Харченко Ольга Олегівна у минулому аспірантка М. С

ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ «ПЕРШЕ ВЕРЕСНЯ»

Лектори: Марина Сергіївна СОЛОВЕЙЧИК, Ольга Олегівна ХАРЧЕНКО

Сучасні підходи до навчання орфографії у початкових класах

План лекцій з курсу

Лекція 8

Формування орфографічного самоконтролю як комплексного орфографічного вміння

План

1. Поняття самоконтролю.
2. Навчання дітей усвідомленому контролю над правильністю письма різних його етапах.
3. Виправлення спеціально допущених помилок як необхідну орфографічну вправу, умови успішності її застосування.

I. Поняття самоконтролю

«...У голові моїй миготіли приставки, суфікси та відмінкові закінчення. Я сірником написав на піщаній доріжці слова: “Загорів. Чудовий. Невмоготу”. У правильному написанні перших двох слів я був впевнений, а ось над "несміливо" задумався. Я це слово стер і написав окремо: "не в моготу", тому що вирішив: "ні" з приводом "в" разом не пишеться ... ».

Як думаєте, на якому етапі орфографічної дії знаходиться Сергій Царапкін, герой повісті Юза Олешковського «Чорно-бура лисиця»? Назва лекції нагадує: на етапі самоконтролю.

Що таке самоконтроль загалом? Це здатність подивитись свої дії та його результат хіба що з боку. Орфографічний самоконтроль – це вміння контролювати хід орфографічної дії, тобто правильність дотримання алгоритму розв'язання задачі письма, і оцінювати отриманий результат – обрану літеру – з погляду відповідності чи невідповідності нормам орфографії.

Як показує практика навчання, школярі часто просто не бачать, не вміють виявити помилку в написаному ними тексті. Причина насамперед у тому, що дія самоконтролю виконується ними формально («Навіщо перевіряти, якщо помилки все одно ховаються?!»), а рекомендація «Перечитайте, перевірте себе!» не заповнена для учнів конкретним змістом.

Щоб зробити самоперевірку дієвою та запобігти формалізму при її проведенні, необхідно з початку навчання зосередити увагу дітей на двох ключових моментах: а)що перевіряти, тобто мати перелік орфограм, що підлягають контролю на даному етапі навчання; б)як перевіряти, тобто мати набір необхідних операцій. Як бачимо, вміння перевіряти написане є комплексним. Не випадково в ієрархії власне орфографічних умінь воно стоїть на останньому, четвертому місці. Сформованість трьох попередніх – вміння виявляти орфограми, визначати їх тип та діяти відповідно до правила – якраз і є умовою успішного становлення та розвитку здатності контролювати написане.

Щоб проілюструвати це, звернімося, наприклад. Припустимо, у диктанті другокласник написав:

Перевіряючи себе, спочатку він міркує приблизно так: «Звук [ш] не небезпечний, тому що після нього слід голосний, літера ш написана правильно; [у] ударний, сумнівів не викликає, тому буква у обрано правильно; [п] – глухий парний і стоїть перед іншим парним – [к], потрібно поставити сигнал небезпеки під літерою л ; звук [к] знаходиться перед голосним, тому йому можна довіряти, отже, букву до вибрав правильно; [і] ненаголошений, у ньому легко припуститися помилки, тому під буквою п необхідно поставити сигнал небезпеки». Ми бачимо: міркування та дії учня були спрямовані на те, щоб з опорою на знання розпізнавальних ознак виявити усі орфограми у слові.

Наступний крок учня полягає у визначенні того, в якій частині слова виявлено орфограми: «Парний глухий приголосний [п] знаходиться в корені слова-назви предмета шубка (шуба, шубейка), а ненаголошений [і] – в кінці ( шубкою, шубку)».

Далі до сумнівних написань застосовуються правила: «Як дізнатися букву докорінно назви-предмета? Поясню його значення за допомогою однокорінного слова: шубка– це маленька шуба. Чую звук [б]. Можу йому довіряти, тому що за ним слідує голосний. Значить, позначити його потрібно буквою б . У мене написано п , це помилка. Закреслю її і надпишу зверху букву б . Друга орфограма знаходиться наприкінці. Як вирішувати такі завдання, ми поки що не знаємо, тому поставлю над літерою і , знак питання, покажу, що сумніваюся, чи правильно її вибрав».

Ми навели приклад розгорнутого міркування учня, який здійснює процес перевірки написаного та фіксує її результати. Зрозуміло, що на пізніших етапах навчання ці міркування згортаються, а операції, що передбачають визначення типу орфограм та здійснення дій відповідно до правила, поєднуються.

Всім нам, безумовно, хочеться, щоб дітям у своїх зошитах виправляти не було чого. Для цього ми намагаємося працювати над розвитком орфографічної пильності маленьких школярів, вчимо їх діяти відповідно до приписів правил – словом, вдосконалюємо власне орфографічні вміння. Але чи завжди ми усвідомлюємо, що останнє з них – здійснення самоконтролю – може нарівні з рештою брати участь у попередженняпомилок?

Що для цього потрібно? Потрібно так організувати навчання самоперевірці, щоб зусилля учнів були спрямовані не лише на пошук помилкового написання, а й на виявлення його причини – невірної ланки у міркуваннях, діях, що призвели до неправильного вибору літери. Коротше ця думка може бути сформульована так: необхідно формувати вміння контролювати не тільки результат, а й процес його досягнення (здійснювати поопераційний контроль).

Однак маленькій людині зробити предметом аналізу власні розумові дії важко, тому починати необхідно з навчання пошуку помилок у чужих міркуваннях, що призвели до невірного написання. Саме таке методичне рішення прийнято та реалізовано на матеріалі дуже численних вправ у підручнику «До таємниць нашої мови». (У відповідній частині лекції ми розповімо про це докладно.)

Показниками сформованості орфографічного самоконтролю є здатність виявити помилку, вміння «з того, що написано в зошиті, діагностувати причину власної помилки, тобто виявити ті дії, які не були здійснені при написанні тексту».

Як забезпечити ефективне формування цих умінь, змусити їх працювати на підвищення орфографічної грамотності загалом? Очевидно, існує не одна відповідь на це питання. Покажемо, як він вирішується у підручнику «До таємниць нашої мови», оскільки в ньому навчання самоконтролю ведеться в логіці, яка відрізняється від традиційної.

ІІ. Навчання дітей усвідомленому контролю над правильністю письма різних його етапах

Досвід спілкування з вчителями показує: багато хто з них вважає, ніби вміння перевіряти себе складається само собою, автоматично, у міру освоєння ознак основних орфограм та накопичення досвіду розв'язання відповідних орфографічних завдань. Чи можна прийняти таку думку? Зрозуміло, що ні. Навчати самоперевірці потрібно цілеспрямовано. І починати необхідно з впровадження у свідомість маленьких школярів установки: будь-яка письмова робота вважається виконаною лише тоді, коли вона перевірена, коли знайдено помилки, якщо вони є. Саме її усвідомленню мають бути підпорядковані перші кроки навчання самоконтролю.

Слово «помилка» зрозуміле всім, у тому числі і першокласникам, і, здавалося б, не потребує спеціального розгляду. Проте, будучи об'єктом пошуку та аналізу при самоперевірці, помилка хіба що перетворюється на іншу “вагову категорію” – набуває статусу поняття. Загальновідомо, що зрозуміти поняття легше, якщо його запровадження мотивовано. Яким мотивом може бути обумовлено включення поняття помилкау полі зору молодших школярів? Спробуємо розібратися. Для цього прочитайте наведену нижче фразу та оцініть швидкість та легкість отримання сенсу:

Упрердиньетплхопагди…

Чи одразу вдалося зрозуміти, що перед вами рядок із пісні на слова Е. Рязанова «У природи немає поганої погоди...»? Що заважало сприйняттю написаного, ускладнювало його розуміння? Велика кількість графічних та орфографічних помилок. Висновок однозначний: щоб письмове повідомлення було зрозумілим, воно має бути вільним від помилок. До такого ж висновку підбиваються і першокласники, які шукають відповідь на запитання: «Що означає правильно писати?». - Винесений у заголовок теми цілого блоку уроків.

