самостійності у навчальній діяльності учня:

Цілі навчання ставить учитель;

Планування навчальної діяльності здійснюється учителем, іноді-нав'язується всупереч бажанням учня,

Оцінювання діяльності також здійснюється учителем.

У таких умовах вчення перетворюється на працю «з-під палиці» з усіма його негативними наслідками (відчуження дитини від навчання, виховання лінощів, обману, конформізму, «школа спотворює особистість»).

Проблема оцінки. У ТО розроблено критерії кількісної п'ятибальної оцінки ЗУНів з навчальних предметів; вимоги до оцінки (індивідуальний характер, диференційований підхід, системність контролю та оцінювання, всебічність, різноманітність форм, єдність вимог, об'єктивність, мотивованість, гласність).

Однак, практично виявляються негативні боку традиційної системи оцінок:

Позначка часто стає засобом примусу, знаряддям влади вчителя над учнем, засобом тиску на учня;

Відмітка часто ототожнюється з особистістю учня в цілому, сортуючи дітей на «поганих» та «хороших»,

Ярлики «трієчник», «двічник» викликають почуття ущербності, приниження, або призводять до індиферентності (байдужості до навчання), до заниження «Я-концепції»,

- «двійка» є неперекладною, призводить до другорічництва з усіма його проблемами, або до кидання школи та вчення взагалі. Поточна двійка викликає негативні емоції, призводить до конфліктів та ін.

Технологія традиційного навчанняє:

-за рівнем застосування:загальнопедагогічній;

- з філософської основі:педагогікою примусу;

- за основним фактором розвитку:соціогенної (з припущеннями біогенного фактора);

- по засвоєнню:асоціативно-рефлекторної з опорою на сугестію (зразок, приклад);

- з орієнтації на особисті структури:інформаційна, ЗУН.

- за характером змісту:світська, технократична, загальноосвітня, дидактоцентрична;

- за типом управління:традиційне класичне + ТЗН;

- за організаційними формами:класно-урочна, академічна;

- за переважним методом:пояснювально-ілюстративна;

До традиційних технологій відносять також і лекційно-семінарсько-залікову систему (форму) навчання: спочатку матеріал подається лекційно, потім опрацьовується (засвоюється, застосовується) на семінарських, практичних та лабораторних заняттях; і потім результати засвоєння перевіряються у формі заліків.

Традиційна форма навчання: «+» та «-«:

Концентроване навчання

Концентроване навчання – особлива технологія організації навчального процесу, за якої увага педагогів і учнів зосереджується більш глибокому вивченні кожного предмета з допомогою об'єднання занять, скорочення кількості паралельно досліджуваних дисциплін протягом навчального дня, тижня і більших організаційних одиниць навчання. Мета концентрованого навчання полягає у підвищенні якості навчання та виховання учнів (досягнення системності знань та умінь, їх мобільності тощо) шляхом створення оптимальної організаційної структури навчального процесу. Його сутнісними ознаками є:

подолання багатопредметності навчального дня, тижня, семестру;

одноразова тривалість вивчення предмета чи розділу навчальної дисципліни;

безперервність процесу пізнання та його цілісність (починаючи з первинного сприйняття та кінчаючи формуванням умінь);

укрупнення змісту та організаційних форм процесу навчання; розподіл у часі заліків та іспитів;

інтенсифікація навчального процесу з кожного предмета;

співробітництво учасників процесу навчання.

Виділяються три моделі реалізації концентрованого навчання залежно від одиниці укрупнення (навчальний предмет, навчальний день, навчальний тиждень) та ступеня концентрації.

Перша модель(Монопредметна, з високим ступенем концентрації) передбачає вивчення протягом певного часу одного основного предмета. Тривалість концентрованого вивчення предмета визначається при цьому особливостями змісту та логіки його засвоєння студентами, загальною кількістю відведених на його вивчення годинників, наявністю матеріально-технічної бази та іншими факторами.

Друга модельконцентрованого навчання (малопредметна, з низьким ступенем концентрації) передбачає укрупнення однієї організаційної одиниці - навчального дня, кількість предметів, що вивчаються, в якому скорочується до двох-трьох. У рамках навчального тижня та інших організаційних одиниць кількість дисциплін зберігається відповідно до навчального плану та графіку його проходження. Навчальний день складається, як правило, із двох навчальних блоків з інтервалом між ними, під час якого учні обідають та відпочивають.

