Логопедична програма для зпр. основної загальної освіти

У посібнику представлена ​​програма логопедичної роботи з молодшими школярами із ЗПР. Наведені конспекти ілюструють зміст логопедичних занять щодо окремих тем. Для контролю за засвоєнням деяких тем представлені контрольно-вимірювальні матеріали (тести).
Рекомендується вчителям-логопедам середніх загальноосвітніх шкіл.

Звукова вимова та фонематичне сприйняття.
Не всі діти із ЗПР мають порушення у вимові звуків; кількість дітей з порушеннями звуковимови приблизно така сама, як у популяції. Найчастіше зустрічаються спотворення сонорних звуків (понад дві третини від усіх звукових порушень), сигматизми, міжзубне виголошення звуків [с], [з], [ц].

У деяких молодших школярів можуть зберігатися прояви інфантильного мовлення на кшталт легкої фізіологічної недорікуватості, спостерігатися труднощі у вимові складніших за звукослоговою структурою слів. Типові нестійкість цих розладів, їхня тісна залежність у разі втоми.

Зміст
Вступ
Програма логопедичної роботи з учнями 1-4 класів із ЗПР
Характеристика усного та писемного мовлення молодших школярів із ЗПР
Зразковий зміст навчального матеріалу
Перший клас
Другий клас
Третій клас
Четвертий клас
Зразкові конспекти занять
Перший клас
Тема «Птахи. Звуки [г-г”]. Літери Г, г»
Тема «Домашні тварини. Звуки [к-к ']. Літери К, до»
Тема "Звуки (к-к'], [г-г']. Виділення звуків [г-к] у складах і словах"
Тема "Звуки [к-к'], [г-г"]. Виділення звуків [г-к] у реченнях»
Другий клас
Тема «Диференціація букв П-Т. п-т у складах та словах»
Тема «Диференціація букв П-Т. п-т у тексті»
Третій клас
Тема «Звуки [ч-ц] та літери ч, ц»
Тема «Звуки [с-ш] та літери с. ш»
Четвертий клас
Тема «Управління. Словозміна іменників. Слова, відповідальні питання: кому? чому? (давальний відмінок). Професії»
Тема «Слова, відповідальні питання: ким? чим? (орудний відмінок)
Тема «Узгодження прикметників з іменниками по відмінках»
Контрольно-вимірювальні матеріали (тести)
Другий клас
Тема “Сонорні звуки [р], [р]. [л], [л], [й]»
Третій клас
Тема «Тверді та м'які приголосні звуки»
Четвертий клас
Тема «Склад слова»
Тема «Словозміна прикметників»
Тема «Словозміна дієслів»
Тема «Словозміна іменників»
Список використаної та рекомендованої літератури.

Безкоштовно завантажити електронну книгу у зручному форматі, дивитися та читати:
Скачати книгу Логопедична робота з молодшими школярами із ЗПР, Коржаєва Є.Є., 2011 - fileskachat.com, швидке та безкоштовне скачування.

• Зміст та організація логопедичної роботи вчителя-логопеда загальноосвітньої установи, Бессонова Т.П., 2010
• Шкільний логопункт, Організація та зміст роботи, Бачина О.В., Вилочева М.П., ​​2009
• Звуки "С", "З", "Ц", я вас розрізняю, Настільні логопедичні ігри-заняття для дітей 5-7 років, Іллякова Н.Є., 2009
• Логопедичні заняття з розвитку зв'язкової мови молодших школярів, Письмова зв'язкова мова, Частина 3, Андрєєва Н.Г., 2010

Наступні підручники та книги.

дитини із ЗПР як частина адаптованої освітньої програми

Зміст

Вступ

Глава 1

супроводу

1.1.

1.2.

Особливості супроводу дітей із ЗПР

Глава2

Практичні аспекти програми

2.1.

2.2.

Особливості програми індивідуального супроводу дитини із ЗПР

Висновок

Література

додаток

Вступ

За даними ООН у світі налічується приблизно 450 млн. осіб з порушеним психічним та фізичним розвитком, що становить майже десяту частину жителів планети, серед них величезна кількість – це діти з ОВЗ.Освіта таких дітей передбачає створення для них спеціального корекційно-розвивального середовища, що забезпечує адекватні умови та рівні зі звичайними дітьми можливості для здобуття освіти в межах спеціальних освітніх стандартів, лікування та оздоровлення, виховання та навчання, корекцію порушень розвитку, соціальну адаптацію.

АктуальністьПроблема полягає в тому, що сучасна школа повинна навчати не тільки звичайних школярів, а й диференційовано підходити до категорії дітей з обмеженими можливостями здоров'я, враховувати особливі освітні потреби даних дітей, визначати та створювати не тільки умови для навчання дітей даної категорії, а й забезпечувати їх психолого-медико - педагогічний супровід всіх вікових етапах. Таку можливість надає інклюзивна освіта дітей.

У нашій школі також спостерігається тенденція зростання кількості дітей з ОВЗ. На сьогоднішній день у школі навчається 152 дитини, серед них 43 дитини – це діти з ОВЗ, що становить близько 28% від загальної кількості учнів школи.

Останнім часом спостерігається зростання різних відхилень психічного розвитку, у тому числі й затримка психічного розвитку (ЗПР), яка проявляється насамперед уповільненні темпу психічного розвитку.

З-поміж дітей з ОВЗ у нашій школі 24 дитини із ЗПР, що становить 56% від числа дітей з ОВЗ. При вступі до школи у дітей із ЗПР виявляється недостатність загального запасу знань, обмеженість уявлень про навколишній світ, незрілість розумових процесів, недостатня цілеспрямованість інтелектуальної діяльності, швидка її пересичуваність, переважання ігрових інтересів.

Ціль – розробити програму індивідуального логопедичного супроводу дитини із ЗПР як частину адаптованої освітньої програми.

Завдання програми:

Проаналізувати літературу з проблеми інклюзивної освіти дітей із ЗПР.

Виявити особливі освітні потреби із ЗПР.

Розробити рекомендації щодо індивідуального супроводу дітей із ЗПР.

Основні методи написання ВКР: дослідження, класифікація, спостереження, синтез, аналіз.

Практична значимість Даної роботи полягає в тому, що дана програма може бути використана під час роботи логопеда з дітьми із затримкою психічного розвитку.

1. Теоретичні аспекти програми індивідуального логопедичного супроводу дитини із ЗПР як частина адаптованої освітньої програмисупроводу

1.1. Особливості розвитку мови у дітей із ЗПР

Однією з характерних ознак в дітей із затримкою психічного розвитку є недорозвинення вищих психічних функцій, отже, і недорозвинення промови як із найбільш складно організованих функцій.

У дітей із ЗПР відзначається уповільнений темп мовного розвитку, його якісна своєрідність та велика поширеність порушень мови.

При ЗПР мають місце всі види порушень мови, що спостерігаються і у дітей із нормальним інтелектом.Характерною ознакою клінічної картини порушень у більшості дітей із ЗПР є складність мовної патології, наявність комплексу мовленнєвих порушень, поєднання різних дефектів мови. Багато проявів патології мови пов'язаніз загальними психопатологічними особливостями цих дітей, з особливостями перебігу мовної діяльності загалом..

Структура мовного дефекту дітей із ЗПР є дуже варіативною, характеризується комбінаторністю різних симптомів мовної патології.

Так, Є. В. Мальцева виділяє 3 групи

Перша група - Діти з ізольованим дефектом, що виявляється в неправильній вимові лише однієї групи звуків. Порушення пов'язані з аномалією будови артикуляторного апарату, недорозвиненням мовної моторики.

Друга група - Діти, у яких виявлено фонетико-фонематичні порушення. Дефекти звуковимовлення охоплюють 2-3 фонетичні групи і виявляються переважно заміни фонетично близьких звуків. Спостерігаються порушення слухової диференціації звуків та фонематичного аналізу.

Третя група - Діти з системним недорозвиненням всіх сторін мови (ЗНР). Крім фонетико-фонематичних порушень спостерігаються суттєві порушення у розвитку лексико-граматичної сторони мови: обмеженість з недиференційованістю словникового запасу, примітивна синтаксична структура речень, аграматизми.

Дослідженням І. А. Симонової виявлено особливості мовного недорозвитку у дітей із ЗПР 8-10 років у двох клінічних групах: 1) при неускладненому інфантилізмі (за класифікацією М. С. Певзнером); 2) при ускладненому інфантилізмі та в результаті цереброастенічних станів різного генезу.

Перша група дітей є нечисленною.

Провідним психопатологічним синдромом у дітей є незрілість емоційно-вольової сфери. У школярів цієї групи зберігаються ігрові інтереси, наголошуються на непідготовленості до навчальної діяльності, відсутність пізнавального інтересу до навчання. В анамнезі більшості дітей відзначається затримка мовного розвитку: перші слова з'являються до 1,5-2 років, фрази – до 3 років. Майже у всіх дітей виявилася збереженою артикуляційна моторика. Невеликі відхилення спостерігалися лише за виконання серії артикуляторних рухів. Разом з тим, виявились труднощі повторення серій із 3-4 складів із фонетично близькими звуками. Діти найчастіше змішували дзвінкі та глухі звуки. Діти неточно розрізняють поняття «склад», «звук», «літера». Вони сформовані лише прості форми фонематичного аналізу.

У дітей з неускладненим інфантилізмом виявляються особливості мови, пов'язані зі своєрідністю емоційно-вольової сфери. Ці діти багатослівні, охоче вступають у мовленнєве спілкування, активні в діалозі, часто перебивають співрозмовника. Вони не продумують відповіді, у зв'язку з чим їхні відповіді характеризуються імпульсивністю, наявністю побічних асоціацій.

І. А. Симонова робить висновок про те, що рівень мовного розвитку цих дітей та їх мовленнєва поведінка відповідають одноліткам, що нормально розвиваються, молодшого віку.

Удругій групі дітей із ЗПР (з ускладненим інфантилізмом і з церебрастенічними станами) спостерігалася інша картина мовного недорозвинення.

Діти цієї групи зазнавали істотних труднощів із початку шкільного навчання. В основі шкільної неуспішності лежить виснаження нервової системи, швидка стомлюваність, порушення працездатності.

У анамнезі більшості дітей відзначалася затримка розвитку промови. Перші слова з'явилися лише до 2-2,5 років. Логопедичне дослідження виявило у хворого кількість цих дітей (32%) порушення звуковимовлення, яке проявляється в основному в нечіткій вимові свистячих і шиплячих (бічна, міжзубна вимова), відсутності або неправильній вимові звуку [р]. У дітей виявлено недорозвинення фонетико-фонематичної сторони мови.

Особливості мовлення в дітей віком другої групи виявлялися й у бідності лексико-семантичної боку мови, в обмеженому обсязі словника, у неточному вживанні слів.

Несформованість лексичної сторони мови особливо яскраво виявлялася особливостях виконання завдання підбір синонімів і антонімів. Особливу трудність викликає вживання узагальнюючих понять (меблі, посуд тощо. буд.). В активному словнику широко представлені неологізми («підмітальники», «цеглина», «шахтарка» (замість швачка).