Спочатку з'ясовується, що «правильний лист – лист без описок». Також сформульована і тема відповідного уроку. На ньому школярі дізнаються, що таке друкарські помилки та описки. Здається, зрозуміло, чому ці два поняття виявилися поруч: і друкарські помилки, і описки – помилки, викликані неуважністю. Крім того, вони і виявляються однаково: перепустки, заміни, перестановки букв.

Мотивація обох термінів прозора, тому значення кожного їх дітям під силу вивести самостійно. Початок міркувань дає уривок з дитячих спогадів В. Інбер, яка знайшла в книзі помилку: «...У рядку “Півник, півень, золотий гребінець” було надруковано “гребінець”» . Помилки, допущені при друканії книг, газет, журналів, дано назву о друккі, а також представлена ​​інформація про особливих працівників, які шукають та виправляють друкарські помилки, – коректорів. (Ці відомості не призначені для навчання.)

Першокласники з власного досвіду знають, що помилки можливі і в зошитах, пісаном від руки тексту. Термін виводять, спираючись на аналогію: друкати – о друккі; писати – ... .

Коли хлопці спробували себе в ролі коректорів, усунули «поломки» в словах із вправ, кожномуїх пропонується прийняти важливе собі рішення. «Наскрізний» герой Антон уже висловив свою думку: «А мені подобається так писати, бо смішно. Правда, весело писати з описками? Прийняти своє особистерішення першокласникам допоможуть заздалегідь зроблені на дошці записи:

Про вибір кожного учня скаже списану їм свою пропозицію.

Проте правильне лист – це лист як без описок, а й без помилок. Що таке помилка? "Кожне порушення правила - це помилка". До усвідомлення поняття хлопці приходять, працюючи з «хитрою» пропозицією, придуманою Антоном: нашарик загарчав кулька. Виправивши всі помилки, перерахувавши правила листа, які порушив Антон, першокласники вже готові відповісти на запитання: що означає писати правильно? Відповіді хлопців звіряються з відповідями авторів підручника:

Постійне повернення до думки про те, що помилки та описки заважають розуміти написане, сформує більш відповідальне ставлення дітей до писемного мовлення. І це дозволяє сподіватися, що прагнення грамотного листа стане усвідомленим, а самоконтроль – цілеспрямованим і мотивованим. Учень, який бажає, щоб його зрозуміли, так перевірятиме свої записи, щоб вони були вільні і від помилок, і від описок.

Хоча у підручнику «До таємниць нашої мови» не передбачено обов'язкового заучування відомостей про коректорів та не передбачається навчання дітей жорсткому розмежуванню описок та помилок, недооцінювати значення цієї інформації та відповідних умінь не можна. І ось чому. При формуванні самоконтролю операції з виявлення описок і помилок розлучаються: їх поява спровоковано різними причинами. Це відображено у спеціальних пунктах пам'яток, які спрямовують дії учнів у різних ситуаціях листа.

Нагадаємо, що у підручнику «До таємниць нашої мови» є кілька пам'яток, які супроводжують школярів з 1-го до 4-го класу.

Мається на увазі перш за все Пам'ятка 4 "Як писати без помилок?"яка трансформується, доповнюється в міру оволодіння дітьми орфографією, граматикою і т.д.

Але одне залишається незмінним: функція, що виконується пам'яткою – бути керівництвом до орфографічної дії.

Важливих моментів у цій пам'ятці два.

Перший пов'язані з дозволом залишити дома знайденої орфограммы віконце; воно - сигнал невирішеного (але усвідомленого!) Завдання і здійсненого по ходулисти – самоконтролю. (Адже перед тим як віконце з'явилося, учневі було необхідно покроково відстежити власні дії: оцінити кожен звук у слові; вирішити, чи можна йому довіряти; визначити, за яким правилом діяти; нарешті, встановити межі власних знань про способи вирішення завдання та можливостей застосувати їх .)

Другий ключовий момент пам'ятки – пункт «Перевір» («Попрацюй коректором»), що орієнтує дітей на здійснення підсумкового самоконтролю. На які операції згідно з пам'яткою розпадається дія перевірки написаного?

Такий вид частина пам'ятки, присвячена самоперевірці, набуває до кінця першої чверті 2-го класу.

На ранніх етапах ті ж дії виконуються з опорою на пам'ятки 2і 3 . (Перша з них працює, доки не буде введено прийом листа з віконцями, друга – на проміжному етапі, коли від учнів потрібно писати з пропуском усіх орфограм, включаючи і ті, на місці яких вони знають букву або можуть визначити її за допомогою правила чи словника .)

Пункт, що спрямовує дію підсумкового самоконтролю, наказує виконання операцій перевірки:

читай складами і слухай себе – чи всі звуки правильно позначені;

відзначай небезпечні місця.

Як бачимо, кожен варіант передбачає насамперед знаходження описок. Вони виявляються при дотриманні обов'язкової умови: читати написане напівголосно, пошепки (на ранніх етапах навчання), потім - про себе, але обов'язково по складах. Послоговий спосіб читання передбачає уповільнення процесу читання та фіксацію уваги дитини на тому, чи кожен звук позначений своєю літерою. Учням також дозволяється допомагати собі, виділяючи олівцем склади.

Наступний крок самоперевірки – пошук орфографічних помилок. Є лише один спосіб їх знайти – ще раз проаналізувати слова, щоб переконатися, що в них немає орфограм. Це можливо, якщо школяр твердо знає розпізнавальні ознаки.

Потім слідує визначення правильності або неправильності обраної літери. Як це зробити? Знову визначити тип орфограми, тобто з'ясувати, яке воно правило, а потім це правило застосувати – вирішити орфографічне завдання. І з цих позицій оцінити вибрану при листі букву або, якщо буква поки не вибрана і на її місці залишено віконце, закрити.

Як бачимо, хто пише повторно проходить всі щаблі розв'язання орфографічної завдання: від її постановки до вибору літери відповідно до правила. При цьому він ніби піднімається на новий виток спіралі: аналізує результат з висоти двічі (а можливо і більше) здійсненої орфографічної дії. У результаті учень або знаходить помилку, закреслює неправильне написання і виправляє його, або продовжує перебувати в сумнівах (не впевнений, що правильно визначив, у якій морфемі знаходиться орфограма, не знає, як діяти, тощо) і висловлює їх, ставлячи над літерою «?» .

Практично ті ж дії передбачаються і при списуванні з опорою на пам'ятку 1(З тією лише різницею, що дитині ще необхідно звіряти небезпечні місця в записі на дошці або у книзі та у себе).

Звернімо увагу на таку істотну деталь: за якою б пам'яткою не працювали школярі, самоперевірку вони повинні проводити, як то кажуть, з олівцем у руках. Чому? Формування будь-якого розумового дії має «починатися з різних засобів матеріалізації» . Ось тому обов'язкові методи фіксації результатів перевірки: складові дуги (на початкових етапах навчання); точка під літерою (.) позначення всіх орфограмм; знак питання над буквою (?) для виділення сумнівних букв (якщо вони вже написані).

Чи є підстави вчителі розраховувати на те, що така трудомістка процедура самоконтролю виявиться дієвою? Звичайно. Навчальний ефект досягається за рахунок того, що в роботу одночасно включаються і речедвигательний, і слуховий, і аналізатори зоровий. Всі разом вони забезпечують гнучкий синтез між компонентами орфографічної дії, а отже, сприяють успішному становленню орфографічної навички загалом.