Третя модельконцентрованого навчання (модульна, із середнім ступенем концентрації) передбачає одночасне та паралельне вивчення не більше двох-трьох дисциплін, що утворюють модуль. Організація навчального процесу у своїй виглядає так. Весь семестр розбивається на кілька модулів (залежно від числа предметів, що вивчаються за навчальним планом, у семестрі їх може бути три-чотири), протягом яких концентровано вивчаються дві-три дисципліни, замість розтягнутих по всьому семестру 9 і більше предметів. Тривалість модуля в залежності від обсягу виділених на вивчення предметів годинника може становити 4-5 тижнів. Модуль завершується складанням заліку або іспиту. У разі потреби студенти у процесі вивчення модуля виконують курсові чи дипломні проекти.

Реалізація концентрованого навчання дозволяє.

1. При такій організації навчання забезпечується сприйняття, поглиблене і міцне засвоєння цілісних завершених блоків досліджуваного матеріалу, що навчаються.

2. Доброчинно вплив концентрованого навчання на мотивацію вчення: за багатогодинні заняття одним предметом увагу учнів, студентів не згасає, а навпаки, наростає.

3. Концентроване навчання сприяє і створенню сприятливого психологічного клімату, що цілком зрозуміло, оскільки всі учасники навчального процесу із самого початку психологічно налаштовані на довготривалий зв'язок та взаємодію один з одним.

4. При концентрованій формі організації навчання студенти швидше і краще впізнають один одного і педагогів, а педагоги – учнів, їх індивідуальні інтереси, здібності.

Проте концентроване навчання має межі застосування. Воно вимагає від учнів та педагогів великої напруженості, яка в окремих випадках може породжувати стомлюваність. Даний підхід не може бути однаковою мірою застосований до всіх предметів. Концентроване навчання неможливо реалізувати, якщо викладач не володіє досконало своїм предметом, методикою укрупнення змісту освіти, формами, методами та засобами активізації навчального процесу. Крім того, організація концентрованого навчання потребує відповідного навчально-методичного та матеріально-технічного забезпечення.