Зв'язне мовлення дітей другої групи перебуває в нижчому рівні, ніж в дітей віком першої групи. Розповіді характеризуються бідністю мовного оформлення та порушенням логічного зв'язку.

Таким чином, особливості промови у цієї групи дітей характеризується порушенням промови як системи; своєрідність мови відображає недорозвинення емоційно-вольової сфери та пізнавальної діяльності.

Однією з характерних ознак порушень мовного розвитку дітей із ЗПР є недостатність мовного регулювання дії, труднощі вербалізації дій, несформованість плануючої функції мови

Порушення звуковимови в дітей із ЗПР зустрічаються набагато частіше, ніж в дітей віком без порушень психічного розвитку. Так, за даними Е. В. Мальцева, порушення звуковимовляння спостерігаються у 29,9% учнів молодших класів для дітей із ЗПР, що становить 76,3% від числа дітей із ЗПР, які мають порушення мови. За даними В. А. Ковшикова та Ю. Г. Дем'янова, порушення звуковимови спостерігаються у 70% учнів 7-9 років із ЗПР. Водночас, у молодших класах масової школи порушення звуковимови відзначаються лише у 4% школярів

Найбільша поширеність порушень звуковимови має місце у учнів 1-го класу (55,8%, за даними Є. В. Мальцева). До 4 класу ця кількість значно знижується (20,5%).

Таким чином,у дітей із ЗПР відзначаються характерні ознаки порушення мовного розвитку. Особливості мовлення в дітей із ЗПР характеризуються порушенням мови як системи; своєрідність мови відбиває недорозвинення емоційно – вольовий сфери та пізнавальної діяльності.Порушення звуковимови в дітей із ЗПР зустрічаються набагато частіше, ніж в дітей віком без порушень психічного розвитку.

1.2. Особливості супроводу дітей із ЗПР

Логопедична робота з дітьми, які страждають на ЗПР, враховує їх психологічні особливості та проводиться за такими напрямками:

розвиток розумових операцій аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення;

розвиток зорового сприйняття, аналізу, зорової пам'яті;

формування просторових уявлень;

розвиток слухового сприйняття, уваги, пам'яті;

корекція порушень моторного розвитку, особливо порушень ручної та артикуляторної моторики;

корекція порушень звуковимови, спотворень звукоскладної структури слова;

розвиток лексики (збагачення словника, уточнення значення слова, формування лексичної системності, структури значення слова, закріплення зв'язків між словами);

формування морфологічної та синтаксичної системи мови;

розвиток фонематичного аналізу, синтезу, уявлень;

формування аналізу структури речень;

розвиток комунікативної, пізнавальної та регулюючої функції мови.

У процесі корекційної роботи логопеду необхідно вміти організувати розумову та мовну діяльність дітей, викликати позитивну мотивацію, максимально активізувати пізнавальну діяльність дітей із ЗПР, використовувати різноманітні прийоми та методи, ефективно здійснювати допомогу дітям у зоні їхнього найближчого розвитку.

Алгоритм логопедичного супроводу учня із ЗПР

I. Робота з виявлення учнів, які потребують логопедичної допомоги.

Обстеження учнів спеціального корекційного класу, аналіз результатів.

Обстеження індивідуального навчання, що навчаються, аналіз результатів.

Робота з учителями.

1. Індивідуальні розмови.

   Знайомства вчителів із результатами обстеження.

Робота із батьками.

1. Індивідуальні розмови, консультації.

   Знайомство батьків із результатами обстеження.

Контакт із лікарем.

1. Ознайомлення з даними медичного огляду для уточнення причини та характеру мовленнєвих порушень.

   Своєчасне направлення дітей до лікарів-фахівців та на ПМПК.

Взаємодія фахівців із роботи з дитиною із ЗПР

Педагог-психолог

Соц. педагог

Вчитель-логопед

Вчитель

1.Корекційно-розвиваючі заняття з розвитку пізнавальної сфери та корекції емоційно-вольової.

2.Консультування педагогів та батьків з питань навчання та виховання дитини з ЗПР.

1.Профілактична, консультативна робота з батьками з питань навчання та виховання.

2.Соціально-диспетчерська діяльність із медичними та соціально-правовими службами.

1.Корекційно-розвиваючі заняття з подолання порушень мовлення.

2.Консультування вчителів та батьків з питань подолання порушень мовлення.

Відпрацювання на уроках отриманих знань та умінь із застосуванням корекційних прийомів та методів навчання.

Таким чином, логопедичний супровід дитини з ЗПР можна розглядати як комплексну технологію педагогічної підтримки та допомоги дитині, батькам та педагогам у вирішенні завдань розвитку, навчання, виховання та соціалізації.

2. Практичні аспекти програми індивідуального логопедичного супроводу дитини із ЗПР як частину адаптованої освітньої програми.

2.1. Психолого-педагогічна характеристика дитини із ЗПР

Характеристика учня 1 класу Жені До.

Женя вступив до 1 класу у 2014 році. До вступу до школи виховувався вдома. Вихованням дитини в основному займається мама, вона допомагає в навчанні. Женя виховується у повній сім'ї, він старша дитина. У Жені друга група здоров'я. За результатами обстеження ПМПК було рекомендовано розпочати навчання у 1 класі програмі для дітей із ЗПР.

До нової ситуації звикав довго, був мовчазний, замкнутий, на запитання вчителя не відповідав. У класі потоваришував лише з двома хлопчиками, з іншими хлопцями спілкується мало. Під час гри лідерських здібностей не виявляє, але може втрутитися у гру інших та зруйнувати її. Спостерігаються ознаки агресії стосовно однокласників.

У дитини підвищена стомлюваність, низька працездатність, важко витримує заняття тривалістю 35 хвилин, потрібна часта зміна положення тіла за урок. Темп роботи помітно знижений.

До навчання Женя ставиться байдуже. Програмний матеріал засвоює насилу. Хлопчик не може працювати самостійно, потрібна постійна допомога, але допомога приймає із задоволенням. Часто не може впоратися із завданням за відведений час, але якщо він знає, як виконувати завдання, то обов'язково його закінчить. Під час виконання завдань може діяти лише стереотипно. Якщо інструкція складається з кількох етапів – неспроможна виконати, т.к. запам'ятовує трохи більше двох ступенів.

Дружині найбільше подобається займатися ліпленням і малюванням. Часто використовує у роботі темні, більш чорні кольори. На уроках математики не може в усному рахунку, може вирішувати приклади, але з опорою на моделі. При вирішенні прикладів на табличне множення та розподіл припускає численні помилки. Найбільшу скруту викликають завдання пов'язані з логічним мисленням. Завдання вирішує важко, т.к. відсутнє абстрактне мислення.

Женя погано пише під диктовку, при списуванні тексту допускає багато помилок (перепустки, заміни, вставки букв). Записи у зошитах веде неакуратно, почерк не сформовано. У Євгена слабо розвинене слухове сприйняття та увага, порушено звуковимову. У хлопчика порушено вимову звуків [ж] [ш] [ч] [щ] [р] [р'] [л] [л']. Мовленнєвий розвиток нижче вікової норми.

Женя читає за складами та цілими словами. Не завжди усвідомлює прочитане. Не розуміє прихованого змісту твору. Запам'ятовування вірша потребує великих зусиль. Під час читання немає виразності. Переказ складного тексту може виконати з питань, що наводять.

Більше подобаються усні предмети. Якщо подобається матеріал, що вивчається, то він активно працює на уроці. Довготривала пам'ять розвинена слабо. Може розповісти матеріал попереднього уроку, проте забуває через кілька занять.

За поведінкою хлопчик буває різним. Часто буває активним, проте бувають дні, коли він пасивний, ніби відключений від навколишнього світу. Може під час уроку залізти під парту, або встати і пройти класом, не звертаючи уваги на зауваження вчителя. Дитина дуже уразлива і вразлива. Женя захоплюється спортом, він ходить на футбол.

Принципи корекційної роботи

1. Системність.

Принцип забезпечує єдність діагностики, корекції та розвитку, тобто системний підхід до аналізу особливостей розвитку та корекції порушень дітей з обмеженими можливостями здоров'я, а також всебічний багаторівневий підхід фахівців різного профілю, взаємодія та узгодженість їх дій у вирішенні проблем дитини; участь у цьому процесі всіх учасників освітнього процесу.

2. Дотримання інтересів дитини .

Принцип визначає позицію фахівця, який покликаний вирішувати проблему дитини з максимальною користю та на користь дитини.

3. Безперервність.

Принцип гарантує дитині та її батькам (законним представникам) безперервність допомоги до вирішення проблеми чи визначення підходу до її вирішенню.

4. Варіативність . Принцип передбачає створення варіативних умов отримання освіти дітьми, мають різні недоліки у фізичному і (чи) психічному розвитку.

5. Рекомендаційний надання допомоги.

Принцип забезпечує дотримання гарантованих законодавством прав батьків дітей з обмеженими можливостями здоров'я обирати форми здобуття дітьми освіти, освітні установи, захищати законні права та інтереси дітей, включаючи обов'язкове узгодження з батьками питання про направлення (переведення) дітей з обмеженими можливостями здоров'я у спеціальні (корекційні) освітні установи (класи, групи).

Таким чином, необхідно створити програму комплексної логопедичної допомоги дитині із ЗПР, з урахуванням порушень цієї дитини.

2.2. Особливості програми індивідуального супроводу дитини із ЗПР

Ціль програми : організація корекційно-розвивальної роботи з учням із ЗПР, які мають порушення звуковимови, що сприяє успішній адаптації у навчальній діяльності; усунути недоліки усної та попередити порушення письмової мови у молодшого школяра.

Основні завдання:

Створити умови для формування правильної звуковимови у школяра із ЗПР.

Розвинути артикуляційну моторику.

Корекція порушень звуків, їхня автоматизація та диференціація.

Формувати фонематичний слух, сприйняття, аналіз та синтез.

Розвивати просторово-часові уявлення.

Удосконалювати лексико-граматичну сторону мови:

Формувати зв'язкове мовлення як і форму розумової діяльності.

Вдосконалення дрібної моторики.

Курс корекційного навчання розрахований на 9 місяців (вересень – травень).

Очікувані результати

В результаті проведеної роботи до кінця навчального року дитина з ЗПР повинна навчитися правильно вимовляти приголосні звуки, опанувати елементи звукового аналізу та синтезу, оволодіти навичкою вживання у мовленні слів різної складової структури, вміти називати предмети та їх властивості, освоїти узагальнюючі поняття, навчитися вживати у мові : прикметники, дієслова та прийменники. Крім цього дитина повинна освоїти навички словотвору та словозміни, співвідносити та узгоджувати різні частини мови, вміти складати пропозиції, відповідати на поставлені питання та опанувати діалогічну мову.

Зміст програми

1 етап: Підготовчий.

Мета роботи: Формування артикуляційної бази мови.

Завдання:

1. Розвиток довільної уваги, пам'яті, розумових операцій.