Крім того, якщо перевірка буде проведена за описаною технологією (із зазначенням усіх орфограм, повторним усним виконанням перевірок і знаками запитань при з'являються сумніви), вчитель отримає повну інформацію про ступінь сформованості у школярів усіх орфографічних умінь.

Вище ми говорили про те, що учнів потрібно не лише навчити, а й привчитиздійснювати самоперевірку. І тоді можна буде розраховувати, що звичка усвідомлено контролювати правильність листа забезпечить здатність не лише знаходити та виправляти невірні написання, а й попереджати їхню появу. А як діяти, якщо помилка все ж таки з'явилася, але не була помічена школярем під час перевірки? Це питання однаково гостро стоїть перед учнем, і перед учителем, оскільки кожен має на помилку відреагувати: педагог – виправленням, а дитина – тим, що традиційно називаємо роботою над помилками. Дії одного й іншого, хоч і переслідують загальну мету (виявити неправильне написання), мають різний зміст.

Автори підручника «До таємниць нашої мови» вважають, що виправлення помилок у дитячих роботах має бути навчальним: «...це не проста констатація факту “знає/не знає, вміє/не вміє”, а один із елементів навчання, який має допомагати кожномуучню вдосконалювати його знання та вміння». Як цього досягти? Насамперед, вчителю необхідно замислитися над способами виправлення помилок. Загальноприйнятий спосіб – закреслити неправильне написання та виправити – не сприяє вихованню у дітей критичного ставлення до написаного. Адже, по суті, вчитель знайшов за учня орфограму, визначив її тип, вибрав та написав вірну букву відповідно до приписів правила.

Які ж способи редагування вибрати, щоб вони працювали на становлення всіх власне орфографічних умінь, у тому числі й уміння усвідомлено контролювати правильність письма? Зрозуміло, що за такого підходу спосіб виправленняповинен перейти в іншу якість – стати способом показупомилки. Обмежимося перерахуванням прийомів, підказаних авторами підручника «До таємниць нашої мови»:

підкреслити букву, місце у слові чи слово, де допущено порушення;

підкреслити слово, у ньому виділити морфему з помилкою;

підкреслити слово, у якому є помилка, але в полях умовним знаком вказати морфему, що містить неправильне написання;

навести на полях вірний запис слова;

написати на полях правильну букву;

на полях поставити знак помилки, а поруч – вказівку на морфему чи частину мови.

відзначити лише рядок, де треба шукати помилку;

вказати номер сторінки, на якій сформульовано правило, надано рекомендацію.

Щоб вибрати спосіб виправлення та підказки, необхідно враховувати низку факторів: можливості учня, характер допущеної помилки, момент навчання тощо. За такого підходу допомога вчителя стає адресною, оскільки враховує рівень підготовки кожної дитини та забезпечує саме їй поступове формування необхідних умінь.

Сказаним визначається організація роботи над помилками у класі. Бажано, щоб, отримавши зошит, школяр із опорою на зроблені посліди виправив помилки (ті, які вчитель йому підказав, а чи не виправив).

Щоб учні мали чіткі уявлення про те, що потрібно робити для опрацювання кожної помилки, доцільно запропонувати пам'ятку, яка забезпечить керівництво їхніми діями. Один з можливих варіантів може бути таким:

«1. Знайди помилку (якщо вона не показана).

2. Визнач, у якій частині слова допущена помилка; якщо ця частина не виділена, познач її.

3. Випиши слово з віконцем на місці тієї літери, яка вибрана неправильно.

4. Виріши, яке правило треба застосувати.

5. Виконай потрібні дії та встав літеру.

6. Повернися до тексту, де була помилка, і виправте її» .

У 3-му та 4-му класах пункт 3 пам'ятки зміниться: «Якщо помилка в закінченні, випиши слово разом з тим, від якого воно залежить; якщо в іншій частині слова, випиши одне слово. На місці невірної літери залиш віконце».

Як бачимо, приписи пам'ятки суворо відповідають структурі орфографічної дії, завдяки чому пам'ятка набуває універсального характеру: вона придатна для роботи над помилками на будь-яке правило. Тому немає необхідності, як це традиційно прийнято, включати до неї перелік операцій, що розпоряджаються кожним правилом, тим більше, що цей матеріал є на сторінках підручника.

Як організувати роботу на уроці, щоб максимально реалізувати навчальний потенціал роботи над помилками?

Можливий варіант відповіді ви отримаєте, якщо познайомитеся з технологією проведення, розробленої С.М. Блюз з урахуванням специфіки підручника «До таємниць нашої мови».

Отже, підіб'ємо підсумок.

1. Щоб самоконтроль був ефективним і усвідомленим, необхідно забезпечити його мотивацію: якщо ти хочеш, щоб твій запис був зрозумілим, потрібно писати без помилок та описок.

2. Молодших школярів необхідно привчати контролювати як результат орфографічної дії (написане слово), а й хід його здійснення. Про результати самоконтролю під час листа повідомляють віконця дома пропущених орфограмм.

3. До дій, у тому числі складається процес підсумкового орфографічного самоконтролю (перевірки), относятся: а) Виявлення всіх орфограм записаного тексту; б) Визначення різновидів орфограм; в) відмежування написань, у правильності яких впевнений, від тих, що викликають сумніви; г) застосування правил до сумнівних написань; д) у разі потреби – виправлення.

4. Школярів треба як навчити, а й привчити здійснювати названі дії. Досягнення цієї мети є спеціальні пам'ятки. Дотримуючись їх розпоряджень, школярі щороку набувають досвіду виконання необхідних операцій, у результаті складається вміння усвідомлено контролювати правильність написаного.

5. Щоб підвищити навчальний ефект роботи над помилками, необхідно спеціально вибирати спосіб їхнього показу, не обмежуючись простим виправленням.

Облік цих положень, сподіваємося, допоможе успішному формуванню здатності перевіряти написане, без якого може бути повноцінного орфографічного вміння.

ІІІ. Виправлення спеціально допущених помилок як необхідна орфографічна вправа, умови успішності її застосування

Що таке орфографія, Здається, пояснювати не треба. А що таке котографія?

Ці терміни протилежні за значенням. Якщо opfogу перекладі з грецької – правильний, то kakos- поганий, поганий. Як ці слова і явища, що стоять за ними (правопис і невірне написання) пов'язані з нашою темою – формуванням уміння усвідомлено контролювати правильність листа? Спробуємо розібратися.

Добре відомо, що навичка грамотного листа не виробляється одразу. На довгому шляху формування у дітей неминуче поява помилок.

Вчені давно замислилися над питанням: чи можна помилку зробити корисною під час навчання грамотного листа і якщо можна, то як цього досягти?

Практика навчання, дослідження методистів дають позитивну відповідь на першу частину питання: можливість застосування «негативного матеріалу» (вираз Л.В. Щерби) та його позитивний вплив на становлення орфографічної навички сьогодні доведені.

Однак у методичній науці мають місце різночитання щодо умов, яких необхідно дотримуватися, щоб неправильне написання, пред'явлене учням з тією чи іншою метою, не зашкодило орфографічній навичці, що формується.

Прийом, який передбачає знаходження та виправлення учнем помилок, досить широко представлений на сторінках низки сучасних посібників та підручників російської мови, але представлений у різних методичних варіантах. Специфіка кожного з них обумовлена ​​уявленнями авторів про роль какографії у формуванні орфографічної грамотності, їх ставленням до використання помилкових записів як дидактичний матеріал.

Так було в «Довідковому посібнику» О.В. Узоровий, Є.А. Нефедове завдання типу «виправ помилки» використовуються активно. Наведемо приклад із посібника для 3-го класу (завдання 227):

Па дула земна холодом. Сірвала листя з лисиць і дібров і раз мітала їх по дорогах. Стали Птахи зграйками Са збиратися. Са бралися па кричали і пали тіл і за високі Гори за сині маря в теплі країни.

