Казахський національний університет ім асфендіарова. Казахський Національний Медичний університет ім.

Повне найменування – Акціонерне товариство «Національний медичний університет» (АТ «НМУ»).

Казахський Національний медичний університет імені С. Д. Асфендіярова (КазНМУ)


Оригінальна назва	С. Ж. Асфендіярів атиндағ Қазақ Ұлттиқ медицина університеті
Міжнародна назва	Asfendiyarov Kazakh National Medical University
Колишні назви	Казахський державний медичний інститут (КазДМІ) (1930-1963) Алматинський державний медичний інститут (АГМІ) (1963-1995) Казахський державний медичний університет імені С. Д. Асфендіярова (КазДМУ імені С. Д. Асфендіярова) (1995-2001)
Рік заснування
Тип	національний (державний)
Розташування	Казахстан Казахстан, Алмати
Юридична адреса	050012, м. Алма-Ата, вул. Толе бі, д. 88
Сайт	kaznmu.kz
Нагороди

Історія

Постановою Президії КазЦВК від 10 грудня 1930 року Раднаркому КазРСР було доручено «забезпечити відкриття медичного інституту не пізніше лютого 1931 року». До березня 1931 року було закінчено перший набір студентів (121 людина), навчальний процес розпочався у квітні 1931 року на єдиному на той час лікувальному факультеті. До осені 1931 року було завершено другий набір студентів із 168 студентів. Таким чином, першого року роботи інституту на 1 курс лікувального факультету було прийнято 289 студентів. До кінця 1931 року в інституті працювали 5 професорів, 4 доценти, 13 асистентів та 2 викладачі.

Указом президента Казахстану Н. А. Назарбаєва № 648 від 5 липня 2001 року «Про надання особливого статусу окремим державним вищим навчальним закладам» виш отримав статус Казахського національного медичного університету.

Постановою уряду Республіки Казахстан від 5 квітня 2018 року № 166 «Про питання створення некомерційного акціонерного товариства "Казахський національний медичний університет імені С.Д. Асфендіярова"» ВНЗ було перетворено з РДП на ПХВ до НАО «Казахський національний медичний університет імені С.Д. Асфендіярова» , сам університет - в акціонерне товариство «Національний медичний університет» при цьому до складу некомерційного акціонерного товариства були включені:

Республіканські державні підприємства на праві господарського відання:
- Науково-дослідний інститут кардіології та внутрішніх хвороб;
Новостворені акціонерні товариства:
- Казахський науково-дослідний інститут онкології та радіології,
- Науковий центр акушерства, гінекології та перинатології,
- Науковий центр педіатрії та дитячої хірургії,
- Науково-дослідний інститут кардіології та внутрішніх хвороб.

Факультети

Ректори

Відомі випускники

Хабіжанов, Басир Хабіжанович (1930-1982) – доктор медичних наук (1973), професор (1975).
Ушбаєв, Кенесбай Ушбаєвич – доктор фармацевтичних наук (1983).
Чокін, Аліхан Різаєвіч (1925-1996) - доктор медичних наук (1968), професор (1970); засновник кафедри історії медицини КазНМУ ім. С. Д. Асфендіярова.
Мажитова, Зайра Хамітівна – доктор медичних наук (1990), професор (1992), відмінник охорони здоров'я РК, засновник екологічної педіатрії в Казахстані.
Дев'ятко, Василь Миколайович – доктор медичних наук (2003), академік медико-технічної Академії РФ (2004), Заслужений діяч РК (2010).
Алчинбаєв, Мірзакарим Каримович – доктор медичних наук (1995), професор (1997), заслужений діяч РК (1998); з 1996 року – директор Наукового центру урології ім. Б. У. Джарбусінова.
Атчабаров Бахія Атчабарович (1919-2010) – доктор медичних наук (1968), професор (1969), академік НАН РК (2003); Заслужений лікар Казахської РСР (1961), лауреат премії імені К. І. Сатпаєва (1999).
Бердибаєв, Онгарбек Бердибаєвич – вчений, доктор медичних наук (1955), професор, заслужений діяч науки Казахстану.
Бісенова, Акліма Бісенівна – кандидат медичних наук (1965), заслужений лікар КазРСР.
Мірзабеков, Ораз Мірзабекович (нар. 1941) – доктор медичних наук (1990), професор, заслужений лікар КазРСР (1989).
Мустафіна, Жанар Габіденівна (нар. 1936) – офтальмолог, доктор медичних наук, професор (1993), заслужений лікар РК (1992).
Ормантаєв, Камал Саруарович (нар. 1936) – доктор медичних наук (1971), професор (1972), академік НАН РК (1994), заслужений діяч науки (1981).
Дуйсекєєв, Амангельди Дуйсекійович (1942-2015) – доктор медичних наук (1995), професор.

Повне найменування – Акціонерне товариство «Національний медичний університет» (АТ «НМУ»).

Казахський Національний медичний університет імені С. Д. Асфендіярова (КазНМУ)


Оригінальна назва	С. Ж. Асфендіярів атиндағ Қазақ Ұлттиқ медицина університеті
Міжнародна назва	Asfendiyarov Kazakh National Medical University
Колишні назви	Казахський державний медичний інститут (КазДМІ) (1930-1963) Алматинський державний медичний інститут (АГМІ) (1963-1995) Казахський державний медичний університет імені С. Д. Асфендіярова (КазДМУ імені С. Д. Асфендіярова) (1995-2001)
Рік заснування
Тип	національний (державний)
Розташування	Казахстан Казахстан, Алмати
Юридична адреса	050012, м. Алма-Ата, вул. Толе бі, д. 88
Сайт	kaznmu.kz
Нагороди

Історія

Республіканські державні підприємства на праві господарського відання:
- Науково-дослідний інститут кардіології та внутрішніх хвороб;
Новостворені акціонерні товариства:
- Казахський науково-дослідний інститут онкології та радіології,
- Науковий центр акушерства, гінекології та перинатології,
- Науковий центр педіатрії та дитячої хірургії,
- Науково-дослідний інститут кардіології та внутрішніх хвороб.

Факультети

Ректори

Відомі випускники

Хабіжанов, Басир Хабіжанович (1930-1982) – доктор медичних наук (1973), професор (1975).
Ушбаєв, Кенесбай Ушбаєвич – доктор фармацевтичних наук (1983).
Чокін, Аліхан Різаєвіч (1925-1996) - доктор медичних наук (1968), професор (1970); засновник кафедри історії медицини КазНМУ ім. С. Д. Асфендіярова.
Мажитова, Зайра Хамітівна – доктор медичних наук (1990), професор (1992), відмінник охорони здоров'я РК, засновник екологічної педіатрії в Казахстані.
Дев'ятко, Василь Миколайович – доктор медичних наук (2003), академік медико-технічної Академії РФ (2004), Заслужений діяч РК (2010).
Алчинбаєв, Мірзакарим Каримович – доктор медичних наук (1995), професор (1997), заслужений діяч РК (1998); з 1996 року – директор Наукового центру урології ім. Б. У. Джарбусінова.
Атчабаров Бахія Атчабарович (1919-2010) – доктор медичних наук (1968), професор (1969), академік НАН РК (2003); Заслужений лікар Казахської РСР (1961), лауреат премії імені К. І. Сатпаєва (1999).
Бердибаєв, Онгарбек Бердибаєвич – вчений, доктор медичних наук (1955), професор, заслужений діяч науки Казахстану.
Бісенова, Акліма Бісенівна – кандидат медичних наук (1965), заслужений лікар КазРСР.
Мірзабеков, Ораз Мірзабекович (нар. 1941) – доктор медичних наук (1990), професор, заслужений лікар КазРСР (1989).
Мустафіна, Жанар Габіденівна (нар. 1936) – офтальмолог, доктор медичних наук, професор (1993), заслужений лікар РК (1992).
Ормантаєв, Камал Саруарович (нар. 1936) – доктор медичних наук (1971), професор (1972), академік НАН РК (1994), заслужений діяч науки (1981).
Дуйсекєєв, Амангельди Дуйсекійович (1942-2015) – доктор медичних наук (1995), професор.

-- [ Сторінка 1 ] --

Казахський національний

медичний університет ім. С.Д.

Асфендіярова

Присвячується 80-річчю КазНМУ

МОДЕЛЬ МЕДИЧНОЇ ОСВІТИ

КАЗАХСЬКОГО

НАЦІОНАЛЬНОГО

МЕДИЧНОГО УНІВЕРСИТЕТУ

ІМ. С.Д. АСФЕНДІЯРОВА

МЕТОДИ ТА ФОРМИ НАВЧАННЯ

Алмати 2010 р.

Аканов А.А., Ахметов В.І., Абірова М.А., Кизаєва А.Д., Турдалієва Б.С., Єсенжанова Г.М., Мирзабеков О.М., Каракушикова А.С., Керимбаєва С . Р., Тусупова Н.М.

Редакційна колегія: Славко Є.А., Мустафіна К.К., Карлова Е.К.

М 74 Модель медичної освіти КазНМУ ім. С.Д. Асфендіярова. Вип. 1. - Алмати:

КазНМУ ім. С.Д. Асфендіярова, 2010. - Ч.3. - 71 с.

ISBN 978-601-246-225-8 Кардинальні якісні зміни в системі освіти Республіки Казахстан сприяють інтеграції освітньої системи до міжнародного освітнього простору, що виразилася у підписанні державою Болонської декларації. Казахський національний медичний університет імені С.Д. Асфендіярова – один із Університетів, які підписали Велику Хартію Університетів.

Основний напрямок розвитку освіти у Казахському національному медичному університеті – формування нової моделі спеціаліста на основі якісно нового системного підходу у навчанні. Цьому питанню присвячено цю серію книг, що складається з чотирьох окремих частин, де закладено новий алгоритм розвитку освіти в Університеті.

У першій книзі розкриваються компетенції, ранжовані за рівнями навчання окремих дисциплін.

Друга книга присвячена розробці освітніх програм з урахуванням компетенцій на основі ГОСО – 2006 із зазначенням елективних дисциплін, що дозволило створити комплекс для формування освітньої траєкторії спеціальності для вибору надалі індивідуальної траєкторії навчання студента.

Для досягнення поставленої мети, забезпечення якості, доступності та ефективності освіти Університет впроваджує інноваційні методи навчання, про які докладно викладено у третій книзі.