2. Вироблення вміння впізнавати та розрізняти фонеми.

3. Формування артикуляційної основи звуку, тобто. артикуляційних умінь та навичок.

4. Формування та розвиток дрібної моторики у процесі систематичних тренувань.

5. Зміцнення фізичного здоров'я у процесі різних оздоровчих заходів та процедур (масаж, медикаментозне лікування, консультування лікарів-фахівців).

Робота з корекції звуковимови починається з середини вересня, після завершення обстеження.

Ознайомлення з органами артикуляції. Виділення звуків у словниковому ряду. Викликає звук наслідування. Підготовчі артикуляційні вправи (створення бази артикуляційної звуку). Артикуляційна гімнастика. Вправи на дихання. Пальчикова гімнастика.

2 етап: Формування первинних вимовних умінь та навичок

Мета роботи: Формування початкових умінь та навичок правильного виголошення звуку на спеціально підібраному матеріалі.

Завдання:

1. Постановка звуку.

2. Автоматизація звуку в словах та реченнях.

3. Формування вміння не змішувати звуки.

4. Формування та розвиток дрібної моторики.

Постановка звуків у послідовності:

Шиплячий: ш;

Сонорний: л;

Шиплячий: ж;

Сонорні: р, р;

Шиплячі: год, щ.

Автоматизація поставленого звуку у складах: прямих, у зворотних, зі збігом приголосних звуків. Автоматизація звуку у словах проводиться слідами автоматизації у складах у тому послідовності. Автоматизація звуку в реченнях. Виділення звуку у словах, реченнях. Пальчикова гімнастика. Робота над звуковим аналізом та синтезом. Лексико-граматичні завдання. Графомоторні вправи.

3 етап: Етап комунікативних умінь та навичок

Мета роботи: Формування вмінь та навичок безпомилкового вживання звуків мови у всіх ситуаціях спілкування.

Завдання:

1. Автоматизація звуку у текстах, виділення звуку у текстах. Розвиток уваги, пам'яті.

2. Автоматизація звуків у мові. Розвиток уваги, пам'яті, дрібної моторики. Розвиток мислення. Автоматизація поставлених звуків у чистомовках, прислів'ях, приказках, загадках, потішках, віршах.

3. Автоматизація у зв'язному мовленні: переказ, складання оповідань по картинці, серії картинок тощо.

4. Автоматизація поставлених звуків у спонтанній мові: в іграх, екскурсіях, на прогулянках та інших формах життєдіяльності учнів.

5. Диференціація поставлених та автоматизованих звуків.Робота над звуковим аналізом та синтезом. Лексико-граматичні завдання. Графомоторні вправи. Пальчикова гімнастика.

4 етап: Оцінний

Мета роботи: Підбиття підсумку логопедичної роботи.

Завдання:

1. Оцінка результативності корекційної роботи.

2. Визначення перспективи подальшої діяльності.

Форми та засоби контролю

Основна мета контролю – перевірка знання вивченого матеріалу.Закінчується корекційна робота у середині травня святом «Говоримо правильно та красиво!». На святі підбивається підсумок усієї логопедичної роботи.

Навчально-методичні засоби навчання:

Література для учнів:

1. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Автоматизація звуків у дітей. Комплект із 4 зошитів. М. 2006.

2. Ткаченко Т.О. Логопедичний зошит. Розвиток фонематичного сприйняття та навичок звукового аналізу. - СПб., 1998.

3. Успенська Л.П., Успенський М.Б.Вчись правильно говорити. М.; Просвітництво. 1993.

Література для вчителя:

1. Єлецька О.В. Горбачовська Н.Ю. Організація логопедичної роботи у школі. М., 2001.

2. Єфіменкова Л.М. Корекція усного та письмового мовлення учнів

початкових класів. М., 2001.

3. Каші Г.А. Попередження порушень читання та письма у дітей з вадами вимови. М.; Просвітництво.1965.

4. Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Інструктивно-методичний лист про роботу вчителя-логопеда за загальноосвітньої школи. М., 2000.

5. Ястребова А.В. Корекція порушень мовлення в учнів загальноосвітньої школи. М.; Просвітництво. 1984.

На основі програмиіндивідуального логопедичного супроводу дитини із ЗПР як частина адаптованої освітньої програмискладено перспективний план роботи. (Додаток 1)

Таким чином, можна говорити про те, що робота вчителя-логопеда з дитиною із ЗПР має низку особливостей:

1. У першу чергу, перш ніж приступити до корекційної роботи, учитель-логопед, як і у випадку із звичайними учнями, шляхом ретельного спеціального обстеження з'ясовує характер порушення мовної діяльності дитини за допомогою спеціальних методик.

2. На основі діагностики логопеда, спільно з іншими фахівцями, з урахуванням особливостей дитини, складається індивідуальна програма із супроводу дитини із ЗПР.

Висновок

Особлива актуальність вивчення звукомовлення дітей із затримкою психічного розвитку пов'язана з тим, що саме недостатнясформованістьвсіх компонентів промови найчастіше є причиною труднощів, що у дітей із затримкою психічного розвитку під час навчання у шкільництві.Особливості мовлення в дітей із ЗПР характеризуються порушенням мови як системи; своєрідність мови відбиває недорозвинення емоційно – вольовий сфери та пізнавальної діяльності.

З оглядутогощо програма спеціальних навчальних закладів для дітей із ЗПР передбачає здобуття ними освіти в обсязі середньої загальноосвітньої школи, створенняпрограмиіндивідуального логопедичного супроводу дитини із ЗПР як частина адаптованої освітньої програмиможе допомогти пошуку шляхів та методів її вдосконалення.

Необхідність цієї роботи підтверджується результатами обстеження мовлення учнів із ЗПР. Враховуючи, що у дітей із затримкою психічного розвитку виділяється загальне недорозвинення мови. І все-таки першорядне значення у логопедичному супроводі дітей із ЗПР належить формуванню правильного звуковимови.

Порушення звуковимови в дітей із ЗПР зустрічаються набагато частіше, ніж в дітей віком без порушень психічного розвитку. Так, за даними Е. В. Мальцева, порушення звуковимовляння спостерігаються у 29,9% учнів молодших класів для дітей із ЗПР, що становить 76,3% від числа дітей із ЗПР, які мають порушення мови. За даними В. А. Ковшикова та Ю. Г. Дем'янова, порушення звуковимови спостерігаються у 70% учнів 7-9 років із ЗПР. Водночас, у молодших класах масової школи порушення звуковимови відзначаються лише у 4% школярів.

Найбільша поширеність порушень звуковимови має місце у учнів 1-го класу (55,8%, за даними Є. В. Мальцева). При отриманні необхідної логопедичної допомоги до 4 класу кількість значно знижується (20,5%).

Корекційно-логопедичний вплив при ЗПР має комплексний і в той же час диференційований характер.

Диференціація корекційно-логопедичного впливу здійснюється з урахуванням клінічної характеристики, індивідуально-психологічних особливостей дитини, особливостей її психічної діяльності, працездатності, рівня недорозвинення та механізмів порушень мови.

Проектуючи програму індивідуального супроводу дитини із ЗПР, я думаю, що інтеграція дитини в суспільство допоможе вирішити чималу кількість супутніх проблем. Звичайно, якщо ця робота буде проводитись при взаємодії всіх фахівців супроводу та батьків. У цьому допоможе інклюзивна освіта у загальноосвітній школі.

Не кожну дитину із ЗПР можна вивести на рівень нормального розвитку. Але в будь-якому випадку корекційна робота з такою дитиною допоможе:

чисто вимовляти всі звуки мови;

вичленювати звуки зі слова, правильно їх вимовляти, проводити аналіз артикуляції;

розрізняти голосні та приголосні звуки та літери;

проводити складовий аналіз, виділяти ударний склад, переносити слова по складах;

проводити звукобуквенний аналіз слів;

знати словник, що узагальнює поняття з основних лексичних тем;

активізувати через мовну практику засвоєну лексику;

розуміти, підбирати та називати слова, що позначають назви предметів, їх ознаки, дії;

узгоджувати іменники з прикметниками та дієсловами, чисельними, утворювати нові слова;

розуміти призначення промови: слово, речення, текст – одиниці промови.

засвоїти поняття речення з двох та кількох слів, пов'язаних за змістом і виражають закінчену думку;

складати модель простої двоскладової пропозиції;

вміти поширювати пропозицію з моделі та питань;

переказувати казку, оповідання;

складати простий текст із 3-5 пропозицій на задану тему.

знати пори року, дні тижня, частини доби;

визначати просторові напрями та позначати їх вербально;

вміти аналізувати, порівнювати, узагальнювати предмети та явища;

класифікувати предмети за заданою ознакою.

сприймати інструкцію вчителя та діяти послідовно з її виконання;

відповідати на запитання повною пропозицією;

Таким чином, система логопедичної допомоги в умовах загальноосвітньої школи – це цілеспрямований та безперервний процес надання дієвої допомоги дітям із затримкою психічного розвитку, без якого неможливе функціонування даної освітньої установи.

Література

Актуальні проблеми діагностики затримки психічного розвитку дітей/За ред. К. С. Лебедінський. М., 1982. - 128 с.

Артюшенко Н. П. Виявлення, відбір, влаштування до освітнього закладу та курування освітнього процесу дітей з обмеженими можливостями здоров'я / Н. П. Артюшенко // Шкільний логопед. - 2007. - № 6 . - С. 64-67.

Білоброва М.М. Специфіка роботи вчителя-логопеда загальноосвітньої школи в умовах інклюзивної освіти/М. М. Білоброва. - (Працюємо зі школярами) / / Логопед. – 2011. –№4. - С. 76 - 80.

Волкова Г.А. Методика психолого-логопедичного обстеження дітей із порушенням мови. Запитання диференціальної діагностики. Навчально-методичний посібник, - СПб., 2003. - 144 с.

Гвоздєв А.М. Питання вивчення дитячої мови. - М., 1961р. - 154с.

Діти із затримкою психічного розвитку / Под ред. Т.А. Власової, В.І. Дубовського, Н.А. Ципіною. М., 1984. - 282 с.

Жаренкова Г.І. Дії дітей із затримкою психічного розвитку за образом та словесною інструкцією. / Г.І Жаренкова // Дефектологія. - 1972. - № 4 - С. 29 - 31.

Ігри в логопедичній роботі з дітьми / Под ред. В.І. Селіверстова. - М., 1987. - 144 с.

Лалаєва Р.І. Порушення мови у дітей із затримкою психічного розвитку. - СПб., 1992. - 189 с.

Лопатіна В. І.Широкі аспекти інклюзивної освіти/В. І. Лопатіна. - (Обговорюємо проблему) // Виховання та навчання дітей з порушеннями розвитку. – 2009. –№ 6 . - С. 11 - 13.

Малофєєв Н. Н.Похвальне слово інклюзії, або на захист себе /Н. Н. Малофєєв // Дефектологія. – 2011. –№ 4 . - С. 3 - 17.