Поки утримаємося від коментарів щодо методичної грамотності подачі «негативного матеріалу», обмежимося констатацією фактів: у цьому тексті 33 слова, на які припадає 27 помилок, здебільшого пов'язаних із правописом ненаголошених голосних, написанням приставок та прийменників, а також вживанням роздільного м'якого знака. І хоча вони розташовані рівномірно (є практично в кожному слові), сприйняття тексту вкрай утруднене через те, що вигляд низки слів змінений до невпізнанності. Крім того, в тексті відсутня частина розділових знаків, що також ускладнює завдання пишучого.

Рекомендації низки методистів (І.В. Борисенко, М.П. Целикової та інших.) можна охарактеризувати як обережні. Для завдань на знаходження та виправлення помилок пропонується залучати омофони, тобто слова, які збігаються за звучанням, але розходяться у написанні та, природно, у значенні.

Щоб діти могли виявити помилки, рекомендується включати слова до таких речень, де їх різні лексичні значення виявляться чітко: Мати приміряла забіяків. Куповане взуття треба примиряти. Діти, спишіть у кіно. Діти, поспішайте цю пропозиціюі т.п. . Якщо слова кожної пари вилучити з контексту, вони з'являться перед дітьми у «незіпсованому» вигляді.

Таким чином, запам'ятовування у пам'яті учнів спотвореного орфографічного вигляду слів виключається. Мета використання таких завдань, вважають методисти, – сприяти становленню орфографічної пильності.

Однак роль какографічних (в іншій термінології – коректурних) вправ у навчанні грамотного письма значно ширша. «По-перше, він допомагає виробити в учнів комунікативний мотив, який визначає правопис як інструмент мовної діяльності: писати треба так, щоб тебе розуміли оточуючі. По-друге, дозволяє переконати учнів у необхідності вивчення правил: без дотримання правил не можна правильно оформити свої думки у письмовій промови. По-третє, дає можливість у спільній діяльності з учнями розробити склад та послідовність операцій дії самоконтролю, спрямованого на запобігання порушенням норм правопису...» .

Не менш, а, швидше, важливішим є питання про те, які умовинеобхідно дотримуватися, щоб у повною мірою реалізувати навчальний потенціал завдань, вкладених у знаходження і виправлення спеціально пред'явлених помилок, і порушити у своїй принципу “не нашкодь”. Такі умови виявлено та сформульовано Т.В. Корінцевої. Будучи обмежені рамками статті, назвемо найважливіші:

1. Виконання коректурних вправ має бути складовою загальної системи роботи з формуванню в молодших школярів усвідомлених орфографічних дій. Їхнє місце – перед знайомством із правилами листа для мотивації їх вивчення та переважно після міцного засвоєння цих правил для навчання самоконтролю.

2. Коректурні вправи повинні виконуватися в системі: а) починатися з виправлення графічних помилок та поширюватися на орфографічні; б) починатися з колективної роботи та переноситися на самостійну лише тоді, коли учні засвоїть загальний спосіб дії перевірки.

3. Формулювання завдання для самостійної роботи має спрямовувати правильні дії учнів: вказувати послідовність операцій та їх зміст.

4. Необхідно забезпечити обов'язкове виправлення всіх пред'явлених помилок, причому способом, що привертає увагу саме до правки (наприклад, крейдою або пастою іншого кольору).

5. Повинна дотримуватися етапність у пред'явленні помилкового матеріалу: спочатку написання, що порушують одне правило, та був – кілька; спочатку слова, а потім – речення та тексти.

6. Пред'явлений матеріал не повинен перевищувати 8–12 окремих слів або текст у 25–30 слів, на які повинно бути не більше 4–6 помилок, причому їх не слід концентрувати в кінці тексту.

7. Власне коректурні вправи повинні доповнюватися завданнями на пошук та усунення помилок у послідовності та змісті операцій, що виконуються під час перевірки написаного, що необхідно для становлення усвідомленої дії самоконтролю.

Зрозуміло, виникає питання: а чи існує досвід дотримання цих умов при розробці завдань, що передбачають знаходження та виправлення спеціально допущених помилок? Так, такий досвід є. Як ви вже здогадалися, ці умови прийняті до уваги авторами підручника «До таємниць нашої мови». У ньому представлені численні приклади дитячих помилок, оскільки «навчання графічному і орфографічному самоконтролю починається з виправлення своїх, а чужих помилок – чужу знайти легше, ніж свою» .

Завдання на виявлення чужих помилок знайти у підручнику неважко: про їхню присутність на сторінці говорить спеціальний знак: « ! » на полях, що загострює увагу дітей, підвищує їхню пильність. Він означає: « Увага: є помилки!».

Щоб проілюструвати дотримання методичної поступовості при використанні «негативного матеріалу», покажемо одну з коректурних вправ підручника для 1-го класу:

Як бачимо, у цих записах порушено норми графіки, зокрема правила позначення м'якості приголосних. Для виправлення запропоновано окремі слова, кількість яких не перевищує норми (8–12 слів). Зауважимо: завдання сформульовано так, що увага першокласників спочатку фокусується на правильних написання і лише потім прямує на пошук помилок. Крім того, передбачається матеріальна фіксація результатів перевірки: над правильно написаними словами ставиться + , помилки ж виправляються показаним способом. А щоб у орфографічній пам'яті відклалися неспотворені образи кожного слова, учням пропонується записати їх правильно, діючи по пам'ятці 2«Як записувати свої думки та слова?», останній пункт якої якраз і передбачає здійснення перевірки написаного.

Помилка – явище функціональне. Вона цікава нам як індикатор невірних дій учня на тому чи іншому ступені вирішення орфографічного завдання.

Тому нарівні з умінням контролювати результат (запис слова) потрібно формувати вміння відстежувати процес його досягнення, тобто – здійснювати поопераційний контроль. І тоді можна розраховувати на те, що вироблена здатність усвідомлено перевіряти написане забезпечить можливість не тільки знаходити і виправляти вже допущені помилки, а й попереджати їхню появу.

Як, напевно, зрозуміло з усього сказаного, лекція, присвячена формуванню у молодших школярів орфографічного самоконтролю, невипадково представляється останньої – вона, як і саме вміння здійснювати самоконтроль (у процесі листи і після завершення), носить узагальнюючий характер. Перефразовуючи одну з тез підручника «До таємниць нашої мови», можна сказати: повноцінне змістовне навчання орфографії – повноцінний орфографічний самоконтроль.

Запитання для самоперевірки

1. Перегляньте всі опрацьовані лекції і розкрийте зміст тези повноцінне свідоме навчання орфографії.

2. Згадайте Сергія Царапкіна, який замислився над тим, як писати прислів'я нестерпно. Визначте: чи він здійснює перевірку результату чи процесу його досягнення?

3. Доведіть, що прийом листа з віконцями (див. лекцію 2) – це спосіб привчання дітей до самоконтролю, який здійснюється під час листа.

4. Поясніть, у чому навчальний зміст названих у лекції способів виправлення та показу помилок у зошитах учнів. Проілюструйте, як може бути забезпечений диференційований підхід до учнів.

5. Яку інформацію про причини помилок, а також загалом про рівень орфографічної підготовки школярів може отримати вчитель, якщо під час запису тексту вони відзначали крапками всі орфограми, а знаками запитання – сумнівні?

6. Поверніться до завдання 227 із «Довідкового посібника» О.В. Узоровий, Є.А. Нефьодової. З урахуванням умов, що забезпечують позитивний вплив «негативного матеріалу» на становлення орфографічного вміння, оцініть методичну грамотність подання матеріалу в цьому завданні.

1. Олешковський Юз. Чорно-бура лисиця. - М.: Дитяча література, 1967. С. 4.

2. Блюз С.М.Робота над помилками. Підручник М.С. Соловійчик, Н.С. Кузьменко «До таємниць нашої мови» // Початкова школа. 2004. № 8. С. 40-45.