Нова система навчання вимагає іншого підходу до оцінки компетенцій учня, яка залежить лише від компонента компетенції, а й від рівня навчання.

Ці питання висвітлено у четвертій книзі.

Праці призначені для магістрів, резидентів, студентів та викладачів медичних вузів, спеціалістів у галузі освіти та керівників навчальних закладів.

У підготовці книги брали активну участь співробітники КазНМУ: Ісаєва Б.Г., Ісіна З.Б., Балмуханова А.В., Муканов М.У., Єсенкулова С.А., Батирханов Ш.К., Сарсенбаєва С.С. , Амірєєв С.А., Тулебаєв К.А., Саттаров А.І., Уразалін Ж.Б., Супієв Т.К., Нисанова Б.Ж., Камалієв М.А., Бурібаєва Ж.К., Оспанов Т.Т., Датхаєв У.М., Устенова Г.О., Каржаубаєва А.М., та студенти фармацевтичного факультету Определеннов В., Аканов А., лікувального факультету Бакитжанули А., Темірханова М.

Рецензенти: доктор медичних наук Анартаєва М.У. УДК доктор педагогічних наук Баликбаєв Т.О. ББК 74. ISBN 978-601-246-225-8 (Ч.3) © КазНМУ ім.С.Д.Асфендіярова ISBN 978-601-246-213-5 (заг.)

ВСТУП................................................. .................................................. .............. Класифікація методів обучения………………………………………………… 1.

1.1.1. Огляд та аналіз традиційної системи навчання медичної освіти... 1.1.2. Класифікація активних методів навчання…………………………………….. 1.1.3. Інтерактивне навчання…………………………………………………………... Моделі освіти у ВНЗ медичного профілю………………………….. 2.

Методики освітнього процесу у медичних ВНЗ…………………..

3. Перспективні методики навчання у медичних ВНЗ……………………..

3.1.1. Командно-орієнтований підхід (за Stefan Bauschard)……………………...

3.1.2. Особистісно-орієнтований підхід у медичній освіті…………….

3.1.3. Проблемно-орієнтоване навчання у медицині…………………………….

4. Історія створення та розвитку проблемно-орієнтованого навчання як 4.1.1. способу підготовки професійних кадров………………………………….

4.1.2. Методи навчання та оцінки знань студентів у проблемно - орієнтованому навчанні……………………………………………………………………………..

4.1.3. Організація навчального процесу з використанням методики проблемно – орієнтованого навчання………………………………………………………..

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………….. РЕКОМЕНДОВАНА ЛІТЕРАТУРА ………………………………...………… ... ВСТУП Класична медична освіта ХХ століття будувалася, як відомо, на односторонній передачі знань від вчителя до учнів і мала як один із головних інструментів лекції. Однак цей метод не відповідає вимогам сьогоднішнього дня. Навчання XX століття (традиційна освіта) здійснювалося під суворим керівництвом викладача;

а студенти були пасивними слухачами-письменниками конспектів (рутина навчання – «запам'ятай, згадай, відтвори»);

освітня програма була заснована на окремому вивченні предметів;

студенти було неможливо інтегрувати знання з окремих предметів, оскільки вивчення було розтягнуто за часом. Головним недоліком такого методу навчання є те, що студент-медик не розвивав критичного мислення (Аканов А.А. з співавт., 2009).

Після закінчення ВНЗ такі випускники мають лише фундаментальні знання з анатомії, гістології, біохімії тощо, не до кінця розуміючи, як усі отримані знання стануть у нагоді в практичній діяльності. А такий метод оцінки підсумкових знань, як тестування, зводить всю інформацію та весь обсяг отриманих знань у короткі «сухі» запитання-відповіді, позбавляючи можливості аналізувати та систематизувати інформацію.

Система методів навчання, що застосовувалася довгий час, побудована на пасивному сприйнятті знань, у сучасних умовах, неактуальна та неприпустима. Країні, з новою ринковою економікою, прогресивним суспільством, перспективним розвитком потрібні інші фахівці, потрібна інша освіта, заснована на глобальних знаннях, спрямована на високу конкурентоспроможність.

У ХХІ столітті потрібні професіонали міжнародного класу для вирішення нових проблем та задоволення запитів суспільства. Країна потребує нових кадрів, здатних конкурувати у глобалізованій, заснованій на знаннях, економіці.

Освітню підготовку сьогоднішніх медичних студентів слід переглянути, щоб вони стали «завтрашними» лікарями. Лікарями, які будуть здатні вирішувати проблеми та задовольняти вимоги медичної практики та охорони здоров'я XXI століття.

Більшість передових країн світу давно вже відмовилися від традиційного підходу в освіті і відійшли від непродуктивних лекцій до інтерактивних методик викладання, які добре зарекомендували себе. Згідно з новою парадигмою освіти, студенти вже не прості пасивні слухачі, вони активно залучені до процесу викладання – проводять мозкові штурми, гарячі обговорення, дебати, суперечки. Завдяки впровадженню нових освітніх методик, студенти за час навчання набувають високого рівня когнітивних (інтелектуальних) навичок, здібностей самостійного вирішення проблем, тобто.

здібностей до аналізу, оцінки, інтеграції та застосування отриманих знань, а також розвиток критичного мислення для прийняття рішення.

Крім того, в ході навчання студенти набувають і т.зв. афективні здібності, під якими маються на увазі навички міжособистісного спілкування, здібності роботи у команді, лідерські навички, навички постійного самовдосконалення. Нова парадигма диктує необхідність надання студентам більшої незалежності та ініціативи у їхньому навчанні.

Відповідно до Концепції реформування медичної та фармацевтичної освіти Республіки Казахстан на 2006-2010 рр., у Казахстані вже має функціонувати абсолютно нова модель медичної освіти, система підготовки, перепідготовки лікарів, оцінки якості та рівня професійної компетенції медичних та фармацевтичних кадрів з урахуванням міжнародних вимог. Ця концепція передбачає одним із ключових моментів у досягненні поставленої мети, - «…Зміна змісту освіти, впровадження нових освітніх технологій…». Зміна змісту освітніх програм медичної та фармацевтичної освіти передбачає орієнтир на міжнародні стандарти, розроблені Світовою Федерацією медичної освіти, які спрямовані на суттєве покращення якості. «Медична та фармацевтична освіта має здійснюватися з урахуванням універсальності наукової основи медицини, що базується на доказах, з відображенням особливостей соціально-економічних умов, стану здоров'я, характеру захворюваності населення Казахстану, його різних регіонів, а також форм надання медичної допомоги.

Планується широке впровадження сучасних технологій у освітній процес…». Нові освітні технології – це і проблемно орієнтоване навчання, та інтерактивні методи навчання, інноваційні техніки та практики в освіті. Нові методи навчання передбачають широке використання в освітньому процесі принципів доказової медицини, поглиблене вивчення іноземних мов та активне використання в освітньому процесі зарубіжних друкованих та електронних підручників як з базових фундаментальних, так і клінічних дисциплін, Інтернет-ресурсів для пошуку необхідної інформації та ін.

Нові освітні технології – це і абсолютно новий підхід до навчання практичним навичкам, це використання муляжів, фантомів, методу стандартизованих пацієнтів та ін. Підвищення вимог до студентів-медиків, рівня професіоналізму ПКС вузу – це необхідні умови успішного та перспективного розвитку університету. КазНМУ, як новатор у галузі інноваційних програм та проектів, має бути лідером щодо впровадження нових педагогічних технологій у навчальний процес та вдосконалення системи медичної освіти.

Всі зауваження та пропозиції будуть прийняті авторами з подякою та розглянуті у наступних випусках.

Глава 1. Класифікація методів навчання Термін «метод» походить від грецької («methodos» – «дослідження»), що означає процес дослідження явищ природи, планування шляхів вивчення явищ, що відбуваються, для встановлення їх істинної суті.

У педагогічній науці «методи навчання» одна із найважливіших компонентів навчального процесу. Без відповідних методів освітнього процесу неможливо реалізувати цілі та завдання навчання, досягти засвоєння учнями певного обсягу навчального матеріалу. Багато сучасних педагогів, викладачів під методом навчання розуміє послідовне чергування способів взаємодії викладача та студентів, спрямоване на досягнення певної мети за допомогою опрацювання навчального матеріалу. За твердженням І.Я. Лернера, "будь-який метод є системою усвідомлення послідовних дій людини, що призводять до досягнення результату, що відповідає наміченій меті".

Сучасна педагогіка налічує понад 250 різних методів освіти. Більшість методів освіти має інформаційний характер. У подібних методах навчання викладач є носієм інформації, і йому відведено активну роль в освітньому процесі, студент просто сприймає надану йому інформацію та визначено роль пасивного слухача. В результаті подібних методів навчання майбутні фахівці стають носіями великого обсягу інформації, але не завжди можуть самостійно вирішувати ситуації під час їх самостійної діяльності. Стрімкий розвиток технічного прогресу створює додаткові труднощі у роботі молодих спеціалістів. Для навчання фахівців, що відповідають вимогам часу та сучасного суспільства, виникає проблема у розробці та впровадженні нових методів викладання, що змінюють роль викладача, студента у процесі навчання, і відповідно, що вимагають нових інструментів оцінки рівня компетентності учнів, а також самого підходу до освіти молодого фахівця з використанням досягнень науково-технічного прогресу. На сьогоднішній день усі методи навчання мають бути націлені на те, щоб випускник ВНЗ мав необхідний для його трудової діяльності набор компетенцій.

Усі методи навчання навчального процесу виконують такі функції:

навчальну (реалізують на практиці зміст та цілі навчання);

розвиваючу (удосконалюють рівень розвитку учнів);

що виховує (впливають на результати виховання);

спонукаючу (виступають як засіб спонукання до вчення, служать стимулятором пізнавальної діяльності);

контрольно-коригувальний (діагностика та управління процесом навчання).

Під час реалізації своїх функцій методи навчання, як правило, несуть таке функціональне навантаження:

вичленюють провідні ланки системи взаємодій усім рівнях:

«викладач – той, хто навчається», «навчається – той, хто навчається», «викладач – група учнів» тощо;

виступають як засіб організації пізнавальної діяльності учнів;

визначають систему прийомів діяльності викладача;

формують систему прийомів навчальної діяльності учнів;

є засобом виховного на колектив і окремих учнів.