Мальцева Є.В. Особливості порушення у дітей із ЗПР. / Є. В. Мальцева // Дефектологія. - 1990. - № 6-С.10-14.

Скворцова І. В. Система роботи з корекції мовлення у дітей із затримкою психічного розвитку /І. В. Скворцова - СПб., 2000. - 72с.

Тригер Р.Д. Деякі особливості молодших школярів із ЗПР у володінні граматичним устроєм мови / Р.Д. Тригер// Дефектологія.-1987. №5 - С.12 - 18.

Додаток 1

Перспективний план роботи з дитиною із ЗПР, що має порушення звуковимови

Розвиток дрібної моторики рук;

Розвивати фонематичний слух;

Формувати правильний повітряний струмінь;

Опрацювання опорних звуків.

4-5год

Дзеркало, фотографі, картинки.

Постановка звуку

Домагатися правильної вимови окремих звуків.

1спосіб -наслідування (слух, зір, тактильно-вібраційними відчуттями)

2 спосіб - Змішаний (наслідування + словесні пояснення)

Розвивати фонематичний слух, пам'ять, мислення.

9-10ч.

Дзеркало, шпателі, профілі артикуляції, набір картинок, касета із записом різних звуків.

Автоматизація звуку у словах.

Домагатися правильної вимови звуків. Робота ведеться з опорою на слуховий та кінестетичний самоконтроль.

Розвивати слуховий самоконтроль, дрібну моторику рук, фонетико-фонематичний слух, логічне мислення, пам'ять, увагу. Працювати над поповненням активного та пасивного словникового запасу.

а) автоматизація у прямих складах

Домагатися правильної вимови у прямих складах

1-2 год

Дзеркало, таблиця складів

б) автоматизація у зворотних складах.

Домагатися правильної вимови у зворотних складах.

1-2год

Дзеркало, таблиця складів, розрізна абетка.

в) автоматизація у складах зі збігом приголосних

Домагатися правильної вимови звуків у складах зі збігом.

1ч.

Дзеркало, таблиця складів, розрізна абетка

г) автоматизація у словах (на початку слова)

Домагатися правильної вимови звуку на початку слова (односкладні, двоскладові...)

1год

д) автоматизація в середині слова

Відпрацювати правильну вимову у середині слова.

1ч.

Дзеркало, таблиця складів, розрізна абетка, серія картинок, ігри.

е) автоматизація звуку наприкінці слова. Закріплення звуку у словах (у різних позиціях)

Відпрацювати правильну вимову звуку наприкінці слова. Вміти виділяти звук, що вивчається.

1год

Дзеркало, таблиця складів, розрізна абетка, серія картинок, гра "Розумний телефон", "Лото".

ж) вимова слів з кількома звуками, що вивчаються в одному слові

Відпрацювати правильну вимову звуку, які кілька разів зустрічають в одному слові.

1ч.

4. Автоматизація звуку в реченнях.

Виховання правильної вимови звуку у реченнях. Робота ведеться з опорою на слуховий та зоровий аналізатори. Напрями:

Розвивати дрібну моторику рук.

Фонематичний слух.

Поповнювати словниковий запас.

Розвивати мовлення дитини.

Вчити складати речення, висловлювати основну думку і правильно використовувати прийменники в мові.

10-12ч

Дзеркало, таблиця складів, розрізна абетка, серія картинок, Гра «Розумний телефон», «Лото».

а) автоматизація у фразовому мовленні

Виховання правильної, чіткої вимови у фразовій мові.

2ч.

Дзеркало, гра «Лото», «Розумний телефон»

б) автоматизація звуку у простій пропозиції

Виховання правильної, чіткої вимови у простій пропозиції. Вміння складати прості речення з опорою на картинки.

2ч.

в) автоматизація звуку у простій поширеній пропозиції

Виховання правильної, чіткої вимови у простій поширеній пропозиції. Вчити складати та працювати з простою поширеною пропозицією. Поповнювати словниковий запас.

2-3год

г) автоматизація у складній пропозиції

Виховання правильної, чіткої вимови у складному реченні. Вчити користуватися спілками (а, і, але) та прийменниками, при складанні пропозицій з опорою на картинки та самостійно.

2-3год.

Дзеркало, серія картинок, ігри

5. Автоматизація звуку:

- Чистомовки;

-віршах;

- скоромовки;

- приказках;

-жартах;

- потішках;

Автоматизувати вимову звуку. Розвивати пам'ять, мислення увагу. Щеплювати любов до народної творчості.

6-7ч.

Книга «Руське

народна творчість» Дзеркало, серія картинок, ігри

6. Автоматизація у коротких оповіданнях.

Стежити за правильною звуковимовою в оповіданнях. Вчити знаходити головну думку в оповіданні. Вчити давати повні відповіді на ці запитання. Читання коротких оповідань. Складання оповідань із серії картинок.

5-6ч.

Дзеркало, серія картинок, ігри.

7.Автоматизація в довгих оповіданнях.

Стежити за правильною звуковимовою в оповіданнях. Вчити передавати прочитане. Розвивати пам'ять, увагу, мовлення, словник.

5-6ч.

Дзеркало, сюжетні картинки, підручник для читання.

8. Автоматизація у розмовній мові.

Слідкувати за правильним звуковимовою в розмовній мові.

2-3год.

Дзеркало, сюжетні картинки, підручник читання

9. Диференціація звуків:

- ізольована вимова;

- у складах;

- у словах;

- у пропозиціях;

- Чистомовки;

- віршах;

Вчити дітей розрізняти звуки та правильно вживати їх промови.

6-7ч.

Дзеркало, сюжетні картинки, підручник для читання, таблиця складів.

Програма логопедичного супроводу

Учнів із ОВЗ (ЗПР)

як частина адаптованої освітньої програми

основної загальної освіти

«Корекція порушень листа»

(5-9 класи)

Укладач: учитель-логопед

Юдіна Є.С.

Усть - Катав

Пояснювальна записка

Отримання дітьми з обмеженими можливостями здоров'я (далі – ОВЗ) освіти є однією з основних та невід'ємних умов їх успішної соціалізації, забезпечення їх повноцінної участі в житті суспільства, ефективної самореалізації у різних видах професійної та соціальної діяльності.

Програма логопедичного супроводу учнів із ОВЗ (ЗПР) - це комплексна програма надання допомоги дітям із затримкою психічного розвитку на освоєнні адаптованої освітньої програми початкової загальної освіти (АОП ТОВ).

Нормативно-правовою та документальною основою Програми є:

· Закон Російської Федерації «Про освіту» (ст.9,13,14,15,32).

· Федеральний державний освітній стандарт початкової загальної освіти (Наказ МОіН № 363 від 06 жовтня 2009 р., зареєстрований Мін'юст № 17785 від 22.12.2009 р., із змінами та доповненнями Наказом МОіН Росії від 29 грудня 2014 р. N 1643).

· Про затвердження СанПін 2.4.2.2821-10 «Санітарно-епідеміологічні вимоги до умов та організації навчання в загальноосвітніх установах» (Постанова від 29 грудня 2010 р. № 189, зареєстрована в Мін'юсті РФ 3 березня 2011 р. N 19993).

· Про організацію роботи логопедичного пункту загальноосвітньої установи (Інструктивний лист Міністерства освіти Російської Федерації від 14.02.2000 № 2).

· Про неприпустимість перевантажень у початковій школі (Лист МО РФ № 220/11-13 від 20.02.1999).

· Федеральні вимоги до освітніх установ у частині охорони здоров'я учнів, вихованців (Наказ МО та Н РФ від 9 грудня 2010 р. N 1639).

· Про створення умов для здобуття освіти дітьми з обмеженими можливостями здоров'я та дітьми-інвалідами. (Лист МО та Н РФ № АФ-150/06 від 18 квітня 2008 р.).

· Наказ МОіН Росії від 30.08.2013 N 1015 (ред. від 17.07.2015) Про затвердження Порядку організації та здійснення освітньої діяльності за основними загальноосвітніми програмами - освітніми програмами початкової загальної, основної загальної та середньої загальної освіти.

Актуальність.

У дослідженнях, присвячених проблемам порушень писемного мовлення дітей середнього й старшого шкільного віку, є особлива категорія стійких специфічних порушень письма, які у нездатності освоїти орфографічні навички, попри знання відповідних правил, які правомірно називати дизорфографией.

Дизорфографія– специфічне порушення орфографічного досвіду листи і натомість збереженого інтелекту і мовлення.

Порушення засвоєння орфографії надає негативний вплив на мовленнєвий розвиток дітей, на розвиток пізнавальної діяльності, зачіпає емоційно-вольову сферу, ускладнює процес їхньої шкільної та соціальної адаптації загалом.

У дітей із ЗПР порушення писемного мовлення зберігається до 5-го класу, обумовлено це наявністю порушення усного мовлення в анамнезі, пізніми термінами початку корекційної роботи. Часто у дошкільному віці та навчанні у початкових класах загальноосвітніх школах діти не отримують спеціальної корекційної допомоги.

Затримка психічного розвитку (ЗПР)- Це особливий вид порушеного розвитку, що характеризується сповільненим темпом формування психічних функцій та особистості дитини (І. Ю. Левченко).

До дітей із затримкою психічного розвитку належать такі, у яких при потенційно збережених можливостях інтелектуального розвитку зазначається:

· Низький рівень пізнавальної активності;

· Незрілість мотивації до навчальної діяльності;

· Знижена працездатність зі сприйняття та переробки інформації;

· Обмежені фрагментарні знання та уявлення про навколишній світ;

· Недостатня сформованість розумових операцій;

· Відставання у мовному розвитку за збереження аналізаторів, необхідні сприятливого становлення мови та інших.

Статистика показує, що 90% дітей із ЗПР 11-16 років мають помилки дизорфографічного характеру. Істотну роль їх виникненні грає:

· Дефіцит довільної концентрації, перемикання та розподілу уваги;

· Порушення слухомовної пам'яті;

· Порушення буквеного гнозису;

· Порушення динамічного праксису руки;

· Утрудненість сприйняття ритмічної структури слова;

· нечітка дикція, погана артикуляція;

· Порушення лексико-граматичного ладу мови;

· Наявність в анамнезі або в даний час затримки психічного розвитку, що в свою чергу гальмує корекцію усного та письмового мовлення.

Особливо ці порушення посилюються під час переходу учнів із початкової школи до середньої. Відомо, що ведеться корекційна робота у дошкільному віці, з молодшими школярами, які мають порушення усного та письмового мовлення при ЗПР. Але в 5 - 9 класах проблема не зникає, шкільні логопеди, як правило, не беруть таких дітей на корекційні заняття - і в першу чергу тому, що в цій галузі реально не існує методичних рекомендацій, ні практичних матеріалів, ні теоретичних досліджень, що дозволяють працювати з такими дітьми.

Так як відсутність спеціально організованої корекційної роботи викликає закріплення та ускладнення симптоматики дизорфографії, то виникла потреба у створенні цієї програми.

Слід відрізняти дизорфографічні помилки від дисграфічних. Неповноцінність фонематичного аналізу призводить до дисграфії, а несформованість морфологічного аналізу – дизорфографії.