3. Борисенко І.В.Навчання молодших школярів правопису на комунікативній основі // Початкова школа. 1998. № 3. С. 40-41.

4. Корешкова Т.В.Прийом какографії: можливості та умови застосування // Початкова школа. 2000. № 6. С. 38-43.

5. Корешкова Т.В.Використання неправильних написань під час навчання самоперевірці // Початкова школа. 2003. № 6. С. 82-86.

6. До таємниць нашої мови. 1 клас: Підручник-зошит з російської мови для чотирирічної початкової школи - 3-тє вид., Дораб. - Смоленськ: Асоціація XXI століття, 2005.

7. Соловійчик М.С., Кузьменко Н.С.До таємниць нашої мови: Методичні рекомендації до підручника-зошити з російської мови для 1 класу чотирирічної початкової школи: Посібник для вчителя - 3-тє вид., Дораб. - Смоленськ: Асоціація XXI століття, 2004.

8. Соловійчик М.С., Кузьменко Н.С.До таємниць нашої мови: Методичні рекомендації до підручника та зошит-задачників з російської мови для 2 класу чотирирічної початкової школи: Посібник для вчителя - 3-тє вид., Дораб. - Смоленськ: Асоціація XXI століття, 2004.

9. Тализіна Н.Ф.Формування пізнавальної діяльності молодших школярів. - М.: Просвітництво, 1988.

10.Узорова О.В., Нефьодова Є.А.Довідковий посібник із російської мови: 3 клас (1–4). - М. ACT: Астрель, 2005.

11. Целікова М.Л.Какографические написання під час уроку російської // Початкова школа. 2003. № 6. С. 86-88.

• націлити учнів на осмислене використання слів «правильне письмо» і свідоме ставлення до свого листа;

• вивчати дії самоконтролю та способи виправлення помилок;

• перевірити сформованість графічних та орфографічних умінь.

Обладнання: ПК, проектор, MimioStudio.

1. Організація уваги учнів.

- Усміхніться і все у вас вийде.

— Настрій який! -Во!
-Всі такої думки!
-Все без винятку!
-Може, ви вже втомилися?
-Ми з собою таких не брали!
-Може, ляжемо, відпочинемо?
-Краще ми урок почнемо.

— Хлопці, російська мова зберігає в собі дуже багато таємниць, і на кожному уроці ми намагаємося хоч одну з них розкрити. Давайте і сьогодні спробуємо дізнатися про щось нове. На урок російської мови ви маєте приготувати найголовніше – свій розум.

- Що значить «приготувати свій розум»? (Прибрати всі непотрібні думки з голови та думати лише про урок. Ще згадати про що говорили на минулому уроці).

Масаж біологічно активних зон

— Розтираємо "грабельками" /Розсунуті пальці рук / лоб - всі сторонні думки йдуть;

— Розтираємо вушка – голова краще думатиме;

— «Вилочкою» /вказівний і середній пальці / масажуємо точки перед вухом і за ним – добре бачитимемо, і чутимемо, будемо уважними.

— Які поради ви могли б дати своїм товаришам, щоб виконати роботу на уроці без помилок та красиво?

2. Актуалізація опорних знань. Робота у парах. Слайд 3.

— Виправте помилки у записі учня. Дайте відповідь на запитання: чому не навчився учень?

Дивіться пам'ятку "Як виправляти помилки?"

Похвалювався заєка: І вовка не боюся. І лисиці, і ведмедя не бояться.

— Чи легко зрозуміти ці записи школярів? Якщо ні, то чому? Слайд 4.

1.Виросла кртшка.

2. У нас у рок.

3. Вчитель взяв у руку мілину.

4.Корабель сів намел.

5. У черевики поклали стелку.

- Внесіть виправлення.

3. Постановка навчальної задачі. Слайд 5.

— Дошкільник Антон запитує: А чому погано писати з помилками? Хто може пояснити? Що означає правильно писати? Чому відповіді ми отримали різні? Ми поки що не знаємо? Як ви вважаєте, яка тема нашого уроку? Щоб відповісти Антону, потрібно відкрити ще одну таємницю російської. Слайд 6.

Прочитайте уривок із спогадів письменниці В. Інбер. Ще у дитинстві вона знайшла помилку. Де? Який? І як її виправити? (Упр. 148).

— Коли друкують книги, газети, журнали, іноді допускають перепустки, заміни чи перестановки літер. Ці помилки називають помилками. Їх шукають та виправляють особливі люди – коректори.

4. Первинне закріплення нового способу дії. Слайд 7.

— Ви хочете працювати коректорами? Відкриваємо зошит на стор.25 упр.149. читаємо та шукаємо друкарські помилки. (Взамоперевірка).

Релаксація. Слайд 8.

— Помилки у книзі – це друкарські помилки. Як ви думаєте, від якого слова воно сталося? А як назвати перепустки, заміни та перестановки букв у зошиті учня? Слайд 9.

Друкувати – друкарські помилки;

Писати – описки.

— Виконаємо вправу 151 на стор. 96 у підручнику. Які описки припустився школяр? Запишіть речення правильно. Наголосіть на літерах, які пропустив учень? Слайд 10 - 11.

— Першокласники під диктовку записали три слова. Чи одразу ви їх зрозуміли?

ікола кінга бква

А ось, що каже Антон:

Мені подобається так писати, бо смішно! Щоправда, весело писати з описками?

Ви так вважаєте? Як ви хочете писати: так щоб смішити того, хто читатиме, чи так, щоб вас розуміли? Слайд 12.

Я хочу всіх смішити. Нехай мене добре розуміють.

Спишіть ту пропозицію, яка відповідає вашому рішенню. (Слово добре- Словникове.)

5. Рефлексія. Слайд 13.

— Розкажіть вдома своїм батькам, що таке друкарські помилки та описки. Хто такі коректори та чому у них важлива робота?

Який настрій у вас наприкінці нашого уроку: сонячний, похмурий чи похмурий та дощовий? Слайд 14.

Народ, як відповісти на запитання до вправи?
1. Прочитайте короткі відомості про письменника В. П. Некрасова.
Віктор Платонович Некрасов (1911 -1987), автор однієї з найкращих повістей про Вітчизняну війну - «В окопах Сталінграда», яку йому було присвоєно звання лауреата Державної премії, був безпосереднім учасником тих років; був двічі поранений. Майже все життя провів у Києві, дуже любив це місто і не безпідставно вважав його одним із найкрасивіших міст світу.
2. Прочитайте уривок із спогадів цього письменника.
Зустрічі з минулим...
...Школа, де ти навчався. Дім, у якому ти жив. Двір – асфальтовий п'ятачок серед високих стін. Тут грали в «сищиків та розбійників», мінялися марками, розбивали носи. Добре було. І головне просто. Носи швидко гоїлися.
Але й інші зустрічі. Куди менш ідилічні. Зустрічі з роками війни; з дорогами, якими ти відступав, з окопами, в яких сидів, із землею, де лежать твої друзі... Але й у цих зустрічах, скоріше сумних, ніж радісних, бувають такі, що викликають посмішку.
Я довго блукав курганом Мамая. Пройшло багато років відколи ми розлучилися зі Сталінградом. Окопи поросли травою. У вирвах кумкали жаби, на місцях, де були мінні поля, мирно бродили, пощипуючи траву, кози. У траншеях валялися чорні від іржі гільзи, патрони...
Обійшовши весь курган, я спускався вниз по яру до Волги. І раптом зупинився, не вірячи своїм очам. Переді мною лежала бочка. Звичайна залізна зрізана кулями діжка з-під бензину.
У жовтні-листопаді сорок другого року передова проходила цим самим яром. З одного боку, були німці, з іншого - ми. Якось мені доручили поставити мінне поле на протилежному схилі яру.
Поле було поставлено, а так як навколо не було жодних орієнтирів - ні стовпів, ні зруйнованих будівель - нічого, я на звітній картці «прив'язав» його до цієї бочки, іншими словами, написав: «Лівий край поля знаходиться на відстані стільки-то метрів по азимуту такому від залізної бочки на дні яру». Дивізійний інженер довго потім вичитував мене: Хто ж так прив'язує мінні поля? Сьогодні бочка є, а завтра ні... Неподобство!..» Мені не було чого відповісти.
І ось давно вже пройшла війна, і немає ні Гітлера, ні мінного поля, і мирно пасуться на колишній передовій кози, а бочка все лежить і лежить...
1. Поясніть значення слова ідилічні (зустріч). Який словник допоможе вам уточнити його значення?
2. Перечитайте те місце спогадів, де йдеться про ідилічні зустрічі з минулим. Який це тип мови (опис місця, стану довкілля, стану особи чи поєднання зазначених типових фрагментів)?
3. Які засоби мови допомогли автору передати особливу тональність цього опису? Оцініть з цих позицій відбір синтаксичних конструкцій (типи простих пропозицій) і розділових знаків, зокрема крапки.
4. Зіставте з цим описом 2-й фрагмент спогадів (аж ніяк не ідилічних) про окопи Сталінграда. Який це тип мови? Які типи простих пропозицій використані тут? Поясніть порядок слів у цих реченнях (присудок + підлягає). Що це - інверсія чи прямий порядок слів? Яке емоційне наповнення у крапки в цьому фрагменті?
5. Перечитайте частину тексту - про зустріч з бочкою. Який тип мови є провідним у цій частині тексту? Які типові фрагменти включені до нього? З якою метою?