Основними компонентами педагогічного процесу є (http://www.medbio-kgmu.ru/cgi-bin/go.pl?i=549):

цілі – навіщо вчитися (навчати);

методи та засоби – як вчитися (вивчати).

Цілі повинні задовольняти наступним вимогам:

бути напруженими, орієнтованими на максимум можливості учня;

здійсненними;

ясно усвідомлюваними;

пластичними, що змінюються залежно від умов та можливостей їх досягнення;

конкретними, які враховують можливість навчального закладу;

контрольованими.

Однак, незважаючи на велику різноманітність методів навчання, досі немає цілісної єдиної класифікації, яка в узагальненому вигляді включала б у собі всі класифікаційні характеристики методів. Різні автори використовують різні ознаки та підходи до їх систематизації. У зв'язку з чим у сучасній педагогіці існують кілька класифікацій методів освітнього процесу:

1. Традиційна класифікація, згідно з якою як основний критерій розглядається джерело інформації. Ця класифікація виділяє п'ять груп методів навчання:

практичний (досліди, вправи);

наочний (ілюстрація, демонстрація, спостереження учнів);

словесний (пояснення, роз'яснення, розповідь, бесіда, інструктаж, лекція, дискусія, диспут);

робота з книгою (читання, вивчення, реферування, цитування, перегляд, конспектування);

відеометод (перегляд, навчання, вправа, контроль).

2. Класифікація за методами навчання та характером дидактичної мети.

Критерій – послідовність етапів дидактичного процесу. Відповідно до них методи навчання класифікують за етапами (Є.І. Перовський, Є.Я. Голант, Д.О. Лордкіпанідзе):

набуття знань;

формування умінь та навичок;

застосування знань;

формування творчої діяльності;

закріплення та контроль знань, умінь, навичок.

3. Класифікація методів характером пізнавальної діяльності учнів (М.А. Данилов, Б.П. Єсипов та інших.):

пошукові;

пояснювально-ілюстративні;

репродуктивні;

проблемного викладу;

евристичні (приватно-пошукові);

дослідні.

4. Дана класифікація методів заснована на різних етапах розуміння істини: "живе споглядання", абстрактне мислення (осмислення, узагальнення, аналіз) та практика:

організації спостереження, накопичення емпіричного матеріалу (І.Я.

Лернер, М.М. Скаткін);

узагальнюючої теоретичної обробки фактичних даних;

практичної перевірки правильності висновків та узагальнень, виявлення істини, відповідності змісту та форми, явища та сутності.

5. Останнім часом у педагогіці методи освітнього процесу можуть класифікуватися за:

їх ролі та значення у розвитку сутнісних сил, психологічних процесів, духовно-творчої активності;

їх відповідності віковим особливостям учнів;

ступеня ефективності їх виховного впливу, впливу формування свідомості, внутрішніх мотивів і стимулів поведінки учнів.

6. Академік Ю.К. Бабанський запропонував методи освітнього процесу поділити на три групи:

методи організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності;

методи стимулювання та мотивації навчально-пізнавальної діяльності;

методи контролю та самоконтролю за ефективністю навчально-пізнавальної діяльності.

Відповідно до класифікації академіка Ю.К. Бабанського, до групи методів з організації навчально-пізнавальної діяльності належать такі методи:

перцептивні (передача та сприйняття навчальної інформації за допомогою органів чуття);

словесні (лекція, розповідь, бесіда, тренінги та ін);

наочні (демонстрація, ілюстрація, презентації та ін.);

практичні (досліди, вправи, виконання завдань);

логічні, тобто організація та здійснення логічних операцій (індуктивні, дедуктивні, аналогії та ін);

гностичні (дослідні, проблемно-пошукові, репродуктивні);

самоврядування навчальними діями (самостійна робота з книгою, приладами та ін.).

ігрові методи навчання (інсценування, генерації ідей та ін.);

методи програмованого навчання;

методи комп'ютеризованого навчання;

методи гіпнозедії (навчання у гіпнотичному сні);

ситуаційний метод (вирішення ситуаційних завдань, моделювання різних ситуацій та ін.);

До методів стимулювання та мотивації вчення відносяться:

методи формування інтересу до навчання (пізнавальні ігри, навчальні дискусії, створення проблемних ситуацій та ін.);

методи формування обов'язку та відповідальності у навчанні (заохочення, схвалення, осуд та ін.).

До методів контролю та самоконтролю – організація оцінки рівня знань студентів за допомогою складання усного, письмового та комп'ютеризованого іспитів, оцінки умінь та навичок.

7. Виходячи з ролі викладача та студента, а також їх взаємодії один з одним під час освітнього процесу методи опромінення можуть утворювати три великі групи:

1. Пасивні методи 2. Активні методи 3. Інтерактивні методи Пасивний метод – це форма взаємодії викладача і студента, у якій викладач є основною дійовою особою та керуючим ходом занять, а студенти виступають у ролі пасивних слухачів, підпорядкованих директивам викладача. Зв'язок викладача зі студентами в пасивних уроках здійснюється за допомогою опитувань, самостійних, контрольних робіт, тестів і т.д. Плюси. Це відносно легка підготовка до уроку з боку викладача та можливість подати порівняно більшу кількість навчального матеріалу в обмежених часових рамках занять. З урахуванням цих плюсів, багато ППС віддають перевагу пасивному методу решти методів. Треба сказати, що у деяких випадках цей підхід успішно працює у руках досвідченого педагога, якщо студенти мають чіткі цілі, створені задля грунтовне вивчення предмета. Лекція – найпоширеніший вид пасивного методу (рисунок 1).

студент викладач студент студент Рисунок 1. Пасивний метод До пасивних методів навчання у медичному вузі відносять:

лекцію-монолог;

спостереження;

пояснення;

демонстрацію;

роботу із підручником.

Активний метод – це форма взаємодії викладача та студента, за якої викладач та студент взаємодіють один з одним у ході занять та студенти тут не пасивні слухачі, а активні учасники. Якщо пасивному методі основним дійовою особою і менеджером уроку був викладач, тут і студенти перебувають у рівних правах. Якщо пасивні методи передбачали авторитарний стиль взаємодії, активні більше припускають демократичний стиль. Багато дослідників ставлять знак рівності між активними та інтерактивними методами, проте, незважаючи на спільність, вони мають відмінності. Інтерактивні методи можна як найбільш сучасну форму активних методів (схема 2).

студент викладач студент студент Рисунок 2. Активний метод До активних методів навчання у медичному вузі відносять:

лабораторні практикуми (вивчення матеріальних об'єктів, препаратів, муляжів, приладів, макетів, муляжів, виконання лабораторних робіт);

вирішення клінічних завдань, виконання мануальних дій на моделях чи пацієнтах (пальпація, перкусія, аускультація, зупинка кровотечі, штучне дихання тощо);

навчальні рольові, імітаційні та операційні ділові ігри;

мозковий штурм навчально-дослідницька робота студентів;

науково-дослідна робота студентів студент викладач студент студент Рисунок 3. Інтерактивні методи Інтерактивний метод. Інтерактивний («Inter» - це взаємний, «act» діяти) – означає взаємодіяти, перебувати у режимі розмови, діалогу з будь-ким. Інакше кажучи, на відміну активних методів, інтерактивні орієнтовані більш широке взаємодія студентів як з викладачем, а й друг з одним, і домінування активності студентів у процесі навчання. Місце викладача в інтерактивних уроках зводиться до напрямку діяльності студентів на досягнення цілей занять. Викладач також розробляє план занять (зазвичай це інтерактивні вправи та завдання, в ході виконання яких студент вивчає матеріал) (схема3).

Отже, основними складовими інтерактивних уроків є інтерактивні вправи та завдання, які виконують студенти. Важлива відмінність інтерактивних вправ та завдань від звичайних у тому, що, виконуючи їх, студенти не тільки й не так закріплюють уже вивчений матеріал, як вивчають новий.

Також запропоновано класифікації, в яких поєднуються методи викладання з відповідними методами вчення: інформаційно-узагальнюючий та виконавський, пояснювальний та репродуктивний, інструктивно практичний та продуктивно-практичний, пояснювально-спонукальний та частково-пошуковий, спонукальний та пошуковий (М.І. Махмутов). Все частіше застосовуються підходи до класифікації методів навчання одночасно за джерелами знань та логічним обґрунтуванням (Н.М. Верзилін), за джерелами знань та рівнем самостійності учнів у навчальній діяльності (А.Н. Алексюк, І.Д. Звєрєв та ін.). В.Ф. Паламарчук та В.І. Паламарчук запропонували модель методів навчання, у якій у єдності поєднуються джерела знань, рівень пізнавальної активності та самостійності учнів, а також логічний шлях навчального пізнання. Класифікацію, в якій розглядаються чотири сторони методів: логіко-змістовна, джерельна, процесуальна та організаційно-управлінська, запропонував С.Г. Шаповаленко. Наявність різних точок зору проблему класифікації методів відбиває природний процес диференціації та інтеграції знання них. Дедалі чіткіше позначається багатосторонній, комплексний підхід до характеристики їхньої сутності.

1.1.1. Огляд і аналіз традиційної системи навчання медичної освіти Основоположні принципи організації додипломного етапу підготовки майбутнього лікаря, що використовуються в даний час, своїм корінням сягають традицій німецького університету, при цьому додипломне навчання включає вивчення студентами великого ряду дисциплін, як теоретичних, так і клінічних, викладання яких здійснюється на різних кафедрах.

Обсяг та зміст необхідного навчального матеріалу освітньої програми, кількість аудиторних та позааудиторних годин, форми контролю з дисциплін визначається державним освітнім стандартом вищої професійної освіти (ДСОВ). За час існування незалежності Республіки Казахстан було розроблено ГОСО 2003, ГОСО 2005 та ГОСО років для таких спеціальностей як:

- «Стоматологія»;

- "Лікувальна справа";

- «Педіатрія»

- "Медико - біологічна справа";

- «Східна медицина»;

- «Санітарно – гігієнічна справа»;

- "Фармація".

Освітній процес у медичному університеті спрямований на освоєння студентом-медиком відповідного змісту навчання у рамках ГОСО, а також на досягнення цілей навчання, сформульованих у кваліфікаційній характеристиці фахівця.