Виділяють основні три види дизорфографії:

· Морфологічна дизорфографія, що супроводжується великою кількістю орфографічних помилок, що виявляються в самостійному листі (твори, виклади та ін);

· синтаксична дизорфографія – стійка нездатність опанувати синтаксичними правилами на листі, тобто. пунктуацією;

· Змішана дизорфографія, яка включає поєднання орфографічних і пунктуаційних помилок.

Більшість дітей із затримками психічного розвитку характеризується різними порушеннями мовної діяльності системного характеру. У них спостерігаються порушення звуковимови, а також несформованість функцій фонематичного аналізу та синтезу, фонематичних диференціювань, лексико-граматичного ладу мови, недорозвинення просторових орієнтувань, зорових уявлень, що веде до стійких специфічних та орфографічних помилок на письмі.

Логопедична робота у початковій школі, переважно, спрямовано подолання дисграфічних помилок, а профілактика дизорфографії становить лише невелику частину заняття. Кількість дисграфічних помилок до 4 класу скорочується, а кількість орфографічних зберігається і навіть наростає у зв'язку з ускладненням та збільшенням обсягу програмного матеріалу з російської мови. Таким чином, буде актуальностворення спеціальної програми з корекції дизорфографії для учнів 5-9-их класів із ЗПР.

Новизнапрограми полягає у тісному взаємозв'язку між учителем - учнем - логопедом у роботі з подолання труднощів оволодіння та застосування граматичних правил. Нова технологія включає використання на логопедичних заняттях з подолання дизорфографії та уроках російської мови спеціально розроблених алгоритмів.

Таким чином, які навчаються 5-9-их класів, які страждають на дизорфографію, будуть забезпечені постійною спеціально організованою логопедичною підтримкою, а тісний взаємозв'язок у роботі вчителя – учня – логопеда дозволить успішно подолати наявні труднощі в навчанні.

Ця програма розрахована на весь період навчання дитини із ЗПР і ґрунтується на наступних теоретичних положеннях та принципах:

1. Засвоєння мовної системи мови дітьми із ЗПР має бути засноване на розвитку розумових операцій – це визначає необхідність тісного взаємозв'язку розвитку мовлення з розвитком пізнавальних процесів.

2. Вплив на слабкі ланки мовної системи та формування з урахуванням зони найближчого розвитку.

3. Взаємозв'язок мови та моторики.

4. Облік типології затримки під час планування корекційно-розвивальної роботи.

5. Здійснення індивідуально-диференційованого підходу.

Характерною відмінністю програми логопедичної корекціїє введення підготовчого етапу з корекції та розвитку наступного:

Позитивної мотивації, стійкого пізнавального інтересу до логопедичних занять;

Значення правильного листа у повсякденному житті;

Пізнавальної діяльності (розумних операцій, пам'яті, уваги, уяви, просторово-часових уявлень);

Графо-моторної навички та дрібної моторики;

Саморегуляції та самоконтролю (даний етап має першорядне значення в корекції дисграфії та дислексії дітей з ЗПР, тому що на перший план у порушенні розвитку у даної категорії дітей виходить нездатність контролювати свою діяльність та керувати своєю поведінкою);

Поведінкової та емоційно – вольової сфери.

Ціль:створення системи комплексної логопедичної допомоги учням із ЗПР у освоєнні адаптованої освітньої програми основної загальної освіти. Створення спеціальних умов розвитку та корекції, що дозволяють враховувати особливі освітні потреби учнів із ЗПР у вигляді індивідуалізації та диференціації корекційно-логопедичної роботи. Корекція недоліків усного та писемного мовлення учнів із ЗПР. Формування універсальних навчальних процесів (особистісних, регулятивних, пізнавальних, комунікативних).

Завдання:

· Формувати навичку прогнозування та розпізнавання «помилково-небезпечних» місць;

· Формувати навичку запам'ятовування та застосування граматичного правила за алгоритмом;

· Вдосконалювати навичку грамотного листа;

· Розвивати навички різних форм мовного аналізу (фонематичного, морфемного, морфологічного);

· Розвивати лексико-граматичний лад мови, зв'язне мовлення;

· Розвивати немовні психічні функції: довільну увагу, пам'ять;

· Удосконалювати основні навчальні навички;

· Виховувати позитивну мотивацію до навчальної діяльності;

· Виховувати прагнення до самостійності та самоконтролю;

· Виховувати інтерес до рідної мови.

Адресат:Програма призначена для тих, хто навчається з ОВЗ (ЗПР) 5-9 класів МАОУ ЗОШ № 7 ім.Героя Росії А.Р.Курбангалєєва.

Умови набору:учні, які мають статус «дитина з ОВЗ» та колегіальний висновок ПМПК.

Термін реалізації: 5 років.

Форми та режим занять:

1-2 рік навчання (5-6 клас): 60 годин, 2 рази на тиждень

3-5 рік навчання (7-9 клас): 30 годин, 1 раз на тиждень

Форма організації діяльності дітей на занятті:

- групова;

Підгрупова;

Індивідуальна.

Умови формування груп:одновікові

Кількість дітей у групі: 2-5 осіб.

Тривалість занять:

Групових, підгрупових – 30 хвилин; індивідуальних – 20 хвилин.

Заплановані результати

В результаті реалізації програми логопедичного супроводу «Корекція порушень листа» у тих, хто навчається з ОВЗ (ЗПР), будуть заповнені прогалини:

У розвитку звукового боку промови;

У розвитку лексичного запасу та граматичного ладу мови;

у формуванні зв'язного мовлення;

Усунуто специфічні помилки письма та читання;

Сформовано особистісні, регулятивні, пізнавальні та комунікативні універсальні навчальні дії відповідно до вимог Федерального державного освітнього стандарту.

Основні вимоги до рівня підготовки учнів

· Особистісні результати:

Підвищення мотивації до навчальної діяльності, включаючи навчальні та пізнавальні мотиви;

Орієнтація на моральні норми та їх виконання, здатність до моральної децентрації (подолання егоцентризму особистості).

· Метапредметні результати:

Регулятивні УУД:

Вчитися працювати за запропонованим учителем планом

Комунікативні УУД:

Оформляти свої думки в усній та письмовій формах;

Слухати та розуміти мову інших;

Вчитися працювати у парі, групі;

Виконувати різні ролі (лідера, виконавця, героя тощо).

Пізнавальні УУД:

Знаходити відповіді на запитання у тексті, ілюстраціях;

Робити висновки внаслідок спільної роботи підгрупи та вчителя;

Перетворювати інформацію з однієї форми на іншу: докладно переказувати невеликі тексти.

· Предметними результатами Проходження даної програми є заповнення прогалин у розвитку усного та писемного мовлення.

Учні повинні знати:

· Морфологічні ознаки частин мови;

· Склад та назви частин слова;

· ознаки голосних та приголосних, твердих та м'яких, дзвінких та глухих звуків та літер;

· Правопис Ь, Ъ у різних частинах мови;

· синтаксичні одиниці, розділові знаки при них;

· Структуру тексту.

Учні повинні вміти:

· Розрізняти морфологічні та граматичні ознаки частин мови;

· Проводити всі види аналізу слів (фонетичний, морфологічний та ін);

· доводити написання звуків літерами, що мають акустико-артикуляційну подібність за твердістю – м'якістю, ударністю – ненаголошеністю, підбираючи перевірочні слова, перевіряючи сумнівну літеру;

· Диференціювати основні синтаксичні одиниці, правильно використовувати розділові знаки;

· Проводити аналіз тексту, складати план;

· Усунути помилки в деформованих текстах, реченнях, словах.

Способи визначення результативності:

· Тестування на початку та наприкінці навчального року.

Форми підбиття підсумків:

· Порівняльний аналіз поширеності орфографічних помилок (визначення коефіцієнта успішності виконання завдань).

У процесі реалізації програми вчитель – логопед здійснює взаємозв'язок із педагогами через індивідуальні та групові консультації, педагогічні поради. Із батьками через виступи на батьківських зборах, індивідуальні консультації.

Відстеження динаміки та ефективності логопедичного супроводу учнів з ОВЗ здійснюється через шкільне ПМПк.

Навчально-тематичний план

Обстеження немовних психічних функций.

Обстеження вміння концентрувати довільну слухо-мовленнєву та зорову увагу та пам'ять.

Обстеження стану усного та писемного мовлення.

Правопис іменників множини, родового відмінка. Правопис прислівників та прийменників («праворуч», «зліва», «вперед», «біля» тощо).

Добу. Дні тижня Пори року. Місяці. Рік. Календар. Свята, Сім'я.

4. Алфавіт (2 заняття)

Поняття «алфавіт» та «азбука».

5. Звуки та літери (11 занять)

Диференціація голосних та приголосних звуків та літер. Голосні 1-го ряду. Голосні 2-го ряду. Диференціація голосних 1-го та 2-го ряду. Диференціація приголосних за глухістю-дзвінкістю. Велика літера на початку речення. Правила написання речення.

Розвиток уміння підбирати низку однокорінних слів. Розвиток уміння підбирати перевірочні слова на вивчені орфограми

7. Наголос (4 заняття)

Значнорозрізняльна і формотворча роль наголосу.

Аналіз та коментування орфограм у корені слова. Тренувальні вправи щодо підбору перевірочних слів.

Оглушення дзвінких приголосних. Задзвонення глухих приголосних.

11. Правила перенесення (3 заняття)

Складовий аналіз. Тренувальні вправи.

12. Словникові слова (2 заняття)

Аналіз та коментування орфограми.

Аналіз та коментування орфограми.

Слухові диктанти. Робота із картками.

Календарно-тематичне планування (5 клас)

Навчально-тематичний план

М'який знак (12 занять)

Вживання м'якого знака для позначення м'якості приголосних.

М'який знак після шипіння. Роздільні «Ь» та «Ъ» знаки.

Слово (10 занять)

Лексичне значення слова. Однозначні та багатозначні слова. Пряме та переносне значення слова. Омоніми. Омофони. Синоніми. Антоніми.

Фразеологізми (5 занять)

Фразеологічні звороти. Стійкі словосполучення.

Морфологія (2 заняття)

Диференціація орфограм з урахуванням морфологічного принципу.

Дієслово (4 заняття)

Дієслово як частина мови. Зміна дієслова за особами та числами. Часи дієслова. Відмінювання дієслів.

Займенник (4 заняття)

Займенник як частину мови. Зміна займенників за особами та числами. Погодження займенників із іменниками та дієсловами.

Синтаксис (5 занять)

Словосполучення та пропозиція. Їхня диференціація.

Диференціація цих категорій. Їх фонетичні, морфологічні ознаки та значення. Закріплення досвіду диференціації цих категорій. Складання схем до речень, до кожної з цих категорій. Підбір до заданих схем цих категорій. Складання та запис речень.

Узгодження. Погодження прикметників з іменниками у числі.

Узгодження слів у реченні. Погодження прикметників з іменниками у числі. Визначення числа іменників та прикметників. Зміна іменників та прикметників за числами. Іменники тільки однини і лише множини. Складання та запис речень.