На світі не так багато віршів, над якими я плакав, — і це не обов'язково гарні вірші: у квітаївської улюблениці Сонечки Голідей все було гаразд з літературним смаком, а плакала вона все ж таки не від квітаївських віршів, а від «Дарю тобі собачку, прошу її кохати». І все-таки змусити читача ридати й розчулюватися — серйозна заслуга, бо ці почуття благотворні. Зрозуміло, чому я дві години не міг заспокоїтися після єсенинської «Пісні про собаку», — я й зараз її вважаю одним із найбільших російських віршів — але не візьмуся пояснити, чому у віці так десятирічному я ревів над віршами Інбер: « Пізньої ночі біля подушки, коли всі втомлені, виростають маленькі вушка, щоб слухати сни». Що тут таке? Адже суцільна ідилія! Вночі подушка не спить, слухає сни, а вдень сама відсипається; Банальний казковий сюжет. Але чи то через те, що одухотворене і наділене чарівними здібностями було таке пухке й прозове створіння, як подушка, чи то від особливої ​​інберівської слізної інтонації я зовсім втратив самоконтроль. І мушу вам сказати, що роки в цьому сенсі мало що змінили — має Інбер вірш, над яким я й зараз... що зовсім непристойно моїм літам... Я говорю про колискову «Сину, якого немає». Там геніально все, крім останньої строфи (в якій автор впадає в зовсім вже плюшеву солодкість): « Зазирнув у рідну гавань — і поплив знову. Хлопчик створений, щоб плавати, мама – щоб чекати». Ні не можливо.

Може, якби не в дитинстві я читав усе це... Але з того часу її вірші настільки врізалися в пам'ять, домашній фольклор і сучасну мову, що кожного разу, повертаючи на Можайку з МКАДу, я читаю про себе чи вголос: « Ще стояли холоди у всій своїй красі, ще біліли дроти Можайського шосе... Один пролісок-новачок задумав було встати, підняв білий ковпачок і сховався знову.». Це з дитячої поеми про війну — «Додому, додому», — де описано історію шкварчини сім'ї, яка полетіла в евакуацію і щасливо повернулася на рідні берези.

І після цього мені тут впарюватимуть — як пишуть у деяких сьогоднішніх статтях про Інбер, — що у велику літературу вона так і не увійшла: мило, талано, але нікому зараз не треба... По-перше, автор, який увійшов до фольклору , вже в літературі, не викреслиш: «У сороконіжки народилися крихти» — не гірше за Чуковського. А «Дівчина з Нагасакі»? Скажи їй хто, що в пам'яті народної залишиться від неї головним чином ця пісня, Інбер би, може, переключилася на шансон і багато досягла б; як усі поети, які вміють писати прозу, вона сильна в баладі, чудово тримає сюжет, і такі її вірші, як «Васька Свист у палітурці» або «Сеттер Джек», потрапили б у хрестоматію радянської поезії за найвибагливішого відбору. Вертинський, дуже прискіпливий у виборі текстів, написав на її вірші знаменитого «Джонні» — «У маленького Джонні гарячі долоні та зуби, як мигдаль», — і ця річ теж не може нарікати на забуття.

А по-друге, щось підказує мені одну втішну думку: чи мало кого зараз не читають і не пам'ятають? Зараз взагалі не дуже добре з читанням та пам'яттю. Але зачекайте, прийдуть інші часи, коли будуть затребувані тонкі і складні емоції, коли не соромно співчуватиме і розчулюватися, і навіть сентиментальність буде цілком доречною, а інтерес до радянського буде глибоким і некон'юнктурним, тим більше, що багато чого й повториться; і тоді Інбер ще перерахують, і місце її в літературі, як знати, стане більш почесним. Треба тільки пережити так звані темні віки — у нашому випадку, сподіваюся, лише роки.

Про Інбер пам'ятають справді небагато. Наприклад, що вона була двоюрідною сестрою Троцького і чомусь уціліла. Це написано навіть у "Вікіпедії", і це неправда. Двоюрідною сестрою Троцького була її мати, Фанні Соломонівна Шпенцер, вчителька словесності. Важко уявити, що двоюрідна сестра Троцького могла б вижити, друкуватись і отримати Сталінську премію: Сталін був, звісно, ​​непередбачуваний, але не настільки ж. Троцький, ймовірно, зіграв у житті Інбер певну роль — саме цією спорідненістю, тоді рятівною, хоч і досить далекою, можна пояснити її поспішне повернення з еміграції. Вона з чоловіком туди поїхала з Одеси, але менше ніж за півроку повернулася, а чоловік її, Натан, залишився, переїхав потім до Парижа і канув. Ймовірно, життя в Радянській Росії видалося їй перспективнішим, і воно не помилилося. Справа, звичайно, не в тому, що Троцький допоміг, його можна було розглядати як якусь гарантію, і то недовго: пробилася вона у двадцяті завдяки власному таланту та феноменальному чуття. Чуття це вона почала виявляти рано, ще в десяті роки, коли натрапила на власну літературну манеру: припустимо, в першій книжці — «Сумне вино» — цієї манери ще немає і сліду, там все досить тривіально, але вже в «Гіркій насолоді», випущеної в революційному сімнадцятому, з'являється та сумна іронія, той глузливий і разом сентиментальний тон, який був тодішньою модою з легкої руки Теффі; але як поет Інбер була сильніша за Теффі, хоча в прозі, мабуть, поступається їй. Теффі, найлюдяніша людина у російській прозі ХХ століття, мала у прозі власним стилем, чарівним даром ставити слова справжнім кутом; Інбер — добрий прозаїк, але особистого друку її стиль позбавлений. А ось у віршах, де Теффі не завжди могла позбутися пафосу, — Інбер міцніший, і фабули у неї краще збудовані, і розповідь сухувата, мускуліста, і мовні характеристики чудові. « У Любусі-Кохання рожеві губки — краще не розповідай при нас! У Любусі-Любки — краще не розказуй! - Шарфик дуже газовий, отруйний газ». Теффі не те щоб так слабо — захотіла б, змогла б, — але їй ця міська мова була вже незнайома: у двадцяті вона жила в Парижі.