Згідно з типовим ГОСО, за час навчання студент проходить такі дисципліни: гуманітарні, соціально-економічні, математичні, природно - наукові, медико-біологічні, професійні, дисципліни та спеціальності. Як і будь-яка інша, традиційна модель побудови навчального плану має свої переваги та недоліки. До безперечних переваг традиційної моделі медичної освіти, слід віднести:

систематичне вивчення студентами різних дисциплін на загальноосвітніх та спеціалізованих кафедрах;

спадкоємність навчання - подання у навчальному процесі різних дисциплін у певній та чітко продуманій логічній послідовності: від базових до прикладних, від теоретичних та фундаментальних до клінічних, від більш загальних до більш приватних;

наявність висококваліфікованих педагогічних кадрів, які мають глибокі знання з дисципліни, що викладається ними і займаються науковою та практичною діяльністю, тобто. є фахівцями у своїй галузі;

наявність кафедр, що об'єднують викладачів «одного профілю», що сприяє їхньому взаємному збагаченню, творчому зростанню та подальшому вдосконаленню;

можливість поглибленого вивчення окремих дисциплін студентами з перспективою їх підготовки як наукові кадри.

фундаментальні знання з окремих предметів, наголос на «заучуванні»

принципово важливих основ, лекції досвідчених викладачів як основа матеріалу, що вивчається (http://www.mma.ru/article/id27140?print=1):

Істотною перевагою традиційної вищої медичної школи завжди була спрямованість на поглиблену підготовку студентів як з теоретичних, так і клінічних дисциплін. Багато часу традиційно приділялося і нині приділяється навчання студентів «біля ліжка хворого», на демонстрацію і аналіз клінічних спостережень, на освоєння практичних навичок, що сприяє формуванню у студента основ клінічного мислення.

Однак, незважаючи на глибокі теоретичні та клінічні пізнання, є недоліки вищої медичної освіти, які потребують вирішення (Бартош Н.О., Подчерняєва Н.С., http://www.mma.ru/article/id27140?print=1):

деяку, можливо зайву, фундаменталізацію за відносно невисокої мотивації студентів до вивчення базових дисциплін, зважаючи на те, що студенти молодших курсів не здатні у всій повноті усвідомити значення знань фундаментальних дисциплін для майбутньої практичної діяльності лікаря;

перевантаженість навчальних курсів, обумовлену збільшенням обсягу знань, необхідних для формування спеціаліста-професіонала, та бажанням викладачів дати студенту якомога глибшу підготовку з кожної дисципліни, що вивчається;

складність включення до навчального процесу нових курсів, що формуються на «стиках» різних галузей медичної науки та практики;

формування у студентів недостатньо загальних та цілісних (інтегрованих) уявлень про єдиний кінцевий предмет вивчення – людину та всю сукупність її фізіологічних та патологічних особливостей.

1.1.2. Класифікація активних методів навчання Сьогодні існують різні підходи до класифікації методів активного навчання. Як відмітні ознаки, використовуються:

ступінь активізації слухачів, характер навчально-пізнавальної та ігрової діяльності, спосіб організації ігрової взаємодії, місце проведення занять, їх цільове призначення, тип імітаційної моделі, що використовується, і багато інших.

p align="justify"> Найбільш часто застосовуваними методами активного навчання є методи, засновані на характері навчально-пізнавальної діяльності. До них відносяться: імітаційні методи, що базуються на імітації професійної діяльності, та не імітаційні. Імітаційні, у свою чергу, поділяють на ігрові та неігрові. При цьому до неігрових відносять аналіз конкретних ситуацій (АКС), дії з інструкції тощо. Ігрові методи поділяють на:

ділові ігри, дидактичні чи навчальні ігри, ігрові ситуації ігрові прийоми та процедури.

тренінги в активному режимі При цьому до ігрових процедур та прийомів відносять засоби реалізації окремих, поодиноких принципів. Насамперед різні форми активізації лекцій та інших традиційних форм навчання, ігрові педагогічні прийоми, окремі засоби активізації. Наприклад, лекцію з використанням методу аналізу конкретних ситуацій у вигляді ілюстрації, що здійснюється викладачем, лекцію із запланованими помилками, проблемну лекцію, творче завдання – реалізують принцип проблемності;

лекцію прес-конференцію, лекцію-дискусію, лекцію-розмову – принцип діалогового спілкування.

Ігрові ситуації видаються засобом реалізації двох і більше принципів, що не збігаються з діловою грою (за кількістю) складом елементів і не мають формалізованої структури, правил поведінки на ігровому майданчику, регламенту. Прикладом ігрової ситуації можна вважати дискусійні заняття, що проводяться у розгорнутому вигляді, із незапланованими виступами та опонуванням, коли заздалегідь невідомо, хто і в якій якості (доповідача, критика, провокатора) братиме участь у обговоренні. А також ситуації, які використовуються для рольових ігор, театралізованих ігор, спрощених управлінських тренінгів тощо. Якщо ж ігрова ситуація використовується як основа, але діяльність учасників формалізована, тобто є правила, жорстка система оцінювання, передбачений порядок дій, регламент, то можна вважати, що ми маємо справу з дидактичною грою.

До ділових ігор відповідно ставляться методи, реалізують всю сукупність елементів, отже, і комплекс принципів активізації, притаманних методів активного навчання.

Під неімітаційними методами розуміють – стажування на робочому місці, програмоване навчання, проблемну лекцію, випускну роботу. За призначенням виділяють: мотивацію пізнавальної діяльності; повідомлення навчальної інформації;

формування та вдосконалення професійних умінь та навичок;

освоєння передового досвіду; контроль результатів навчання.

виборі тактики дій, спілкуванні та конфліктних ситуаціях;

рішенні дослідницької, управлінської чи соціально-психологічної задачі;

За чисельністю методів навчання, що беруть участь в освітньому процесі, можна класифікувати на індивідуальні, групові та колективні.

Також методи навчання можна розрізняти за місцем їх проведення:

аудиторні та позааудиторні, виїзні, екскурсійні та щодо застосування технічних засобів – на ігри з комп'ютерним забезпеченням, дистанційне навчання.

1.1.3. Інтерактивне навчання Впровадження інтерактивних форм навчання – один із найважливіших напрямів удосконалення підготовки студентів у медичному виші. Основні методичні інновації пов'язані сьогодні із застосуванням саме інтерактивних методів навчання. Використання інтерактивних методик у навчанні - це не просто данина проходження «модним» тенденціям, це необхідність, викликана часом.

Аналіз досвіду країн, які лідирують на ринку освітніх послуг (насамперед США та Європи), доводить ефективність нових технологій. Перед вітчизняною системою освіти сьогодні стоїть дуже важливе завдання розробити на основі передового досвіду світових лідерів в освіті, власну, національну, казахстанську модель освіти, орієнтовану на вирішення проблеми затребуваності в умовах ринкової економіки майбутнього фахівця – випускника вишу, питання ефективності здобутих знань, мобільності його професійної кваліфікації за умов сучасного часу. І тим паче це важливо для майбутнього лікаря.

Підготовка лікаря в сучасних умовах має відповідати як запитам охорони здоров'я, так і суспільства в цілому, при цьому сучасний лікар не тільки компетентний у сфері своїх вузькопрофесійних завдань, але й легко орієнтується у питаннях громадського здоров'я, нових методиках діагностики та лікування, основ доказової медицини, володіє інформацією міждисциплінарних областей, вільно адаптується до змін, що відбуваються навколо. Від якості медичної освіти залежатиме якість медичної допомоги в країні.

Сьогодні в освітньому процесі в медичному ВНЗ актуальним є збереження спадкоємності між традиційною освітою та новаціями. Необхідно зберігати та розвивати те найкраще, що було закладено у «радянській» медицині та медичній освіті. Це гуманізм, милосердя, любов до професії, самовідданість, активна життєва позиція та високий професіоналізм.

Професіоналізмом називають знання, навички, принципи та правила поведінки, яких пацієнти та суспільство очікують від фахівця при виконанні ним професійних обов'язків;

до цього поняття входять також навички постійного самонавчання та підтримки належного професійного рівня.

Традиційна методика навчання у медичному ВНЗ передбачає спілкування викладача та студента, постійний контроль з боку викладача за навчальною діяльністю студента, контроль засвоєння навчального матеріалу. Іншими словами, плідність цього діалогу залежить від правильного вирішення викладачем завдань:

Постановки навчальної мети, що випливає з цього мотивації для студента;

Здійснення передачі матеріалу певного змісту (лекції) та його інтерпретація для студентів (семінари). При цьому викладач вирішує функцію методичного опрацювання навчального матеріалу;

Контроль знань.

Ця модель навчання має директивний характер. При директивній моделі результат навчання розцінюється як передача суми знань за рахунок раціональної організації змісту навчального процесу, коли відбувається односторонній діалог, де активною потік інформації, що ініціюється, стороною виступає викладач. Відтворення отриманої інформації при цьому механічне: активність студента, його зацікавленість у процесі навчання простежити досить важко. Основні критерії директивної моделі навчання: точність, безперечність, достовірність викладеного (це передбачає велику кількість лекцій);

підсумковий контроль, ймовірно наявність самостійної роботи у позаурочний час, письмових робіт не передбачається (http://www.unesco.kz).

Використовуючи нові інформаційні, педагогічні технології, методи навчання можна не просто змінити існуючий стан справ, роль викладача як носія знань, але вдосконалювати систему навчання у медичному ВНЗ, перетворивши викладача на ментора, наставника, колегу, керівника, ініціатора самостійної творчої роботи студента.

У нинішніх умовах розвитку ринку освітніх послуг у Казахстані та вимог епохи інформаційних технологій, викладання має поєднувати у собі вироблені практикою директивну та, сучасну, що носить інноваційний характер, інтерактивну моделі навчання.