Узгодження прикметників з іменниками в роді.

Погодження іменників та прикметників у роді. Знаходження у тексті. Визначення роду іменників та прикметників. Підбір визначень до предмета, узгодження на кшталт. Складання поєднань та пропозицій, їх запис.

Узгодження дієслів з іменниками в числі.

Погодження іменників та дієслів. Знаходження у реченні. Вибір дій до предмета. Число дієслова і іменника (дівчинка пише, діти пишуть). Знаходження та виділення поєднань із тексту. Складання пропозицій щодо карток та їх запис.

Узгодження дієслів з іменниками в роді.

Погодження іменників та дієслів. Знаходження у реченні. Вибір дій до предмета. Рід дієслова та іменника. Знаходження та виділення поєднань із тексту. Складання пропозицій щодо карток та їх запис.

Управління.

Відмінки іменників. Питання відмінків. Прийменники відмінків. Визначення відмінків іменників. Зміна іменників за відмінками. Складання та запис речень.

Закінчення іменників однини і множини в прямих і непрямих відмінках.

Знаходження та виділення іменників однини та множини в прямому та непрямих відмінках з тексту. Визначення закінчення іменників однини і множини в прямих і непрямих відмінках Складання пропозицій за картками та їх запис.

Закріплення відмінкових форм. Питання відмінків. Прийменники відмінків. Визначення відмінків іменників. Зміна іменників за відмінками. Складання та запис речень.

Зв'язок слів у реченні та словосполученні.

Узгодження слів різних частин мови у числі, роді, відмінку. Синтаксична роль. Морфологічний аналіз слів різних частин мови. Складання поєднань та пропозицій щодо картинок, їх запис

Тестування (1 заняття)

Підсумкова діагностика. Обстеження писемного мовлення.

Календарно-тематичне планування (7 клас)

Останнім часом спостерігається зростання різних відхилень психічного розвитку, у тому числі й затримка психічного розвитку (ЗПР), яка проявляється насамперед уповільненні темпу психічного розвитку. При вступі до школи у дітей із ЗПР виявляється недостатність загального запасу знань, обмеженість уявлень про навколишній світ, незрілість розумових процесів, недостатня цілеспрямованість інтелектуальної діяльності, швидка її пересичуваність, переважання ігрових інтересів.

У дітей із ЗПР відзначаються різні порушення усного та писемного мовлення. Тому необхідна організація цілеспрямованого корекційно-розвивального процесу, що передбачає корекцію як пізнавальної, а й мовної діяльності. Ця проблема у роботі з дітьми з ОНР та ЗПР молодшого шкільного віку є дуже актуальною.

Логопедична програма, представлена ​​в даних методичних рекомендаціях, розроблена з використанням рекомендацій провідних фахівців у галузі логопедії Козирєвої Л.М., Єфіменкової Л.М., Мисаренко Г.Г., Садовникової І.М., Лалаєвої Р.І., Коноваленка В .В., Коноваленко С.В., Тікунової Л.І., Ігнатьєвої Т.В., Лопухіної І.С. та з опорою на загальноосвітню програму початкової школи (1-4) з російської мови, (автор Рамзаєва Т.Г.) та може бути використана практикуючими вчителями-логопедами шкіл. Зміст програми може бути доповнено, змінено під час логопедичної роботи залежно від контингенту класу та особливостей засвоєння програмного матеріалу учнями молодших класів із ЗПР.

Завантажити:

Попередній перегляд:

Програма індивідуального логопедичного супроводу

дитини із ЗПР як частина адаптованої освітньої програми

ВСТУП

Останнім часом спостерігається зростання різних відхилень психічного розвитку, у тому числі й затримка психічного розвитку (ЗПР), яка проявляється насамперед уповільненні темпу психічного розвитку. При вступі до школи у дітей із ЗПР виявляється недостатність загального запасу знань, обмеженість уявлень про навколишній світ, незрілість розумових процесів, недостатня цілеспрямованість інтелектуальної діяльності, швидка її пересичуваність, переважання ігрових інтересів.

У дітей із ЗПР відзначаються різні порушення усного та писемного мовлення. Тому необхідна організація цілеспрямованого корекційно-розвивального процесу, що передбачає корекцію як пізнавальної, а й мовної діяльності. Ця проблема у роботі з дітьми з ОНР та ЗПР молодшого шкільного віку є дуже актуальною.

Логопедична програма, представлена ​​в даних методичних рекомендаціях, розроблена з використанням рекомендацій провідних фахівців у галузі логопедії Козирєвої Л.М., Єфіменкової Л.М., Мисаренко Г.Г., Садовникової І.М., Лалаєвої Р.І., Коноваленка В .В., Коноваленко С.В., Тікунової Л.І., Ігнатьєвої Т.В., Лопухіної І.С. та з опорою на загальноосвітню програму початкової школи (1-4) з російської мови, (автор Рамзаєва Т.Г.) та може бути використана практикуючими вчителями-логопедами шкіл. Зміст програми може бути доповнено, змінено під час логопедичної роботи залежно від контингенту класу та особливостей засвоєння програмного матеріалу учнями молодших класів із ЗПР.

ОСНОВНА ЧАСТИНА

Глава I

Завдання навчання школярів рідної мови визначаються передусім тією роллю, яку виконує мову у житті нашого суспільства та кожної людини, будучи найважливішим засобом спілкування людей, пізнання навколишнього світу. Саме процесі спілкування відбувається становлення школяра як особистості, зростання його самосвідомості, формування пізнавальних здібностей, моральне, розумовий і мовленнєвий розвиток. У дітей виникає потреба пізнати властивості рідної мови, щоб отримати можливість більш точно та вільно висловлювати свої думки, розуміти співрозмовника, збагачувати себе всім тим, що вже створено народом – носієм цієї мови.

Мовна освіта та мовленнєвий розвиток учнів - це широке соціальне завдання. Під розвитком мови у вузькому значенні розуміється оволодіння учнями сукупністю мовних умінь, які забезпечують готовність до повноцінного мовленнєвого спілкування в усній та письмовій формах. При цьому знання та вміння з мови та мовознавства складають для учнів фундамент, на якому відбувається оволодіння мовними вміннями. Важливо підкреслити ще й та обставина, що з школяра рідна мова - це предмет вивчення, а й засіб навчання іншим дисциплінам. Під час уроків російської учні опановують загальнонавчальними вміннями, пов'язані з повноцінної мовної діяльністю. Фактично всі спеціальні мовні вміння молодшого школяра – вміння аналізувати прочитане, встановлюючи причинно-наслідкові зв'язки та узагальнюючи суттєве, вміння складати план, створювати текст – оповідання, опис чи міркування з урахуванням його структури, докладно, стисло чи вибірково передавати його зміст – є для нього та загальнонавчальними вміннями. Тому мовна спрямованість навчання рідної мови розуміється як і установка на оволодіння засобами пізнання.

Таким чином, основне завдання навчання рідної мови- розвиток школяра як особистості, що повноцінно володіє усною та письмовою мовою. Завдання, поставлені перед школярами, ускладнюються із ускладненням програмних вимог. Оскільки всі сторони мови – фонетична, словотвірна, граматична, лексична – взаємопов'язані між собою, то кожному класі проводиться вивчення всіх сторін промови, у своїй кожна їх вивчається не ізольовано, а комплексно.

У першокласників, відчувають труднощі у формуванні листи, спостерігається відставання у розвитку про ввідних навичок, необхідні успішного навчання, зокрема і мовних. До мовленнєвих навичок відносять уміння чітко, відповідно до норми, вимовляти всі звуки мови, розрізняти їх на слух, виділяти зі слова; наявність достатнього словникового запасу та повної сформованості граматичного ладу; вміння складно висловлюватися на теми, доступні розуміння дитини. У семирічних дітей із групи ризику з письма виявляються порушеними всі компоненти мовної системи, щоправда, кожна над однаковою мірою.

Звукова вимова та фонематичне сприйняття

Найзбережніше буває звуковимову: в повному обсязі діти мають порушення у вимові звуків; кількість дітей з порушеннями звуковимови приблизно така сама, як у популяції. Найчастіше зустрічається спотворення сонорних звуків (понад дві третини від усіх звукових порушень). Зустрічаються сигматизми, частіше міжзубне вимовлення з, з, ц.

У частини дітей можуть зберігатися прояви інфантильного мовлення на кшталт легкого фізіологічного недорікуватості. Можуть спостерігатися і труднощі у вимові складніших за звуко-складовою структурою слів. Типова нестійкість цих розладів, їхня тісна залежність від втоми.

Постановка звуків в дітей віком групи ризику з дисграфії немає особливих труднощів, тоді як автоматизація і диференціація вимагають тривалої і систематичної роботи. Це з недостатністю у розвитку фонематичних процесів. У більшості дітей аналізованої групи процес становлення фонематичних уявлень не закінчився на момент вступу до школи. Внаслідок цього дітям важко виконати завдання з відтворення складових рядів після одноразового прослуховування, навіть якщо цей ряд включає лише два склади. Погано орієнтуються діти при розрізненні слів-паронімів, тобто слів, що відрізняються одним звуком.

Під час обстеження фонематичного слухудругокласниківз дисграфією привертає увагу здатність дітей до розрізнення опозиційних звуків у складі складів і слів, що пред'являються попарно (па-ба, палиця-балка). При серійному пред'явленні, навіть коли ряд складається з трьох компонентів (па-ба-ба, палиця-балка-балка), кількість помилок різко зростає. Це говорить про деякий недорозвинення фонематичного слуху. Завдання, спрямовані на перевірку сформованості фонематичних уявлень (вигадати слова із заданим звуком, підібрати картинки, назви яких містять заданий звук) виконуються дітьми дуже погано, що пов'язано як з недорозвиненням власне фонематичних процесів, так і з бідністю словникового запасу дітей із дисграфією.

Звуковий аналіз слова

У зв'язку з недорозвиненням фонематичних процесів у цієї категорії дітей запізнюється становлення навичок звукового аналізу. Їм доступний, як правило, лише найлегший вид; виділення звуку зі слова у тому випадку, якщо звук стоїть у сильній позиції. Найбільш доступне виділення голосного звуку з початку слова під наголосом: лелека, окунь, качка. Нерідко потрібно вдаватися до перебільшеного вимови слова з посиленням голосу на звуку, що виділяється, щоб домогтися відповіді. Зустрічаються помилки щодо голосного у середині слова, навіть якщо слово складається з однієї мови (мак, кіт, суп, сир тощо. буд.).

Найбільші труднощі викликає виділення ненаголошеного голосного з кінця слова: замість голосного звуку зазвичай виділяється цілий склад (сум-ка). Важко дітям «відірвати» приголосний від голосного на початку слова, якщо цей приголосний вибуховий (к, г). У разі теж виділяють склад (ко-ти). Таким чином, однією з характерних помилок першокласників, які зазнають труднощів формування листа, під час проведення звукового аналізу є заміна його складовим аналізом.