Модульне навчання як педагогічна технологія Модульне навчання як педагогічна технологія має давню історію. 1869 р. у Гарвардському університеті було впроваджено освітню програму, яка дозволяла студентам самостійно обирати навчальні дисципліни. Вже на початку ХХ ст. у всіх вищих навчальних закладах США діяла елективна схема, за якою студенти на власний розсуд обирали курси для того, щоб досягти певного академічного рівня. Новий підхід до організації освітнього процесу ґрунтувався на філософії «навчання, в центрі якого стоїть той, хто навчається». Щодо цього освітня діяльність розглядалася як цілісний процес, який триває все життя, не обмежуючись лише ВНЗ. Тому призначення університету полягало у розвитку творчого та інтелектуального потенціалу студента, а не у передачі загальної кількості знань, які дозволять йому здійснювати певні види діяльності. Отже, студент здатний сам визначити, які знання та навички будуть корисні для його майбутнього життя. У 1896 р. при університеті Чикаго була створена перша школа-лабораторія, засновником якої став видатний американський філософ і педагог Дж. Дьюї. Він критикував традиційний підхід до навчання, який ґрунтувався на заучуванні, і висунув ідею «навчання через дію». Сутність такої освіти полягала у «конструюванні» навчального процесу через взаємне «відкриття знань» як з боку вчителя, і з боку учня. Концепція індивідуалізованого навчання було реалізовано у 1898 р. у США та увійшла в історію як «батавія-план». Час учня, відведений для навчання, було розподілено на два періоди: колективні заняття з учителем у першій половині дня та індивідуальні заняття з помічником вчителя – у другій половині дня. Це дало зростання показників якості навчання. У 1916 р. Х. Паркхерст на базі однієї із загальноосвітніх шкіл м. Далтона випробувала нову освітню модель, яка отримала назву «дальтон-план». Сутність цієї моделі полягала у забезпеченні учневі можливості на власний розсуд вибирати мету і режим відвідування занять кожного навчального предмета. У спеціально обладнаних кабінетах-лабораторіях школярі у сприятливий для кожного з них час отримували індивідуальні завдання. У процесі виконання цих завдань діти користувалися необхідними підручниками та обладнанням, отримували консультації у викладачів, яким відводилася роль організаторів самостійної пізнавальної діяльності учнів. Для оцінювання навчальних здобутків учнів використовувалася рейтингова система. Під впливом ідей К. Ушинського, П. Каптерєва та інших російських та іноземних педагогів у 20-х роках. ХХ ст. в освіті починають впроваджуватись методи активного навчання. Поєднуючи елементи «дальтон-плану» та методу проектів, радянські вчителі-новатори розробили нову модель навчання, яка отримала назву «бригадно-лабораторний метод». Ця модель передбачала об'єднання учнів у групи-бригади та загальне самостійне вирішення ними конкретних завдань. Виконавши завдання, бригада звітувала та отримувала колективну оцінку. У 30-х роках. починається критика індивідуалізованого навчання Дж. Дьюї. Знання учнів, набуті евристичним методом, виявлялися поверхневими та фрагментарними. З'явилася потреба у поєднанні традиційних та інноваційних методів навчання. Альтернативою евристичному навчанню, яке перевищувало роль проблемно-пошукового методу та применшувало роль репродуктивного педагогічного підходу, стало програмоване навчання, основоположником якого був Б. Скіннер. 1958 р. він запропонував концепцію «програмованого навчання». Сутність її полягала в поетапному освоєнні простих операцій, які учень повторював доти, доки виконував їх безпомилково. Це свідчило про рівень навчання дитини, а допомагали йому в цьому процесі запрограмовані підказки, які підгодовували правильну реакцію на відповідний стимул. Таким чином, зберігався зручний для учня темп навчання, але фіксувався його зміст, розроблений педагогом. Недоліком цієї моделі навчання є те, що роль школяра обмежувалася вибором певної програми навчання. У 60-х роках. Ф. Келлер запропонував інтегровану освітню модель, яка об'єднала концепцію програмованого навчання з педагогічних систем 20-х років. Вона отримала назву "план Келлера" і стала основою для формування модульної педагогічної технології. Курс навчальної дисципліни за "планом Келлера" розподілявся на кілька тематичних розділів, які студенти вивчали самостійно. Лекційний матеріал мав переважно оглядовий характер, тому відвідування лекцій було обов'язковим. До кожного розділу готувався спеціальний пакет, який містив методичні вказівки щодо вивчення тем та матеріалів для самоперевірки та контролю. Таким чином, студенти мали свободу вибору темпів та видів навчання. Перейти до вивчення наступного розділу, можливо, було лише за умови засвоєння попередніх тем. Модульне навчання у його сучасному вигляді було запропоновано американськими педагогами З. Расселом і З. Постлетуейтом. В основу цієї педагогічної технології було покладено принцип автономних змістових одиниць, названих «мікрокурсами». Особливість «мікрокурсів» полягала у здатності вільно об'єднуватися між собою у межах однієї чи кількох навчальних програм. Визначення змісту цих порцій навчального матеріалу залежало від конкретних дидактичних завдань, що їх ставив педагог. Вперше згадана методика була реалізована в університеті імені Д. Пердью, а згодом набула поширення в інших навчальних закладах США. На її основі з'явилися нові модифікації (навчальний пакет, уніфікований пакет, концептуальний пакет, пакет пізнавальної діяльності, пакет індивідуалізованого навчання), які, узагальнивши педагогічний досвід їх впровадження, сформулювали єдине поняття - модуль що дало назву модульної технології навчання. З 90-х років. модульна технологія навчання набула поширення і в Україні. Дослідженням цієї проблеми займаються О. Алексюк, О. Гуменюк, В. Демченко, В. Зоц, В. Козаков, Л. Лисенко, В. Мельник, О. Попович, І. Прокопенко, В. Рябова, І. Сікорський, Л. Старовойт, О. Фурман, Н. Шиян та ін. Українська педагогічна наука та практика суттєво збагатили концепцію модульного навчання, розкривши її нові можливості.

Диференційоване навчання- це:

форма організації навчального процесу, коли він вчитель працює із групою учнів, складеної з урахуванням наявності вони яких-небудь значимих для навчального процесу загальних качеств(гомогенная група);

частина загальної дидактичної системи, що забезпечує спеціалізацію навчального процесу для різних груп учнів.