Переваги інтерактивних методів навчання полягають у тому, що вони не тільки дають знання, прищеплюють уміння, навички та установки, але й створюють основу для вирішення проблем, сприяючи становленню спеціаліста міжнародного класу, що є різнобічно та творчо розвиненим, креативним і володіє гарними комунікативними навичками. Інтерактивні методи навчання мають реалізовуватися як у отриманні теоретичних знань, і у відпрацюванні практичних навичок. Студенти-медики повинні активно працювати з навчальною та методичною літературою, у тому числі з використанням сучасних комп'ютерних технологій (електронні підручники, книги, презентації лекцій, фільми, тести та ін.), відпрацьовувати практичні навички, у тому числі під час рольових ігор з використанням муляжів, розвивати клінічне мислення та аналітичні здібності під час кейс-стаді, роботи в групах, дискусіях, практикувати комунікативні навички та основи деонтології. Інтерактивні методики навчання допоможуть студентам-медикам відпрацювати на практиці навички вирішення проблем та прийняття рішення та, найголовніше, допоможуть їм набути впевненості при виконанні ефективних дій в умовах реальної роботи в клініці. Тобто використання інтерактивних методів навчання допомагає пов'язати теорію, що дається на лекціях та семінарських заняттях, із практикою. Ще однією перевагою інтерактивних методів навчання є те, що принцип навчання на основі активної участі самих учнів можна вводити в заняття навіть із тривалістю лише одну годину. Крім використання при інтерактивному навчанні різноманітних методів навчання, важливим аспектом є те, що викладач прагнутиме до створення умов, коли всі студенти беруть активну участь у вирішенні ситуаційного завдання або у рольовій грі («лікарі», «рецензенти», «опоненти»), що розвиває комунікативні навички, корпоративний дух, здорову конкуренцію у студентському середовищі.

Розглянемо докладніше сутність та види інтерактивних методик навчання та можливості їх застосування в медичній освіті. Поняття "інтерактивний" походить від англійської "interact" ("inter" - "взаємний", "act" - "діяти"). Інтерактивне навчання – це спеціальна форма організації пізнавальної діяльності. Вона має на увазі цілком конкретні та прогнозовані цілі. Одна з таких цілей полягає у створенні комфортних умов навчання, за яких студент чи слухач відчуває свою успішність, свою інтелектуальну спроможність, що робить продуктивним процес навчання.

Інтерактивне навчання - спосіб пізнання, що базується на діалогових формах взаємодії учасників освітнього процесу;

навчання, занурене у спілкування, під час якого в учнів формуються навички спільної діяльності. Це метод, при якому «всі навчають кожного і кожен навчає всіх» (http://www.kubolashak.kz/index.php?option=com_content&task=view&id=107&Itemid= 80) Інтерактивні методи включають у собі:

Проблемний виклад;

презентації;

Дискусії;

Кейс-стаді;

Роботу у групах;

Мозковий штурм;

Критичне мислення;

Вікторини;

Міні-дослідження;

Ділові ігри;

Рольові ігри;

Метод Insert;

Бліц опитування;

Анкетування.

Розглянемо кожен із методів докладніше.

Метод мозкового штурму (мозкова атака, мозковий штурм, анг.

brainstorming) - оперативний метод вирішення проблеми на основі стимулювання творчої активності, при якому учасникам обговорення пропонують висловлювати якомога більше варіантів вирішення. Потім із загальної кількості висловлених ідей відбирають найбільш вдалі, які можуть бути використані на практиці.

Історично першим методом пошуку ідей, що набув поширення, став знаменитий мозковий штурм (він же мозкова атака, він же брейнстормінг), створений Алексом Осборном (США) у 40-ті роки 20-го століття. Правильно організований мозковий штурм включає три обов'язкові етапи:

1. Постановка проблеми. Попередній етап.

2. Генерація ідей.

3. Ухвалення рішень.

Кейс – стаді. «Батьківщиною» цього методу є Сполучені Штати Америки, Школа бізнесу Гарвардського університету». Вперше він був застосований у 1924 році. «Культурологічною основою появи та розвитку кейс методу став принцип «прецеденту» чи «випадку». «Кейс метод дозволяє демонструвати академічну теорію з погляду реальних подій ... Він «дозволяє зацікавити студентів у вивченні предмета, сприяє активному засвоєнню знань та навичок збору, обробки та аналізу інформації, що характеризує різні ситуації» (Смолянінова О.Г.). Метод кейс – стаді сприяє розвитку різноманітних практичних навичок. «Вони можуть бути описані однією фразою – творче вирішення проблеми та формування вміння аналізу ситуації та прийняття рішення» (Смолянінова О.Г.). Метод кейс-стаді розвиває такі навички:

1. Аналітичні навички. До них можна віднести: вміння відрізняти дані від інформації, класифікувати, виділяти суттєву та несуттєву інформацію, аналізувати, представляти та добувати її, знаходити перепустки інформації та вміти відновлювати їх. Думати ясно та логічно. Особливо це важливо, коли інформація не високої якості.

2. Практичні навички. Знижений порівняно з реальною ситуацією рівень складності проблеми, представленої в кейсі, сприяє формуванню практично навичок використання економічної теорії, методів і принципів.

3. Творчі навички. Однією логікою, як правило, case-ситуацію не вирішити.

Дуже важливими є творчі навички у генерації альтернативних рішень, які не можна знайти логічним шляхом.

4. Комунікативні навички. У тому числі можна назвати такі як: вміння вести дискусію, переконувати оточуючих. Використовувати наочний матеріал та інші медіа – засоби, кооперуватись у групи, захищати власну точку зору, переконувати опонентів, складати короткий, переконливий звіт.

5. Соціальні навички. У ході обговорення кейс – стаді виробляються певні соціальні навички: оцінка поведінки людей, уміння слухати, підтримувати у дискусії чи аргументувати протилежну думку, контролювати себе тощо.

6. Самоаналіз. Незгода в дискусії сприяє усвідомленню та аналізу думки інших та свого власного. Виникаючі моральні та етичні проблеми вимагають формування соціальних навичок їх вирішення (Смолянінова О.Г.).

Відмінною особливістю методу кейс-стаді є створення проблемної ситуації на основі фактів реального життя. Так, в медичній освіті використовують реальні або вигадані історії хвороби, анамнез, клінічні дані та ін. рішення або рекомендованої дії);

2) робота в малих групах щодо узгодження бачення ключової проблеми та її рішень;

3) презентація та експертиза результатів малих груп на спільній дискусії (у рамках навчальної групи).

Можливості використання кейс – стаді у навчанні. Будь-який кейс-стаді дає можливість викладачеві використовувати його на різних етапах освітнього процесу: на стадії навчання, на стадії перевірки результатів навчання. «Останнім часом все більш популярним стає використання кейс-стаді не лише на стадії навчання студентів, а й під час перевірки результатів навчання на іспитах. Студенти отримують кейс-стаді перед іспитом, вони повинні проаналізувати його та принести екзаменатору звіт із відповідями на поставлені в ньому питання. Звичайно, можна запропонувати студентам кейс-стаді і прямо на іспиті, але тоді він має бути досить коротким і простим, щоб вкластися в обмежені часові рамки. Використання кейс-стаді у процесі навчання зазвичай ґрунтується на двох методах. Перший носить назву традиційного Гарвардського методу – відкрита дискусія.

Альтернативним методом є метод пов'язаний з індивідуальним чи груповим опитуванням, під час якого студенти роблять формальну усну оцінку ситуації та пропонують аналіз представленого кейс – стаді, свої рішення та рекомендації. Цей метод полегшує викладачеві здійснення контролю, хоча, і дозволяє деяким студентам мінімізувати їхні навчальні зусилля (кожен студент опитується один раз за заняття). Метод розвиває у студентів комунікативні навички, вчить їх чітко висловлювати свої думки. Однак цей метод менш динамічний, ніж Гарвардський метод. У відкритій дискусії організація та контроль учасників складніший. У вільній дискусії викладач зазвичай ставить спочатку питання: «Як ви думаєте, яка тут основна проблема?». Потім він керує дискусією, вислуховуючи аргументи, за і проти та пояснення до них, і контролюючи процес дискусії, але не її зміст, чекаючи наприкінці письмового аналізу кейс – стаді від окремого учасника чи груп. Цей звіт здається або наприкінці дискусії або через деякий час, що дозволяє студентам ретельніше проаналізувати всю інформацію, отриману в ході дискусії (Смолянінова О.Г.). Кейс – стаді мають ряд подібностей із завданнями чи вправами, проте вони мають і низку принципових відмінних рис: допомагають студентам набути цілої низки практичних навичок, вчать вирішувати складні не структуровані проблеми. «На перший погляд, завдання схоже на кейс – стаді, в якому описана деяка вигадана ситуація, проте цілі використання завдань та кейс – стаді у навчанні різні. Завдання забезпечують матеріал, що дає студентам можливість вивчення та застосування окремих теорій, методів та принципів. Навчання за допомогою кейс-стаді допомагають студентам набути широкого набору різноманітних навичок. Завдання мають одне рішення та один шлях, що призводить до цього рішення. Кейс – стаді мають багато рішень та безліч альтернативних шляхів, що призводять до нього.

Основна функція методу кейс-стаді – навчати студентів вирішувати складні не структуровані проблеми, які неможливо вирішити аналітичним способом» (Смолянінова О.Г.).

Розроблено загальну технологію роботи при використанні методу кейс – стаді. До початку занять викладач:

а) підбирає кейс; б) визначає основні та допоміжні матеріали; в) розробляє сценарії.

Обов'язки студента - отримати кейс та список літератури, що рекомендується, готуватися до заняття.

Під час занять викладач:

а) організує попереднє обговорення кейсу; б) ділить групу на підгрупи; в) керує обговоренням кейсу.

а) ставить запитання; б) пропонує варіанти рішень; в) приймає рішення; г) складає письмовий звіт про роботу.

Метод кейс – стаді у медичному університеті – це конкретні клінічні ситуації, «вигадані» пацієнти, складні клінічні випадки тощо. У західних університетах розбору кейсів приділяється 30-40% навчального часу.

(Що таке метод "case study" і навіщо він потрібний? // www.e-graduate.ru). «У середньому аналізі типових ситуацій там присвячується 35-40% навчального часу. У університеті Чикаго на частку "кейсів" припадає 25% часу, в Колумбійському університеті - 30%, а в знаменитому Уортоні - 40%. Лідирує ж за кількістю годин, що відводяться заняттям за цим методом, "першовідкривач" її - Гарвард.

Пересічний студент HBS за час навчання розбирає до 700 "кейсів"» (Маргвелашвілі Є.). Межі використання «кейсу»: цей метод навчання потребує багато часу, він не може бути використаний у численній аудиторії (Краснова Т.І.).