Складовий аналіз слова

Але й під час виконання складового аналізу слова в дітей віком теж зустрічається багато помилок. Їм, насамперед, важко розрізнити поняття «склад» і «звук», оскільки вони обоє позначаються як «частина слова». Наступна складність при розчленуванні слова склади у тому, що деякі сонорні звуки (л " , н " , м " , р " , й) сприймаються ними як слогообразующие, оскільки можуть вимовлятися з призвуком голосного звуку. У такому разі слово «кермо» буде ділитися на два склади: кермо, так само як і конь, ча-й і т.д.

Багато помилок допускають першокласники при розподілі слів на склади, якщо в слові виявляється два голосні звуки поруч: наприклад, у слові «лелека» вони не виділяють два склади

Словниковий запас

Діти, що вступають до першого класу, групи мають бідний і малодиференційований словниковий запас. При називанні картинок, підібраних за певними темами (квіти, дерева, посуд, одяг і т. д.), змішують назви подібних предметів, називаючи блюдце тарілкою, чашку - кухлем, майку - сорочкою і т. д. Першокласники невпевнено користуються словами- узагальненнями, змішують їх (овочі-фрукти, одяг-взуття, ягоди-фрукти). Їм важко виконати завдання на перерахування об'єктів, які входять у поняття ширшого обсягу: назвати, які знає ягоди, квіти, фрукти тощо. буд. В основному, діти називають не більше одного-двох предметів. Виконуючи завдання назвати дитинчат тварин, утрудняються в тих випадках, коли слова є не однокорінними (собака - цуценя, кінь - лоша, свиня - порося, корова - теля, вівця - ягня).

Вони виявляють недиференційованість та дієслівного словника: часто називають одним словом різні дії, що здійснюються різними суб'єктами: людина ходить, черепаха ходить, кінь ходить, білка ходить. Вкрай мало в мові першокласників прикметників. Навіть прикметники, що позначають колір, представлені кількома словами: білий, чорний, червоний, зелений, синій. Немає чітких назв при позначенні відтінків кольорів: Це не червоний, а трохи червоний (рожевий). З оціночних прикметників найчастіше зустрічаються слова "хороший", "поганий", а просторові обмежуються парою "великий - маленький".

Ще одна категорія слів, погано засвоєна дітьми з дисграфією – слова-назви деталей предметів одягу, частин тіла тварин: кузов, кабіна, кермо у машини; рукав, манжети, комір у сукні; панцир, хобот, дзьоб.

Наведені факти свідчать про злидні словникового запасу, про нездатність актуалізувати достатню кількість слів за певною тематикою.

Бідність словника дітей із порушеннями письма зумовлена ​​їхньою низькою допитливістю, недостатнім розвитком інтелектуальних інтересів. Дітей характеризує низька поінформованість, яка проявляється в незнанні багатьох загальновживаних слів, слів-назв квітів, дерев, тварин, птахів та інших категорій слів, що входять в активну мову однолітків, що нормально розвиваються. Не володіють діти описуваної категорії та багатьма словами-узагальненнями (транспорт, інструменти, комахи, головні убори), не знають назв місяців і змішують поняття «пори року» та «місяць».

Для усного мовлення другокласниківз порушеннями листа притаманні помилки словотвірного характеру («конячок», «курча», «цуценя»), відсутність різноманітних словотвірних моделей, бідність у виборі приставок. Не багата й синтаксичними конструкціями: найчастіше використовуються прості пропозиції з одним доповненням або обставиною. Зустрічаються помилки у вживанні відмінкових форм та прийменників.

Істотні прогалини у сфері словотвори в мовленні сприяють труднощам на письмі. Невміння третьокласників утворювати нові слова, в тому числі й однокореневі, не дає можливості перевіряти ненаголошену голосну докорінно і таким чином веде до великої кількості помилок.

Що ж до теми «Однокореневі слова», то труднощі в дітей віком викликаються як відставанням у сфері граматичних узагальнень, а й недостатнім оволодінням логічними операціями. При об'єднанні слів у групу однокорінних треба спиратися як на зовнішню подібність у буквеному складі, але, переважно, на подібність значень, тобто сенс слів. Дітям із дисграфією часто важко встановити смисловий зв'язок між двома спорідненими словами, якщо подібність значень не так явно виражена. Тому при спробі підбору споріднених слів молодші школярі або зовсім не виконують завдання, або підбирають слова за випадковою зовнішньою схожістю (гора – місто). Але найчастіше вони підмінюють підбір споріднених слів зміною слова за числами або відмінками, називаючи ту чи іншу форму слова (гора – гори – горою).

За кількістю вживаних в активному словнику сліву третьокласниківз дисграфією переважають іменники, але при цьому їх запас невеликий. Діти не знають багатьох загальновживаних слів, змішують назви подібних предметів (кухоль - чашка, тарілка - блюдце), дуже мало знають слів-назв різних кольорів, дерев, одягу та предметів побуту. Учні молодших класів не мають багатьма родовими поняттями (меблі, транспорт, ягоди). Так, при виконанні завдання назвати одним словом групу однорідних предметів, діти часто називають загальну функціональну ознаку цих предметів, виражену дієсловом (столи, стільці, дивани – щоб сидіти; сорочки, штани, сукні – продають, кульбаби, троянди, ромашки – вони ростуть) . Часто використовуються занадто широкі родові поняття (сукня, пальта, спідниця – речі; яблука, груші, сливи – їжа).

Результати обстеження словотвірних навичокучнів четвертих класівз дисграфією показують, що вони недостатньо сформовані практичні вміння й навички у сфері словотвори. У частини дітей на момент навчання не згасає так зване словотворчість (неадекватне використання тих чи інших морфем при утворенні слів, що призводить до дитячих неологізмів на кшталт «накомпотився»), тоді як етап освіти дитячих неологізмів у нормі охоплює лише дошкільне дитинство. Наявність словотворчості показує, що діти ще не вміють правильно поєднувати морфеми у кожному випадку відповідно до норм мови та правил морфемної сполучності. У процесі засвоєння рідної мови дитина поступово опановує цими нормами і безпомилково починає вживати подібні суфікси і приставки з необхідним корінням на момент вступу до школи (лісок, але місток; прийшов, але підійшов). Діти з дисграфією та у шкільному віці часто невпевнено користуються словотворчими моделями, припускаються помилок при вживанні суфіксів та приставок. Особливо багато помилок виявляється, коли школярі виконують завдання щодо освіти нових слів. У разі розмовно-побутової промови який завжди можна побачити неспроможність у сфері мовної діяльності, оскільки діти воліють користуватися словами без суфіксів і приставок. Це, своєю чергою, веде до збіднення словникового запасу і допомагає долати аграматизм у сфері словотвори, оскільки без практики, без вправ мовні вміння нічого очікувати вдосконалюватися.

При обстеженні всіх компонентів мовної системи учнів четвертого класу з дисграфією (звукомовлення, фонематичних процесів, словника, граматичного ладу та зв'язного мовлення), виявляється велике відставання у розвитку словника. У структурі мовного дефекту в учнів із дисграфією недорозвинення словника посідає велике місце.

У словниковому запасі молодших школярів з дисграфією привертає увагу майже повна відсутність прикметників, за винятком прикметників, що позначають колір. Підбираючи визначення предметів, діти користуються виключно характеристиками за кольором (стіл чорний, стілець жовтий тощо. буд.). Крім цього, використовуються прикметники, що позначають розмір (великий - маленький), та якщо з оціночних - поганий -хороший.

Також дуже бідний дієслівний словник. Подібні дії, як правило, називають одним словом (білка ходить, черепаха ходить, кінь ходить). Діти рідко користуються приставками для позначення відтінків дії або вживають одну приставку (прийшов до школи, підійшов до друга, увійшов до класу – всі ці дієслова замінюються одним словом – прийшов).

Граматичний лад та зв'язне мовлення

У мовленні першокласників з дисграфією немає такої кількості аграматизмів, як в дітей із загальним недорозвиненням мови. Вони в основному правильно змінюють іменники за відмінками, узгоджують прикметники та дієслова з іменниками в роді та числі. Але це здається відсутність помилок пов'язано, насамперед, про те, що у промови дітей мало прикметників, ненаголошені закінчення вимовляються невиразно, а найголовніше, мова обмежується побутової тематикою, знайомої дитині. При спробах переказу тексту, складання розповіді по картинці кількість помилок у граматичному оформленні фрази різко зростає. З'являються помилки у управлінні, тобто використанні відмінкових форм, а й у согласовании. Характерною помилкою є опускання прийменників, особливо прийменників: «Живу Радянському». Спостерігається змішання прийменниківв і на у знахідному та прийменниковому відмінках, прийменниківз та з у родовому відмінку,над і під в орудному відмінку,під та з-під («під столом - з-під столу» відтворюється як «під столом - під стола». Найбільша кількість помилок у вживанні відмінкових форм дають називний і родовий відмінки множини, об'єктивно важкі для розрізнення всіх варіантів закінчень і дітям з нормальним мовним розвитком.

Зв'язкова мова не розвинена через недостатність словникового запасу, низького рівня пізнавальної активності, задоволеності рівнем побутового спілкування. Дитина не усвідомлює необхідності розвивати цей бік мови, обходячись діалогічною формою. Якоюсь мірою такий низький рівень розвитку зв'язного мовлення обумовлений пробілами у вихованні та навчанні у дошкільному дитинстві, а також соціальною занедбаністю. Відомо, що зв'язкова мова розвивається лише під час навчання.

Рівень розвитку мовлення другокласників з дисграфією достатній для побутового спілкування. Звукова вимова не характеризується грубими спотвореннями та замінами, порушень у вимові звуків не більше, ніж у другокласників масових класів. Головним чином зустрічаються фонетичні дефекти (ротацизми, ламбдацизми, сигматизми). У частини дітей спостерігаються труднощі у вимові складніших за звуко-складовою структурою слів. Відмінність мовлення молодших школярів з дисграфією від однолітків, що нормально розвиваються, виявляється в деякій змазаності артикуляції, у зв'язку з чим мова носить невиразний характер. У багатьох дітей, до того ж є деякі розлади голосу: у частини дітей спостерігається тихий, слабо модульований голос, інші діти не можуть довільно регулювати силу голосу і говорять занадто голосно.

Бідність словника третьокласників із порушеннями письма обумовлена ​​їхньою низькою допитливістю, недостатнім розвитком інтелектуальних інтересів. Дітей характеризує низька поінформованість, яка проявляється в незнанні багатьох загальновживаних слів, слів-назв, квітів, дерев, тварин, птахів та інших категорій слів, що входять в активну мову однолітків, що нормально розвиваються. Не володіють діти описуваної категорії та багатьма словами-узагальненнями (транспорт, інструменти, комахи, головні убори), не знають назв місяців і змішують поняття «пори року» та «місяць».

Не багата й синтаксичними конструкціями: найчастіше використовуються прості пропозиції з одним доповненням або обставиною. Зустрічаються помилки у вживанні відмінкових форм та прийменників.