Диференційований підхід у навчанні – це:

створення різноманітних умов навчання для різних шкіл, класів, груп з метою врахування особливостей контингенту;

комплекс методичних, психолого-педагогічних та організаційно-управлінських заходів, що забезпечують навчання у гомогенних групах.

Технологія диференційованого навчання є сукупність організаційних рішень, засобів і методів диференційованого навчання, що охоплюють певну частину навчального процесу.

Цільовими орієнтаціями даної технології є:

навчання кожного на рівні його можливостей та здібностей;

пристосування (адаптація) навчання особливостям різних груп учнів.

Будь-яка теорія навчання має на увазі використання технологій диференціації навчання. Диференціація у перекладі з латинської означає поділ, розшарування цілого різні частини, форми, щаблі.

Принцип диференціації навчання - становище, за яким педагогічний процес будується як диференційований. Одним із основних видів диференціації є індивідуальне навчання. Технологія диференційованого навчання є комплексом організаційних рішень, засобів і методів диференційованого навчання, що охоплюють певну частину навчального процесу.

Вивчення та аналіз психолого-педагогічної літератури показує, що сучасна концепція середньої освіти рішуче відмовляється від традиційної зрівнялівки, визнаючи різноманіття форм навчання та здобуття середньої освіти в залежності від схильностей та інтересів учнів. Проте правильні загалом принципи поки що, на жаль, лише декларуються.

Як видно з аналізу практики, наприклад, учні, схильні до природних предметів, не отримують основи для повноцінного духовного розвитку, а учні, які не цікавляться предметами природничо-математичного циклу, не можуть розвивати гуманітарні нахили. Але особливо важко вчитися тим, хто за своїми здібностями орієнтований на практичну діяльність. Масова школа сьогодні не в змозі однаково добре навчити всіх школярів. Шлюб у роботі школи з'являється вже у початкових класах, коли і прогалини у знаннях молодших школярів практично неможливо ліквідувати в середній ланці. Це одна з причин, коли учні, які втрачають інтерес до навчання, почуваються в школі вкрай незатишно. Наші спостереження переконують у тому, що розірвати це порочне коло дозволить лише диференційований підхід до навчання та виховання.

Основи традиційного навчання закладено у середині XVII ст. на першому етапі розвитку педагогічної психології та описані Я.А. Коменським у знаменитій праці «Велика дидактика». Під поняттям «традиційне навчання» розуміється класно-урочна організація навчання, побудована за принципами дидактики, сформульованих Я.А. Коменським.

Ознаки класно-урочної системи навчання:

приблизно однакова за віком та рівнем підготовки група учнів (клас), стабільна в основному своєму складі протягом усього періоду навчання у школі;

• - навчання дітей у класі за єдиним річним планом та навчальною програмою згідно з розкладом, коли всі учні повинні приходити до школи в один і той же час та у визначені розкладом години спільних аудиторних занять;
• - урок є основною одиницею заняття;
• - на уроці вивчається один навчальний предмет, певна тема, відповідно до якої всі учні класу опрацьовують один і той же навчальний матеріал;

навчальною діяльністю учнів на уроці керує вчитель, який оцінює результати навчальної діяльності та рівень навченості кожного учня з предмета, що ним викладається, а наприкінці року приймає рішення про переведення учнів до наступного класу;

Підручники використовуються учнями під час уроків, але переважно - у самостійної домашньої роботі.

До ознак класно-урочної системи належать і поняття "навчальний рік", "навчальний день", "розклад уроків", "навчальні канікули", "перерви між уроками (зміни)".