Було в двадцяті роки кілька чудових поетес, які потім канули, — це окрема, дуже цікава тема, чому у двадцяті, точніше, після двадцять третього, майже замовкла Ахматова, майже не писала Цвєтаєва, а ось голоси Шкапської, Інбер, Адаліс зазвучали на всю Росію. Тут річ, я думаю, ось у чому. Двадцяті роки були, звичайно, надзвичайно привабливі і, я б сказав, креативні, за всієї заспокоєності цього слова; вони здорово стимулювали літературу, але був у них присмак вульгарності, домішка несмаку, набагато виразніша, ніж у російському Срібному столітті. Писати в цей час могли лише люди, яким, за словами Євгена Петрова, іронія замінила світогляд, оскільки була єдиною можливою реакцією на відсутність цінностей. Ось Маяковський — не міг: його сатира не онтологічна, вона не ставить під сумнів основи буття, місію поета, саме поняття літератури. І революція для нього – святе. Була спроба побачити в його революційних одах пародію, блазенство — ну не міг же він всерйоз, насправді все це славити і нічого не розуміти! Більш-менш послідовно ця тема розвивається у книзі маяковеда-самоучки Броніслава Горба «Безліч трону революції», але автор надто завзято видає бажане за дійсне. За бажання можна побачити пародію хоч у «Гамлеті» (і вона там є, див. «Мишоловку»), але «вміння бачити у всьому смішний бік є найвірнішою ознакою дрібної душі», читаємо у Бєлінського. Сатира двадцятих у найкращих своїх зразках не смішна чи смішна ненавмисно, як показала це Ганна Герасимова ака Умка у дисертації «Смішне у оберіутів»; осміяння піддане саме те, що для Маяковського було святе. Звідси обериути, Вагінов, звідси Інбер, чия поезія при всій сентиментальності була дуже жорсткою і тим доводить, що сентиментальність не від слабкості, а від сили. Винятком була Шкапська — вона й замовкла раніше за всіх, — але в неї онтологія підривається з іншого боку: чоловіки не зуміли розпорядитись Абсолютом, і він дістався жінкам. Шкапська фізіологічна до непристойності, до справжньої геніальної безсоромності, яку ми й у Ахматової не знайдемо. Коли руйнуються цінності, рятує або фізіологія (як у Шкапської, у Шолохова, Бабеля, у Пильняка, Веселого, Замятіна частково), або глузування.

Інбер намацала інтонацію, з якою можна було в двадцяті говорити і про кохання, і про материнство, і про старих батьків. Вона приєдналася до головної, по-моєму, літературної групи другої половини двадцятих (крім відразу розгромлених обериутов): її літературної сім'єю стали конструктивісти.

Хто такі конструктивісти, прямі спадкоємці акмеїстів та безпосередні їхні учні? Термін вигадав Сельвінський. Конструктивізм не означає пафос голого творення, суцільної раціональності, поетики праці тощо. Це лише конструктивне, позитивне, здорове мислення — превалювання інтелектуального початку над хаотичним, свідомості над підсвідомістю. Конструктивізм - це проза віршами, що часто дає цікавий стик; в нинішній російській літературі правлять бал люди, які вважають, що чим випадковіше, тим вірніше, і не особливо замислюються не тільки про зв'язковість, але навіть про елементарну грамотність. Для них усе, що можна переказати, — за визначенням проза, баладу вони зневажають, люблять еліпсиси, «опущені ланки», — але якщо в Мандельштама ці опущені ланки були лише способом прискорити поетичну мову, зробити її щільнішою, то в сьогоднішньому літературному мейнстрімі це спосіб затуманити сенс, видати невнятку за осмислене висловлювання. Загалом, чим незрозуміліше, тим краще. Оповідання у віршах має свої мінуси, свої ризики — шанс зісковзнути в девальвацію поетичного слова, в ліричний репортаж справді є; але у кращих зразках прозовий зміст та поетичні прийоми висікають чудову іскру. Так відбувається у Сельвінського в «Улялаєвщині», у Луговського у «Більшовиках пустелі та весни», в Інбер у баладах двадцятих років. Вона не конструктивіст у «сельвинському» та «лугівському» сенсі — але азарт, радість новизни, глузування з особистого та поетизація колективного зусилля — це її з ними, звичайно, ріднить; і не дарма вона, як справжній конструктивіст, у цей час багато пише про будови, про поїздки, про великі радянські проекти.

Сьогодні все це багаторазово осміяно, але в тодішніх нарисах Інбер, у її віршах, у репортажах для «Вогника» та «Прожектора» (вона багато працювала для журналів, треба було годувати доньку-підлітка, яку вона, як і Цвєтаєва свою Алю, народила у 1912 році) дійсно є азарт будівництва, свіжість новизни та відчуття перспективи. Нарисистом вона виявилася чудовою — саме тому, що все це, електростанції, радіостанції, обводнення пустелі та ін., було їй справді нове. Досвід був зовсім інший — і тому осторонь, яку відкрив Шкловський, у неї виходив без зусиль: усе це було для неї дуже дивно, а новизну вона, як усі жінки, любила.

Парадокс тут здається: як це могло бути, щоб Лариса Рейснер, першим чоловіком якого був Гумільов, а першим поетичним захопленням — Ахматова, стала жінкою-комісаром? Але саме так і могло: адже жінок Срібного віку надихало те, чого ще не було. Як у Гіппіус: «Мені потрібне те, чого не буває, ніколи не буває»... Революція — це і є бажана новизна; тільки багатьох чоловіків розчавив чи налякав демон, якого викликали учні чарівника, а жінки виявилися безстрашними. Буревісник кричить «Хай сильніше вдарить буря!» — а побачивши бурю, як Горький, каже, що це все не те, що не таку бурю він закликав, і навіть безстрашний Блок каже: мовляв, не ці дні ми звали, а прийдешні віки. Зате жінкам, яким завжди хочеться небувалого, все це якраз дуже подобається — «І так близько підходить чудове до брудних будинків, що розвалилися, нікому, нікому невідоме, але від віку бажане нам». Їм завжди бажано граничне, величезне, неможливе — вони його й отримують. Як писав мерзенний, але розумний Василь Васильович Розанов, що можна зробити з Настасією Пилипівною, чим задовольнити її? - Тільки вбити.

І тому двадцяті стали часом розквіту молодої жіночої поезії: чоловік не вміє так блюзнірувати, так рішуче рвати з минулим, не вміє зустрічати сьогодення та майбутнє з цікавістю, а не з жахом. Цікавість не дарма називають жіночою межею.

І вони — Інбер, Адаліс, Баркова, Радлова, пізніше Берггольц — зуміли знайти нову мову там, де замовкли старші, де безсилі були чоловіки. І з'явилися два нові типи: жінка-комісар (адже це не тільки Рейснер, їх багато було, причому в анархістів теж) — і жінка-нарисіст, вона ж репортер, шофер, навіть льотчиця. Чарівна, маленька, ділова, безстрашна, цинічна, дотепна.

Ось цей стиль створила Інбер.

Вона взагалі в стилі розуміла — не дарма у рідній Одесі читала лекції про паризьку моду, не дарма з чоловіком чотири роки жила в Європі, цю саму моду вивчаючи; але шкірянка та блокнот йшли їй більше, ніж паризькі туалети. Жінки цієї породи писали нариси з чудовою іронією і з непідробним захопленням: для них якийсь кишлак був у цей час цікавішим за Париж. Новизна – ось головне! Оповідання Інбер цієї пори — «Про мою дочку», «Про мого батька», «Мура, Тосик і відповідальний комуніст», повість «Місце під сонцем», її вірші, які привозяться з поїздок, — найкраще, що вона зробила в літературі. Їй дуже подобалося радянське життя. Деякі пишуть зараз, що вона пристосовувалася, відчуваючи сумнівність походження, та нічого подібного, вона була абсолютно чесна. І вона спокійно продовжувала писати добрі вірші. Щоправда, в поемі «Шляховий щоденник» з'явилася нова статуарність, урочистість, вона зі звичайним своїм версифікаторським талантом освоїла октаву, а наприкінці проголошувався тост «Як за вінець всього, Йосипе Віссаріоновичу, за вас!» але пластика, радість, азарт залишалися при ній. Звичайно, трагізм тридцятих у її віршах ніяк не позначився, але й казенщина тридцятих у них повно не ввійшла; перестала вона тільки писати свою сумну та веселу прозу, пішла, як Шкапська, в нарис.