Метод проектів. «Метод проектів» виник ще на початку нинішнього століття США Витоки його виникнення пов'язані з ідеями гуманістичного напрями у філософії та освіті, з розробками американського філософа та педагога Дж. Дьюї та його учня В.Х. Кілпатрика. Основна ідея, що закладається в метод авторами: навчання на активній основі, через доцільну діяльність учня, узгоджуючи його особистий інтерес саме у цьому знанні.

Запропонований Дж. Дьюї метод проектів у своїй основі передбачав навчання відповідне особистому інтересу учня у тому чи іншому предметному знанні.

Діапазон навчальних цілей методу проектів: "розвиток пізнавальних, творчих навичок учнів, умінь самостійно конструювати свої знання, умінь орієнтуватися в інформаційному просторі, розвиток критичного мислення". Суть методу проекту – «стимулювати інтерес учнів до певних проблем, які передбачають володіння певною сумою знань і через проектну діяльність, що передбачає вирішення цих проблем, вміння практично застосовувати знання, розвиток рефлекторного (у термінології Джона Дьюї або критичного мислення). … Проблема встановлює мету думки, а ціль контролює процес мислення». Метод проектів завжди передбачає, по-перше, вирішення якоїсь проблеми, і, по-друге, спрямовано отримання результату.

«Для методу проектів дуже суттєвим є питання практичної, теоретичної та пізнавальної значущості передбачуваних результатів (наприклад, доповідь про демографічний стан цього регіону, спільний випуск наукової статті тощо)». Фахівці з країн, які мають великий досвід проектного навчання, вважають, що його слід використовувати як доповнення до інших видів прямого або непрямого навчання, як прискорення зростання і в особистісному значенні, і в академічному» (Гузєєв В.В.). «Робота з проектами займає особливе місце у системі вищої освіти, дозволяючи студенту набувати знань, які не досягаються за традиційних методів навчання.

Це стає можливим тому, що студенти самі роблять свій вибір та виявляють ініціативу. З цього погляду хороший проект має: мати практичну цінність;

передбачати проведення студентами самостійних досліджень;

бути однаковою мірою непередбачуваним як у процесі роботи над ним, так і при її завершенні;

бути гнучким у напрямі роботи та швидкості її виконання;

передбачати можливість вирішення актуальних проблем;

давати студенту можливість навчатися відповідно до його здібностей;

сприяти прояву здібностей студента під час вирішення завдань ширшого спектра;

сприяти налагодженню взаємодії між студентами» (Жак Д.).

Сьогодні метод проектів є одним із найпопулярніших у світі, оскільки дозволяє раціонально поєднувати теоретичні знання та їх практичне застосування для вирішення конкретних проблем. Він успішно застосовується у вищих навчальних закладах США, Великобританії, Бельгії, Ізраїлю, Фінляндії, Німеччини, Італії, Бразилії, Нідерландах та багатьох інших країнах. Одна з можливих типологізацій проектів будується за такими критеріями:

1. «Домінуюча у проекті діяльність: дослідницька, пошукова, творча, рольова, прикладна (практико-орієнтована), ознайомчо-орієнтовна, ін. (дослідницький проект, ігровий, практико-орієнтований, творчий);

2. Предметно-змістовна галузь: монопроект (у межах однієї галузі знання);

міжпредметний проект;

3. Характер координації проекту: безпосередній (жорсткий, гнучкий), прихований (неявний учасник проекту, що імітує, характерно для телекомунікаційних проектів);

4. Характер контактів;

5. Кількість учасників проекту;

6. Тривалість проекту.

Уся діяльність учнів зосереджується наступних етапах:

підготовка, планування, дослідження, результати та/або висновок, оцінка результатів та процесу (Гузєєв В.В.):

1) Підготовка а) визначення проблеми і цілей і завдань, що випливають з неї;

б) висування гіпотези їх вирішення;

в) обговорення методів дослідження;

2) Планування: а) визначення джерел інформації;

б) визначення способів збирання та аналізу інформації;

в) визначення способу представлення результатів;

г) встановлення процедур та критеріїв оцінки результатів та процесу;

д) розподіл завдань (обов'язків) між членами команди.

3) Дослідження а) збирання інформації;

б) вирішення проміжних завдань.

4) Результати та/або висновки.

а) аналіз отриманих даних;

б) формулювання висновків.

5) Оцінка результатів та процесу;

а) оформлення кінцевих результатів;

б) підбиття підсумків, коригування, остаточні висновки.

«Вибір тематики проектів у різних ситуаціях може бути різним. У одних випадках ця тематика може формулюватися фахівцями органів освіти у межах затверджених програм. В інших – ініціативно висуватись викладачами з урахуванням навчальної ситуації зі свого предмета, природних професійних інтересів, інтересів та здібностей учнів. По-третє, тематика проектів може пропонуватися і самими учнями, які, природно, орієнтуються при цьому на власні інтереси, не лише суто пізнавальні, а й творчі, прикладні». «Тематика проектів може стосуватися якогось теоретичного питання навчальної програми з метою поглибити знання окремих учнів із цього питання, диференціювати процес навчання. Найчастіше, проте, теми проектів відносяться до якогось практичного питання, актуального для практичного життя і, водночас, що вимагає залучення знань учнів не з одного предмета, та якщо з різних галузей, їх творчого мислення, дослідницьких навичок. Таким чином, до речі, досягається природна інтеграція знань».

Рольові ігри. Функції ігрових форм навчання. Ігри дозволяють розвивати та закріплювати у навчаються навички самостійної роботи, уміння професійно мислити, вирішувати завдання та керувати колективом, приймати рішення та організовувати їх виконання. Під час гри, спираючись на особливості ігрових імітаційних моделей, студенти чи слухачі виробляють такі вміння та навички (http://www.nagval.kz/docs/predmets05_03.doc):

Збір та аналіз інформації, необхідної для прийняття рішень;

Прийняття рішень за умов неповної чи недостатньо достовірної інформації, оцінка ефективності прийнятих рішень;

Аналіз певного типу завдань та залежностей у динаміці;

Встановлення зв'язків між різними сферами діяльності та параметрами, які у конкретній діяльності у явному вигляді не виявляються;

Робота у колективі, вироблення колегіальних рішень із застосуванням прийомів групового мислення;

Виявлення відповідності ігрової імітації та загального інформаційного забезпечення управління у системах;

Навички абстрактного, образного мислення як основи ефективного, творчого використання системного підходу до дослідження процесів та явищ.

У всіх випадках ігри у навчанні виконують пізнавальну, дослідницьку, виховну функції, а також функцію контролю.

Таким чином, ділові ігри, ігрове моделювання стають універсальним засобом відтворення навчальної, виробничої, дослідницької та управлінської діяльності, що забезпечує ухвалення обґрунтованих рішень у заданих умовах. В інноваційних іграх використовуються найрізноманітніші засоби та методи роботи. Інноваційна гра організується відповідно до низки принципів: системності;

моделювання;

колективної відповідальності;

єдиноначальності керівника гри;

прийняття рішень щодо організації гри протягом усього ігрового періоду;

самопрограмування та саморозвитку;

контрольованої боротьби чи конкурентності;

навчання. Відповідно до зазначених принципів організації ігрового навчання обираються його методи, які поділяються на імітаційні та неімітаційні. Форми ігрових навчальних занять, апробовані та визнані найефективнішими, можна надати наступним переліком. Аналіз конкретних (конфліктних) ситуацій (КС). Під конкретною ситуацією розуміється проблема, з якою той чи інший учнів, виступаючи у ролі керівника чи іншого професіонала, може будь-коли зустрітися у своїй діяльності і яка вимагає від нього аналізу, прийняття рішень, будь-яких конкретних дій. І тут на навчальному занятті слухачам повідомляється єдина всім вихідна інформація, визначальна об'єкт управління. Викладач ставить перед тими, хто навчається, завдання з аналізу даної обстановки, але не формулює проблему, яка в загальному вигляді перед цим могла бути виявлена на лекції. Слухачі на основі вихідної інформації та результатів її аналізу самі повинні сформулювати проблему та знайти її вирішення.

У ході заняття викладач може вводити вплив, що виявляє в різкій зміні обстановки і вимагає від неординарних дій, що навчаються. У відповідь на це слухачі повинні прийняти рішення, що усуває наслідок впливу, що обурює, або зменшує його негативний вплив. Метод інцидентів іноді розглядається як окремий випадок конкретної ситуації. Як відомо, інцидент (від лат. incidens трапляється) – випадок, подія, зіткнення, зазвичай неприємного характеру. У навчальній практиці інцидент імітується у вигляді аварійної або стресової ситуації, що вимагає від швидких і рішучих, що навчаються, часом неординарних дій або рішень. При обробці інциденту перевіряються наявність певних професійних навичок, доведених до автоматизму, а також самовладання та наявність необхідних вольових якостей. Мікроситуації службові інциденти, наочні повчальні приклади з життя досить швидко засвоюються слухачами і, як правило, імпровізуються на іспитах, а далі входять до їхнього особистого досвіду.

Методи імітації колективної професійної діяльності використовуються на інтерактивних заняттях, що характеризуються виділенням ролей (не менше двох), призначенням на них учнів, взаємодією учасників занять, які займають різні ігрові посади. До них відносяться заняття, на яких використовуються методи розігрування ролей, мозковий штурм, ігрове проектування (конструювання), ділові ігри та навчання, в яких імітується колективна професійна діяльність із опорою на групове, творче мислення.

Розігрування ролей – найпростіший вид імітаційного моделювання колективної діяльності. Використовується для вирішення планових, проектних та управлінських завдань. Навчальним заняттям, які використовують метод розігрування ролей, притаманні такі ознаки:

Розподіл ролей певних організаційних структур та ланок управління між учасниками ігрового заняття;

Наявність складного завдання (проблеми), що підлягає вирішенню;

Різниця інтересів учасників, які представляють різні служби та підрозділи;

Взаємодія учасників ігрового заняття під час вироблення певного рішення у вигляді проведення дискусії;

Введення викладачем у процесі заняття коригувальних умов, нових відомостей, які слід врахувати під час вирішення поставленого завдання, направити обговорення у потрібне русло;

Оцінка результатів обговорення та підбиття підсумків викладачем.