Характеризуючи класно-урочну систему, можна назвати такі її процесуальні особливості:

• - Можливість за невеликий проміжок часу передати учням великий обсяг інформації;
• - надання учням інформації у готовому вигляді без розгляду наукових підходів до доказу їхньої істинності;
• - засвоєння навчальних знань у певному контексті навчальної діяльності та можливість їх застосування у подібних ситуаціях;
• - орієнтованість на згадку та відтворення знань, умінь та навичок, а не на мислення та творче перетворення сформованих у навчальній діяльності знань, умінь та навичок;
• - Навчально-пізнавальний процес більшою мірою носить репродуктивний характер, формуючи у учнів репродуктивний рівень пізнавальної активності;
• - Навчальні завдання на пригадування, відтворення, рішення за зразком не сприяють розвитку творчих здібностей, самостійності, активності особистості учня;
• - обсяг навчальної інформації, що повідомляється, перевищує можливості її засвоєння учнями, що загострює протиріччя між змістовним і процесуальним компонентами процесу навчання;
• - темп навчання розрахований на середньостатистичного учня, не дозволяє повною мірою враховувати індивідуально-психологічні особливості учнів, що виявляє протиріччя між фронтальним навчанням та індивідуальним характером засвоєння учнями знань.

Основні протиріччя традиційного навчання було виділено наприкінці XX ст. А.А. Вербицьким.

• 1. Суперечність між зверненістю змісту навчальної діяльності і, як наслідок, того, хто навчається в минуле, до знакових систем «основ наук», і орієнтацією суб'єкта навчання на зміст своєї майбутньої професійно-практичної діяльності та соціокультури середовища життєдіяльності. Справжнє наукове знання не дає можливості входження в проблемну ситуацію, наявність і рішення якої сприяло б активізації процесів мислення. Віддалене майбутнє, в якому одержувані наукові знання будуть корисними, поки що не мають для учня сенсожиттєвої інтенції і не мотивують свідому навчальну діяльність.
• 2. Двоїстість навчальної інформації, що одночасно виступає як частина культури, і як її освоєння та розвитку особистості учня. Вирішення цієї суперечності можливе при зниженні значущості «абстрактного методу школи» і моделювання в навчальній діяльності наближених до реальності умов для присвоєння учнями актуального для них соціокультурного досвіду, за допомогою якого вони самі збагачуються інтелектуально, духовно і діяльнісно і самі створюють нові елементи культури (як Нині ми спостерігаємо це з прикладу бурхливого розвитку комп'ютерних технологій).
• 3. Суперечність між цілісністю культури та оволодінням суб'єктом її змістом через велику кількість предметних областей у рамках навчальних дисциплін. Воно пов'язане із традиційною диференціацією педагогів школи на викладачів-предметників та кафедральною структурою вузів. Поняття про той чи інший культурний феномен розглядається з погляду різних наук і не дає учню цілісного уявлення про феномен, що вивчається. Це протиріччя присутня як і шкільному, і у вузівському навчанні і може бути дозволено з використанням резервів активного навчання шляхом занурення, тобто. тривалого, від кількох днів за кілька тижнів, вивчення тієї чи іншої феномену у різних наукових аспектах.
• 4. Суперечність між способом існування культури як процесу та її присутністю у навчанні у вигляді статичних знакових систем. Вивчення феноменів культури вирвано з контексту сучасного життя, і в дитини мотивація з їхньої пізнання не сформована.
• 5. Суперечність між суспільною формою існування культури та індивідуальною формою її присвоєння учнями. Спільного з іншими суб'єктами утворення продукту у формі знання учень не здійснює. Потреба кооперації з іншими учнями в освоєнні навчального знання та надання їм допомоги припиняється вказівкою на неприпустимість підказок та необхідність індивідуалізовано освоювати ту чи іншу тему) навчального предмета. Проте розвиток творчої індивідуальності неможливий на самоті, потрібен «біном фантазії» (Дж. ), пізнання через «іншу людину» (І.Е. Унт) в процесі діалогічного спілкування та взаємодії, що виявляється у вчинках.Якщо є соціально зумовленою і морально нормованою дією, вчинок може бути здійснений тільки в людському суспільстві, а взаємний облік інтересів, цінностей і позицій пом'якшує розрив між навчанням та вихованням учнів, вводячи їх через вчинок у культуроподібні форми міжособистісних відносин та спільної діяльності.

Більш успішно виявлені протиріччя вирішуються у тих проблемного навчання.