Справжній розквіт її таланту, однак, припав... страшно писати — на блокаду, бо який же це розквіт? Але нічого не вдієш, вона, як і Берггольц, найкращі свої речі з часів бурхливих двадцятих написала у страшні сорокові. Можливо, тому, що під час війни люди знову стали рівними собі. І держава перестала їх тиснути, сподіваючись на особисту ініціативу — людям дозволили рятувати країну. Не до того було, з'явилися у начальства інші турботи, крім безперервно пресувати підданих. А головне — в екзистенційній ситуації, на межі можливостей, до Інбера повернулися найкращі її риси. Насмішкуватість. Тверезість. Мужність. Самодисципліна.

У блокадному Ленінграді Інбер написала «Пулковський меридіан» — велику щоденникову поему у п'ятистопних ямбічних шестивіршах. Вона відмовилася залишити Ленінград — не стільки тому, що такий був її особистий героїзм, а тому, що в Ленінграді мав залишитися її чоловік, знаменитий лікар Ілля Страшун, автор фундаментального історичного дослідження «Російський лікар на війні». Він був у блокадному Ленінграді директором Першого медінституту і поїхати нікуди не міг. Інбер залишалася з ним увесь цей час. Її блокадний щоденник «Майже три роки» — найкраща її проза, лаконічна, жорстка, без тіні рефлексії (навпаки, Лідія Гінзбург у «Записках блокадної людини» рефлексією якраз рятується — але Інбер, звичайно, людина не така глибока: вона не мислить, а фіксує).

"Пулковський меридіан" - хороша річ. У ньому є патетичні казенні відступи, навмисні сталіністські вставки — але більшість цих недооктав, зроблених за конструктивістським принципом (зіткнення високої поетичної форми і найгрубішої, найжорстокішої прози), свідчить про довгоочікуване здобуття нової мови.

На мені рукавички, валянки, дві шуби
(Одна у ногах). На голові хустку;
Я з нього влаштувала щиток,
Вкрила підборіддя, ніс та губи.
Закопалась у ковдру, як у кучугуру.
Тепло, чудово. Тільки холоне чоло.

Лежу і гадаю. Про що? Про хліб.
Про скоринку, обсипану мукою.
Вся кімната сповнена ім. Навіть меблі
Він витіснив. Він близький і такий
Далекий, як край обітований.
І найкращий — це пекльований.

А тут ще якийсь зганьбив
Всю ополонку гасовим відром.
І все, стукаючи від холоду зубами,
Власника згадують недобре:
Щоб дім його згорів, щоб він осліп,
Щоб він втратив картки на хліб.

У системі фільтрів є таке сито.
Прозора сталева кисея,
Найменше з усіх. Ось так і я
Намагаюся втримати піщинки побуту,
Щоб у текучій пам'яті людській
Вони осіли, як пісок морський.

Бувало, Муза вдень, у мороз сивий,
Противагою чорній силі ворожої,
Орудівкою, в береті із зіркою,
Стояла біля Канавки біля Леб'ячої
І помахом рукавиці червоної
Порядок затверджувала зразковий.

Це найвищий клас. І нехай немає тут тієї безпосередності, того полум'я, що у Берггольц (блюзнірські будь-які порівняння), але інтонація гордості, гідності, сили є безумовно; і є строфи не гірші за ахматівські.

Чому Інбер вийшла ця річ? Тому що для неї, що виросла в одному з найлітературніших будинків Одеси, природно було літературою затулятися від усього, бачити в ній панацею; тому що самодисципліна для неї органічна, а не насильницька; тому що вона на досвіді двадцятих років знає — ті, хто зосередився на їжі, деградують і вмирають, а ті, хто має справу, живуть попри все. «Пулковський меридіан» - маніфест духу, що бореться. Це поезія, яка реально і щодня допомагала виживати, не божеволіючи від голоду і жаху, і дія її так само благотворно і рятівно сьогодні, через сімдесят років.

Інбер була серед тих, хто, за словами Ахматової, «не витримав другого туру». Вона винесла тридцяті, пережила сорокові, але коли її чоловіка, який героїчно пропрацював у Ленінграді всю блокаду, викинули з інституту за часів боротьби з космополітизмом — щось у ній зламалося назавжди.

Вона почала писати жахливо погані радянські вірші. Вона після публікації пастернаківських «Віршів із роману» у «Прапорі» лаяла ці вірші і публічно дивувалася, навіщо їх друкувати. Вона накинулася на перші публікації Леоніда Мартинова - мовляв, неблагонадійний, - і Леонід Мартинов відповів їй віршем, де порівняв зі старим деревом: « Але чого б це заради спекотніше гасу спалахнула в мокрій паді стара осика? Я їй не подав приводу. Даремно зашелестіло. Адже нікому я не продав ні душі, ні тіла. Вогняного листя кружляння, вітру свист зловісний... Я дивлюся без роздратування на такі речі». Вона взагалі почала дмухати на воду, нападаючи навіть на тих, хто взагалі ні сном, ні духом не думав проти радянської влади. Її стали числити в найбездарніших, в найідейніших. Повість "Як я була маленька", при всій її чарівності, рідше і блідою чарівних ранніх оповідань. Тепер вона була віддана без ентузіазму, обережна без потреби. Відлига її не торкнулася. У ній не було нічого від колишньої маленької Віри, улюблениці конструктивістів, кращої журналістки «Вогника», непохитної та безстрашної блокадниці. На відміну від Берггольц, що зберегла вірність собі до кінця, — хай і ціною безоглядної алкогольної саморуйнації — Інбер нічим не нагадувала себе колишню. Проза припинилася. Іноді виникала публіцистика. Останні вірші гірші навіть за пізнього Тихонова. Вона пережила чоловіка і дочку, маленький онук загинув ще в блокаду, тож померла вона в досконалій самоті, в 82 роки, хоч і в обстановці повного державного визнання. Останні її нотатки, щоденники, листи зберігають слід глибокої скорботи та страшного, дитячого нерозуміння — за що так сталося, чому?

Радянська влада загалом пройшла подібний шлях, хоча винна вона набагато більше, ніж Інбер.

Коли почитаєш ранні інберівські вірші, ту саму «Подушку», або «Колискову», або рядки про онука в «Меридіані» — і порівняєш це з віршами з останньої книги 1971 року, мимоволі подумаєш про ще одне вбивство, хоча ні в які мартирологи радянської літератури вона занесена. Вона була, загалом, егоїстична і холоднувата часом, і кокетлива надмірно, але поет була справжній і людина непогана, була з тих людей, хто міг би написати «Нафта» Бабеля, — тобто по праву вважалася голосом молодої та багатообіцяючої країни , в якій було місце і подвигу, і сентименту, і кохання, і роботі. Можливо, всьому цьому не вистачало співчуття, тієї справжньої людяності, що була, наприклад, у Платонова. Але Інбер не претендувала на платонівський масштаб. Вона була маленька, хоч і незламна. І співчуття було їй знайоме, і людей вона відчувала і шкодувала, судячи з щоденника та «Меридіана». Очевидно, вирок радянської Росії було підписано наприкінці сорокових — після цього ніяка відлига не могла нічого виправити: пізній Сталін добив те, чого не добила війна.

Вірші Інбер навряд чи сьогодні когось заразлять ентузіазмом чи спокусять свіжістю великих планів. Сьогодні вони можуть змусити лише плакати.

Чи не так мало. Плакати теж іноді треба.