У таких інсценуваннях учні, «виконуючи» певну роль, мають можливість спостерігати за реакцією своїх товаришів на свої рішення, вчинки, поведінку. Цей метод спрямований переважно на вироблення навичок поведінки у колективі, вміння аналізувати характер міжособистісних відносин. При цьому вирішення завдання на оптимум зазвичай неможливе, воно є результатом компромісу між кількома учасниками, інтереси яких у контексті гри не є ідентичними.

Ділові ігри. Ділові ігри - вища і найскладніша форма ігрових занять, у яких імітується колективна професійна діяльність. Нині вони знаходять широке застосування у медичних вузах: ділова гра-консиліум, патолого-анатомічна конференція, аналіз клінічних випадків.

Ділові ігри – це «живі» моделі, що відтворюють взаємодію учасників конкретної системи праці з певними об'єктами. Основний елемент гри - люди, які готують та приймають рішення. Їхня взаємодія у грі обумовлена спеціальними правилами, що відтворюють ті закономірності, залежності, положення реальної діяльності, які є найбільш характерними для аналізованого комплексу та цікавлять конструкторів гри.

На думку ряду дослідників, нині розроблено та використовується понад 600 ділових ігор різного призначення. Класифікація ділових ігор проводиться за різними критеріями:

а) способи передачі та обробки інформації (із застосуванням звичайних засобів зв'язку та звичайних носіїв інформації, з використанням макетів, планів діючих об'єктів);

б) можливості розвитку гри (з обмеженою, необмеженою кількістю ходів, саморозвиваються ігри без масштабу часу та з масштабом часу);

в) характер моделюваних ситуацій (гра з суперником (боротьба сторін);

гра із природою;

гра-тренування);

г) характер ігрового процесу (протиборчі відносини сторін, взаємодія підгруп;

змагання;

гра із застосуванням ЕОМ, АСУ, навчальних пристроїв);

д) динаміка моделюваних процесів (ситуаційні, оперативні та довгострокові).

Таким чином, під діловою грою розуміється процес вироблення та прийняття рішення в умовах поетапного багатокрокового уточнення необхідних факторів, аналізу інформації, що додатково надходить та виробляється на окремих кроках у ході гри. Параметри обмежень від кроку до кроку можуть змінюватися, у зв'язку з чим створюються дедалі нові приватні ситуації, вирішення яких має підпорядковуватися спільної мети. Образно ділову гру можна як системи взаємопов'язаних конкретних ситуацій, які впливають друг на друга. Тому рішення може бути отримане лише з урахуванням цих впливів та кінцевої мети.

Ділові ігри, що використовуються в навчальному процесі, мають широкі дидактичні можливості, оскільки вони забезпечують закріплення та комплексне застосування знань, отриманих при вивченні різних дисциплін (інтеграційна роль ігор), формування чіткого уявлення про професійну діяльність у обраній спеціальності;

розвиток навичок ефективного управління реальними процесами, у тому числі за допомогою сучасних математичних методів та технічних засобів. Професійні ігри. Професійні ігри призначені для розвитку творчого мислення, формування практичних навичок та умінь, вироблення індивідуального стилю спілкування та поведінки при колективному вирішенні завдань. Вони у певному сенсі відбивають репетицію елементів професійної діяльності випускника. Професійні ігри є модифікацією ділових ігор.

Таким чином, інтерактивні методики мають широкі дидактичні можливості. З їхньою допомогою можна формувати надзвичайно широкий спектр умінь, навичок та властивостей особистості залежно від того, як організується підготовка та проведення гри, які мотиви закладаються в основу розробниками та викладачами. Сам процес передачі інформації побудований на принципі взаємодії викладача та студента. Він передбачає велику активність учня, його творче переосмислення отриманих відомостей.

Основні критерії інтерактивної моделі навчання: можливість неформальної дискусії, вільного викладу матеріалу, менша кількість лекцій, але більша кількість семінарів, ініціатива студента, наявність групових завдань, що потребують колективних зусиль, постійний контроль під час семестру, виконання письмових робіт.

Навчальний процес, що спирається використання інтерактивних методів навчання, організується з урахуванням включеності у процес пізнання всіх студентів групи без винятку. Спільна діяльність означає, що кожен робить свій особливий індивідуальний внесок, в ході роботи йде обмін знаннями, ідеями, способами діяльності. Організуються індивідуальна, парна та групова робота, використовується проектна робота, рольові ігри, здійснюється робота з документами та різними джерелами інформації. Інтерактивні методи ґрунтуються на принципах взаємодії, активності учнів, опорі на груповий досвід, обов'язковому зворотному зв'язку. Створюється середовище освітнього спілкування, яке характеризується відкритістю, взаємодією учасників, рівністю їх аргументів, накопиченням спільного знання, можливість взаємної оцінки та контролю.

Ведучий (викладач) разом із новими знаннями веде учасників навчання до самостійного пошуку. Активність викладача поступається місцем активності студентів, його завданням стає створення умов їхньої ініціативи.

Викладач відмовляється від ролі своєрідного фільтра, що пропускає через себе навчальну інформацію, та виконує функцію помічника у роботі, одного з джерел інформації. Тому інтерактивне навчання покликане спочатку використовуватися в інтенсивному навчанні досить дорослих учнів. Для впровадження та реалізації інтерактивного методу навчання необхідно розробляти чи активно використовувати існуючі методики.

Інтерактивні методики відрізняють такі ознаки:

1. Проблемність. Основне завдання при цьому полягає в тому, щоб ввести учня в проблемну ситуацію, для виходу з якої (для прийняття рішення або знаходження відповіді) йому не вистачає наявних знань, і він змушений сам активно формувати нові знання за допомогою викладача та за участю інших слухачів, ґрунтуючись на відомому йому чужому та своєму професійному досвіді, логіці та здоровому глузді. Оптимальний варіант проблемного завдання - завдання, вирішення якої неоднозначно навіть для фахівця, викладача.

2. Адекватність навчально-пізнавальної діяльності. Вона повинна бути адекватна характеру майбутніх практичних (посадових) завдань та функцій того, хто навчається. Особливо це стосується питань особистісного спілкування, службових та посадових взаємин. Завдяки його реалізації можливе формування емоційно-особистісного сприйняття учнями професійної діяльності. Найбільш повно підходи до реалізації цієї ознаки викладено в теорії контекстного навчання. Тому ця ознака сприймається також як здійснення контекстного навчання.

3. Взаємонавчання. Стрижневим моментом багатьох форм проведення занять із застосуванням методів активного навчання є колективна діяльність та дискусійна форма обговорення. Ця ознака не заперечує індивідуалізацію навчання, але потребує його розумного поєднання та вмілого використання.

Численні експерименти з розвитку інтелектуальних можливостей школярів показали, що використання колективних форм навчання мало навіть більший вплив на їх розвиток, ніж фактори суто інтелектуального характеру.

4. Індивідуалізація. Вимога організації навчально-пізнавальної діяльності з урахуванням індивідуальних здібностей та можливостей учня. Ознака також передбачає розвиток у механізмів самоконтролю, саморегулювання, самонавчання, що навчаються.

5. Дослідження досліджуваних проблем та явищ. Реалізація ознаки дозволяє забезпечити формування відправних початкових моментів навичок, необхідні успішного самоосвіти, заснованого на вмінні аналізувати, узагальнювати, творчо підходити до використання знань та досвіду.

6. Безпосередність, самостійність взаємодії учнів з навчальною информацией. При традиційному навчанні педагог (як і весь використовуваний ним комплекс дидактичних засобів) виконує роль «фільтра», що пропускає через себе навчальну інформацію. При активізації навчання - педагог відходить рівень учнів і ролі помічника бере участь у процесі взаємодії з навчальним матеріалом, в ідеалі викладач стає керівником їх самостійної роботи, реалізуючи принципи педагогіки співробітництва.

7. Мотивації. Активність, як індивідуальної, і колективної, як самостійної, і регламентованої навчально-пізнавальної діяльності учнів, розвивається і підтримується системою мотивації. При цьому до використовуваних викладачем мотивів учнів виступають:

Професійний інтерес;

Творчий характер навчально-пізнавальної діяльності;

Змагальність, ігровий характер проведення занять;

Емоційний вплив.

В умовах проблемності змісту, творчого характеру та змагальності діяльності відбувається швидке, різке введення в дію резервів організму. Виникаючі у своїй емоції активізують, спонукають людини, ініціюють його спрямованість скоєння діяльності.

Сьогодні є різні підходи до класифікації інтерактивних методів. Як відмітні ознаки, використовуються: ступінь активізації слухачів, характер навчально-пізнавальної та ігрової діяльності, спосіб організації ігрової взаємодії, місце проведення занять, їх цільове призначення, тип імітаційної моделі, що використовується, і багато інших. За характером навчально-пізнавальної діяльності (найчастіше використовують саме цю класифікацію) методи інтерактивного навчання поділяють на: імітаційні методи, що базуються на імітації професійної діяльності, та неімітаційні. Імітаційні, у свою чергу, поділяють на ігрові та неігрові. При цьому до неігрових відносять аналіз конкретних ситуацій (АКС), дії з інструкції тощо. д. Ігрові методи поділяють на:

Ділові ігри;

Дидактичні чи навчальні ігри;

Ігрові ситуації та ігрові прийоми, процедури;

Тренінги у активному режимі.

За типом діяльності учасників під час пошуку розв'язання задач виділяють методи, побудовані на: ранжируванні за різними ознаками предметів чи дій;

оптимізації процесів та структур;

проектування та конструювання об'єктів;

виборі тактики дій в управлінні, спілкуванні та конфліктних ситуаціях;

рішенні інженерно-конструкторського, дослідницького, управлінського чи соціально-психологічного завдання;

демонстрації та тренінг навичок уваги, вигадки, оригінальності, швидкості мислення та інші.

За чисельністю учасників виділяють: індивідуальні, групові, колективні методи, а також методи, що передбачають роботу учасників у діадах та тріадах.

За місцем проведення розрізняють: аудиторні та позааудиторні, виїзні, екскурсійні.

За принципом використання обчислювальної техніки – ручні, (без використання ВТ);

комп'ютерні – ігри на ЕОМ;

та ігри з комп'ютерним забезпеченням.

Інтерактивні методи можуть застосовуватись при організації куратором наступної роботи зі студентами:

Організація тематичних занять;

Організація тимчасових творчих колективів під час роботи над навчальним проектом;

Формування портфоліо студента;

Організація дискусій та обговорень спірних питань, що виникли у колективі для створення освітніх ресурсів: кафедральних освітніх архівів (курсів лекцій, тренінгових матеріалів, дипломних робіт, творчих робіт, аудіо та відеоматеріалів та ін.);

тематичні бібліографії.