Опис презентації з окремих слайдів:

1 слайд

Опис слайду:

Традиційний тип навчання Виконала: викладач психології ДАПОУ АТ "АМК" Горчакова Анастасія Андріївна

2 слайд

Опис слайду:

Сутність традиційного навчання Термін " традиційне навчання " передбачає, передусім, класно-урочную організацію навчання, що у XVII в. на принципах дидактики, сформульованих Я.А.Коменським, і до цих пір переважає в школах світу. Я.А. Коменський «Велика дидактика»

3 слайд

Опис слайду:

Що таке класно-урочна система? Класно-урочная система – організація навчальних занять у освітньому закладі, коли він навчання проводиться фронтально у класах із постійним складом учнів за чинним протягом певного проміжку часу розкладу, а основний формою занять є урок. Навчальний рік, навчальний день, розклад уроків, навчальні канікули, зміни, чи, точніше, перерви між уроками – атрибути класно-урочної системи.

4 слайд

Опис слайду:

Сучасне традиційне навчання Цільові установки 1. Формування системи знань, оволодіння основами наук 2. Формування основ наукового світогляду 3. Всебічний і гармонійний розвиток кожного учня 4. Виховання свідомих і високоосвічених людей Позиція вчителя Методи засвоєння знань

5 слайд

Опис слайду:

Сучасне традиційне навчання особливості методики позиція учня позиція вчителя методи засвоєння знань Учень – підлеглий об'єкт навчальних впливів, учень «повинен» Вчитель – командир, єдина ініціативна особа, суддя «завжди прав» Основуються на: -повідомленні готових знань -навчання за зразком -індуктив -механічної пам'яті -вербальному, репродуктивному викладі

6 слайд

Опис слайду:

Відмінні ознаки традиційної класно-урочної технології учні приблизно одного віку та рівня підготовки становлять клас, який зберігає переважно постійний склад на весь період шкільного навчання; клас працює за єдиним річним планом та програмою згідно з розкладом; основною одиницею занять є урок; урок, як правило, присвячений одному навчальному предмету, темі, внаслідок чого учні класу працюють над тим самим матеріалом; роботою учнів на уроці керує вчитель Учбові книги (підручники) застосовуються, в основному, для домашньої роботи

7 слайд

Опис слайду:

Парадигма традиційної системи освіти Учень - об'єкт впливу, а вчитель - виконавець Директивних вказівок управлінських органів У педагогічному процесі здійснюється рольова взаємодія, коли кожному його учаснику приписуються певні функціональні обов'язки, відхід від яких розглядається як порушення нормативних основ поведінки та діяльності Переважає імперативний та оперативний стиль управління діяльністю учнів, для якого характерні монологізований вплив, припинення ініціативи та творчості вихованців 1 2 3

8 слайд

Опис слайду:

Парадигма традиційної системи освіти Головний орієнтир – можливості середнього учня, відкидання обдарованих та важкоуспіваних Тільки зовнішня зумовленість поведінки та діяльності учня стає основним показником його дисциплінованості, старанності; внутрішній світ особистості під час здійснення педагогічного впливу ігнорується. 4 5

9 слайд

Опис слайду:

Взаємодії вчителя та учня при традиційному навчанні Дії учня Дії вчителя етап Інформує про нові знання, пояснює Організує первинне осмислення навчальної інформації Організує узагальнення знань Організує закріплення знань, оцінює ступінь засвоєння ива Закріплює шляхом повторення Застосовує отримане у вправах 1 2 3 4 5

10 слайд

Опис слайду:

Основні протиріччя традиційного навчання Протиріччя між зверненістю змісту навчальної діяльності (отже, і самого учня) у минуле, опредмеченное у знакових системах " основ наук " , і орієнтацією суб'єкта навчання майбутнє зміст професійно-практичної діяльності та всієї культури. Вербицький О.О.

11 слайд

Опис слайду:

Основні протиріччя традиційного навчання Подвійність навчальної інформації - вона постає як частина культури й те водночас лише як її освоєння, розвитку личности.

12 слайд

Опис слайду:

Основні протиріччя традиційного навчання Протиріччя між цілісністю культури та її оволодінням суб'єктом через безліч предметних галузей – навчальних дисциплін як представниць наук.

13 слайд

Опис слайду:

Основні протиріччя традиційного навчання Протиріччя між способом існування культури як процесу та її представленістю у навчанні у вигляді статичних знакових систем.

14 слайд

Опис слайду:

Основні протиріччя традиційного навчання Протиріччя між суспільною формою існування культури та індивідуальною формою її присвоєння учнями.