Арсенал педагогічних методик великий, і завдання педагога – вибрати та правильно застосовувати оптимальний метод/методи. Кожен метод має враховувати специфіку конкретної навчальної дисципліни.

Глава 2. Моделі освіти у ВНЗ медичного профілю Традиційно, освітній процес у ВНЗ медичного спрямування, будується на таких основних моделях навчання: інформаційної, операційної, які не враховують запити суспільства, ринку праці, системи охорони здоров'я та рівень науково-технічного прогресу на даний момент.

Тож задоволення цих запитів у час перспективним є використання модульної системи навчання й особистісно орієнтованого підходу.

Основу медичної освіти становить інформаційна модель навчання, коли викладачі хочуть надати студенту максимум можливої інформації з дисципліни та вимагають її чіткого відтворення на іспитах, проміжному контролі та ін. При оволодінні студентами практичними навичками відбувається зміщення моделі викладання на операційну, з чіткими інструкціями та алгоритмами. Звичайно, ці моделі мають низку об'єктивних переваг, але водночас виклики сучасного глобалізованого суспільства та ринку праці вимагають підготовки фахівців іншого рівня здатних не просто запам'ятовувати та відтворювати, а й аналізувати та оцінювати отриману інформацію. Поетапний розвиток знань, умінь та навичок нової моделі освіти у медичних ВНЗ – компетентно – орієнтоване навчання продемонстровано «таксономією Блума»

(http://cnit.mpei.ac.ru/textbook/01_03_01_04.htm) (рисунок 4).

Відповідно до цієї концепції, виділяють такі інтелектуальні рівні:

Рисунок 4. Таксономія Блума Відповідно до цієї філософії, в основі інтелектуального розвитку лежать знання (knowledge) (http://cnit.mpei.ac.ru/textbook/01_03_01_04.htm).

На цьому етапі студент має вміти:

Відтворювати насамперед вивчений матеріал або необхідну інформацію.

Для оцінки засвоєння студентом першого ступеня знань викладач використовує дієслова: запам'ятайте, повторіть, назвіть, перерахуйте, співвіднесіть, поставте по порядку. Наприклад, студент має назвати повне визначення та перерахувати активні методи навчання, відповівши на запитання «Що означає активні методи навчання?»

Наступним рівнем наведеної таксономії Блума є розуміння (comprehension), на якому студент повинен зрозуміти:

Значення матеріалу, що вивчається з дисциплін.

Викладач має використовувати дієслова: класифікувати, описати, обговорити, пояснити, висловити, визначити, розташувати, вибрати, перекласти, переставити. Наприклад, студент повинен описати різні методи активного навчання та розташувати їх за ступенем складності застосування.

Третім ступенем освітнього процесу з «таксономії Блума» буде застосування (application). На цьому етапі студент, володіючи вищим рівнем розуміння матеріалу, що вивчається, повинен вміти:

Використовувати вивчений матеріал у нових чи конкретних ситуаціях.

Викладач застосовує такі дієслова з метою оцінки рівня знань студентів: застосувати, вибрати, продемонструвати, проілюструвати, застосувати практично, вирішити, використати, написати. Наприклад, для демонстрації методу активного навчання студент має написати «Есе за одну хвилину».

Четвертим ступенем навчання є аналіз, даного вивчення, матеріалу (analysis). На цьому етапі студент має вміти:

Розділити матеріал на складові так, щоб глибше зрозуміти його сутність.

Для проходження етапу «analysis» від студента потрібне розуміння як змісту, і взаємодії між структурними формами.

Викладач використовує такі дієслова: проаналізувати, оцінити, порахувати, визначити категорії, порівняти, протиставити, диференціювати, проекспериментувати, протестувати. Наприклад, для аналізу методу активного навчання з точки зору підвищення ефективності викладання, студент повинен визначити фактори, що перешкоджають використанню даних методів.

Наступним етапом в освітньому процесі, згідно з «таксономією Блума» є більш складний рівень – синтез (Synthesis). Студент, перебуваючи на цьому рівні освіти, має вміти:

Скласти складові разом, щоб отримати новий матеріал (форма, модель, рішення).

Для оцінки рівня знань студентів викладач використовує такі дієслова: зібрати, скласти, побудувати, зробити дизайн, розробити, сформулювати, спланувати, організувати, запропонувати, написати, встановити, приготувати. Наприклад, студент повинен на основі синтезу різних методів навчання запропонувати свій активний метод викладання для підвищення ефективності лекцій.

Найбільш складним етапом в освітньому процесі є Оцінка (evaluation), де студент повинен уміти.

Критично оцінити цінність матеріалу (заяви, рішення, поеми, дослідницької роботи) задля досягнення певної мети.

Оцінка матеріалу проводиться на основі чітко визначених критеріїв, які можуть бути внутрішніми або зовнішніми і включає всі попередні рівні.

Викладач має використовувати такі дієслова: оцінити, передбачити, критично проаналізувати, аргументувати думку, захистити оцінку.

Таким чином, процес навчання, ґрунтуючись на базових, фундаментальних знаннях, водночас має розвивати у студентів здатність аналізувати, систематизувати та оцінювати отримані знання.

Однак, незважаючи на об'єктивні переваги нових методів навчання, у більшості медичних ВНЗ використовуються традиційні моделі навчання.

Для доказовості необхідності впровадження нових моделей та методів навчань в освітньому процесі необхідно детально проаналізувати традиційні системи освіти у ВНЗ медичного профілю та довести їхню малоефективність для випуску спеціаліста, який міг би гідно конкурувати на ринку праці та відповідати вимогам сучасного суспільства.

Інформаційні моделі навчання. В інформаційних моделях реалізується уявлення про те, що основна мета навчання - оволодіння знаннями, вміннями та навичками у їхньому предметному змісті. У рамках цього підходу розробляються нормативні вимоги щодо їх засвоєння та критерії оцінки діяльності і викладача, і студента. При цьому під засвоєнням змісту навчальних програм зазвичай прийнято розуміти запам'ятовування певного обсягу інформації. Загальним результатом навчання вважається отримання знань - «багаж знань». При цьому мається на увазі, що формування вміння застосовувати отримані відомості, користуватись ними в роботі відбувається в міру здійснення реальних дій. Інакше висловлюючись, цьому навчає саме життя (http://www.medbio-kgmu.ru/cgi-bin/go.pl?i=549).

Проте, завжди вважалося необхідним пов'язувати навчання з життям, теорію з практикою, навіщо передбачені практичні заняття (семінари практикуми, вправи у вирішенні завдань із застосування теорії, що вивчається, в різних ситуаціях тощо). Проте за таких заняттях вдається лише фрагментарно, з допомогою окремих прикладів показати принципову можливість використання теоретичних знань, більше не вистачає часу. Тому навчальний процес, побудований на основі інформаційної моделі, найчастіше має структуру, показану на наведеному нижче малюнку 5.

Повідомлення знань Заучування та Кінцевий результат багаж знань, що навчається (лекція, запам'ятовування знань обізнаність, ерудиція повідомлення, учням (показані на іспитах) (самостійна демонстрація) робота) Рисунок 5. Схема передачі знань в інформаційній моделі навчання Іншими словами, логіка навчання вимагає формування вміння застосовувати знання, але це вимога не реалізується: навчання завершується лише отриманням знань.

Основну проблему за такого алгоритму засвоєння для учня становить «втрата інформації» під час навчання. Причини цієї «втрати»

пов'язані з багатьма факторами.

Сьогодні КазНМУ імені С.Д.Асфендіярова – це провідний медичний ВНЗ Республіки Казахстан та має Національний статус. За 80 років своєї діяльності він завоював високий авторитет у Республіці та за кордоном.

У КазНМУ приймаються громадяни Республіки Казахстан, іноземні громадяни та особи без громадянства, які мають середню загальну, початкову професійну, середню професійну та вищу професійну освіту.

Поряд з громадянами Республіки Казахстан освітній грант надається особам казахської національності, які є громадянами інших держав, іноземним громадянам та особам без громадянства, які постійно проживають в Республіці Казахстан, а також громадянам Російської Федерації, Республіки Білорусь, Республіки Таджикистан та Киргизької Республіки.

Формування студентського контингенту КазНМУ здійснюється за допомогою бюджетного фінансування, розміщення державного замовлення на підготовку кадрів (державні освітні гранти), а також оплати за рахунок власних коштів громадян та інших джерел.

Прийом громадян у КазНМУ здійснюється за заявами громадян на конкурсній основі відповідно до балів сертифікату, виданого за результатами єдиного національного тестування (далі – ЕНТ) або комплексного тестування, що проводиться за технологіями, розробленими Національним центром державних стандартів освіти та тестування Міністерства освіти і науки Республіки Казахстан (Далі - НЦГСОіТ).

Обов'язковою умовою для власників освітнього гранту, які надійшли в межах квоти, що надається громадянам з числа аульної (сільської) молоді, за медичними спеціальностями під час укладання договору на надання освітніх послуг є відпрацювання ними в медичних організаціях, розташованих у селі, не менше трьох років після закінчення ВНЗ .

У КазНМУ ім. С.Д. Асфендіярова працюють відомі вчені-педагоги Казахстану, академіки Національної академії наук РК, Російської академії медичних наук, Академії профілактичної медицини РК, Міжнародних академій, заслужені діячі науки та освіти, заслужені лікарі та фармацевти.

КазНМУ ім. С.Д. Асфендіярова має договори співпраці з ВНЗ країн далекого та ближнього зарубіжжя, серед яких: Нагасакський Університет (Нагасакі, Японія), Азіатсько-Тихоокеанський університет (Беппо, Японія), Parkway College (Сінгапур); Університет Перуджі (Перуджа, Італія), Задунайський Університет (Кремс, Австрія); Киргизька Державна медична Академія (Бішкек, Киргизька Республіка), Національний медичний університет ім. О. Богомольця (Київ, Україна), Національний фармацевтичний університет (Харків, Україна), Московська медична академія ім. І. Сєченова (Москва, Росія) та ін. Співробітники університету беруть активну участь у виконанні науково-дослідних робіт з міжнародних програм та грантів.