У мовленні молодших школярів зустрічаються помилки, пов'язані з недостатнім засвоєнням граматичного ладу мови, особливо в частині варіантів і виключення з правил. Так, при словозміні іменників в однині, діти часто не правильно вживають відмінкові закінчення, користуючись лише одним з декількох варіантів (був у лісі, стояв на мосту). Часті змішання прийменників, що вживаються з одним відмінком (прийшов зі школи, сліз із дерева). Не розрізняють діти форм родового і знахідного відмінків неживих іменників (бачу м'яч – не бачу м'яч). Особливо багато помилок зустрічається при спробах утворення множини іменників у називному та родовому відмінках. У цих випадках вибираються або найбільш уживані закінчення та поширюються на всі слова (крісла – стільці – будинки) або закінчення змішуються. У такому разі зустрічаються і правильні, і помилкові форми (міста – вдома - торта; пара туфель, багато панчох, пара чобіт, пара шкарпеток).

У усній і письмовій промові четверокласників зустрічається багато помилок, пов'язаних зі словозміною основних частин промови - звані аграматизми.

Великі труднощі викликають у дітей завдання на розуміння логіко-граматичних мовних зворотів, пов'язаних з відмінковими формами. У таких обертах закінчення несуть у собі смислове навантаження і зміна закінчення повністю змінює сенс висловлювання: «Шоколадку купила Іра» чи «Шоколадка купила Іру». Дітям такі пропозиції здаються однаковими.

Найбільш стійкими аграматизм є помилки узгодження. Як відомо, прикметники, на відміну від іменників, що мають родову приналежність, змінюються за пологами, і правильно вживати закінчення прикметників потрібно тільки, вміючи визначати рід іменників. У нормі категорія засвоюється дітьми досить рано, до трьох років. Якщо ж цей процес затримався, то набагато пізніше діти навчаться і узгоджувати інші частини промови за родом, тому що вони не впевнені в іменнику. Діти з порушеннями листа часто не можуть віднести те чи інше іменник до потрібного роду, тому припускаються помилок у відповідності. І навіть якщо в мовленні таких помилок може і не виявитися багато (просто ненаголошені закінчення звучать приблизно однаково), то на листі помилки відповідно до прикметників з іменниками на кшталт - досить часте явище. У роді з іменниками узгоджуються і дієслова минулого часу. Проблеми узгодження дієслів аналогічні труднощам, що виникають за узгодженні прикметників.

Зв'язкова мова у третьокласниківз дисграфією страждає не меншою мірою, ніж словник та граматичний устрій. Найбільші труднощі викликає складання самостійного оповідання, і навіть оповідання з картинці чи серії картин. При спробі розповісти на малюнку дитина непослідовно переходить з опису однієї деталі на іншу, потім повертається на попередню. Інший вид зв'язного мовлення – переказ тексту – дається молодшим школярам краще, особливо якщо у когось досить добре розвинена механічна пам'ять. Але в більшості випадків переказ виходить неповним, з перепусткою багатьох, у тому числі суттєвих, деталей, з перестановкою частин, що говорить про недостатнє розуміння сенсу почутого. Багато дітей не приступають до самостійного переказу і чекають на питання. Причому їм знадобляться не проблемні, а докладні питання, що відтворюють сюжет тексту.

Корекція недоліків у розвитку зв'язного мовлення в учнів четвертих класів складає всіх логопедичних заняттях незалежно від теми: діти навчаються повно і докладно планувати виконання тієї чи іншої заняття, пояснювати свою відповідь. При відповідях діти мають користуватися повними розгорнутими пропозиціями, у своїй використовувати кілька пропозицій, щоб склалося маленьке зв'язне висловлювання. Вчитель-логопед заохочує спроби дітей будувати розгорнуті відповіді з допомогою питань. Поступово опорні питання згортаються, залишається допомога як спонукання до складання оповідання.

Для створення ситуацій, що призводять до активного використання мови, застосовуються лялькові персонажі, з якими діти охочіше спілкуються. Діти з більш розвиненою промовою можуть узяти на себе ролі таких персонажів, і це стане потужним стимулом до розвитку їхньої мови. Амплуа лялькового персонажа – не дуже грамотний, але симпатичний «Тропижка», якого хочеться поправити, але не висміяти. Його помилки помітніші, ніж власні. Так діти навчаться шукати помилок і у своїх роботах.

Письмова мова

Лист

Труднощі формування навички письма, з якими зіткнувся не готовий до навчання у школі першокласник, залишаються непереборними у другому класі. Діти не мають навичок послідовного звукобуквенного аналізу слів складної звуко-складової структури. Їм доступні прості форми звукового аналізу: виділення першого звуку, перебування місця звуку, з трьох позицій (початок, середина, кінець слова), і навіть послідовний звукобуквенный аналіз слів типу кіт. Особливо важко дітям встановити співвідношення між звуками та літерами в словах, що мають невідповідність за кількістю звуків і літер: у словах з м'яким знаком на кінці та в середині слова, з йотованими голосними я, е, е, на початку слова або після гласних і ь та '.

В результаті наявних труднощів діти не опановують навички листа в тому обсязі, який потрібно в першому масовому класі, виявляються неспроможними при написанні слухових диктантів та інших письмових робіт, передбачених програмою. У їхніх диктантах зустрічаються помилки, що вказують на недостатню сформованість навичок звукобуквенного аналізу та синтезу:

пропуски голосних літер у середині слова;

недописування голосних букв наприкінці слова;

пропуски складів;

перестановки літер;

вставка зайвих букв;

персеверації.

Крім цієї групи помилок, у письмових роботах другокласників з дисграфією зустрічається досить багато помилок на заміну та змішання букв. Постійна заміна однієї літери іншої зустрічається не часто, зазвичай діти змішують літери (тобто поряд із помилковим написанням буває правильне, а також відбувається подвійна заміна: тоз на ш, то ш на с).

Причини таких замін та змішувань різні. Недоліки фонемного розпізнавання виражаються у помилках на заміну букв, що позначають близькі за акустико-артикуляційним укладом звуки:

змішання глухих та дзвінких приголосних п-б, т-д, к-г, с-з, ш-ж, в-ф;

змішання свистячих і шиплячих приголосних с-ш, з-ж

змішування африкатів ч-ц, ч-щ, щ-с;

змішання лабіалізованих голосних е-ю;

змішання твердих і м'яких приголосних звуків, на листі що виражається у замінах голосних літер а-я, о-е, у-ю, ы-и.

Досить численними бувають помилки на змішання літер за кінетичною подібністю:

змішання голосних літер про-а, що стоять під наголосом;

змішання малих літер б-д, п-т, х-ж, л-М, н-ю, в-у, ч-ъ;

змішання великих літер пані.

Такі заміни та змішання викликані близькістю елементів порівнюваних графем і, головне, тим, що їх написання починається однаково. Контроль за руховим актом під час листа повинні здійснювати зоровий та кінестетичний аналізатори. Але у молодших школярів, які не оволоділи навичкою листа належним чином, кінестезії ще не відіграють головної ролі у попередженні помилок. Тому, написавши перший елемент букви, дитина може помилково вибрати наступний елемент (і-у, б-д) або неправильно передати кількість однорідних елементів (л-м, п-т). Причиною таких помилок І. Н. Садовнікова вважає неправомірне запровадження безвідривного листа з перших тижнів першого класу.

Корекція помилок цього типу здійснюється з допомогою вправ, вкладених у розвиток просторових уявлень учнів.

Окрім помилок на рівні літери в письмових роботах учнів з дисграфією другого класу зустрічається багато помилок, пов'язаних з недорозвиненням словникового запасу: на правопис ненаголошених голосних докорінно слова, на правопис суфіксів і приставок.

До синтаксичним помилок, які допускаються у великій кількості учнями 2 класу, відносяться:

відсутність точки наприкінці пропозиції;

відсутність великої літери на початку речення;

точка не так на потрібному місці;

написання кожної пропозиції з нового рядка.

У зв'язку з недорозвиненням просторових уявлень діти припускаються помилок на правопис прийменників і приставок.

Читання

До кінця першого класу діти з вадами письмової мови не опановують навички читання в обсязі, передбаченому навчальною програмою. Багато хто не знає деяких літер, повільно, за складами читає слова навіть простої складової структури, припускається численних помилок (перепустки літер, перестановки літер і складів). Через порушення уваги спостерігається втрата рядка, тобто переходи на сусідній рядок. Під час читання вголос відзначається наявність літеральних (літерних), котрий іноді вербальних (словесних) замін, створюється враження вгадування, великої невпевненості під час читання. У дітей швидко настає втома та збільшується кількість помилок.

Глава II

У визначенні якості функціонування початкового ступеня навчання провідна роль належить роботі логопеда, тому що без спеціальних корекційно-розвивальних занять неможливо придушення основного дефекту і вирівнювання дітей до однолітків, що нормально розвиваються. Саме логопедична служба створює умови для здійснення індивідуально-диференційованого підходу в навчанні дітей із затриманим розвитком. розвитку дитини на шкільних педагогічних консиліумах, у консультуванні вчителів педагогічного колективу у питаннях навчання осіб із особливими освітніми потребами.

Для логопеда-практика особливої ​​значущості набуває проблема складного дефекту, у структурі якого порушення мови супроводжуються іншими відхиленнями психічного розвитку, одне з них - інтелектуальна недостатність. Порушення мови в цій категорії дітей мають системний характер, зачіпають усі сторони мовної системи, причому вони зумовлені недостатньою сформованістю когнітивних процесів. Порушення пізнавальної діяльності надають негативний впливом геть весь процес розвитку промови: як у оволодіння семантикою мовлення, і засвоєння мовних закономірностей і формування мовних узагальнень.

Ми переконані, що для якісного логопедичного супроводу навчального процесу потрібна комплексна програма корекційно-розвивальних занять, яка б відповідала специфіці роботи з дітьми ЗПР. І зусиллями методичної служби школи було розроблено комплексну логопедичну програму з корекції дисграфії та дислексії в учнів із загальним недорозвиненням мови, що виникає внаслідок затримки психічного розвитку. Вона розрахована на весь період навчання дитини із ЗПР і ґрунтується на наступних теоретичних положеннях та принципах:

1. Засвоєння мовної системи мови дітьми із ЗПР має бути засноване на розвитку розумових операцій – це визначає необхідність тісного взаємозв'язку розвитку мовлення з розвитком пізнавальних процесів.

2. Вплив на слабкі ланки мовної системи та формування з урахуванням зони найближчого розвитку.

3. Взаємозв'язок мови та моторики.

4. Облік типології затримки під час планування корекційно-розвивальної роботи.

5. Здійснення індивідуально-диференційованого підходу.

Дана програма призначена для індивідуальної або групової логопедичної роботи з учнями, які мають ЗПР з 1-го по 4 класи, що зазнають труднощів формування усного та письмового мовлення (письма та читання).

Весь матеріал, представлений у програмі, розрахований на чотири роки навчання та складений з урахуванням вікових особливостей учнів та вимог загальноосвітньої програми початкової школи. Обсяг годинника представлений відповідно до «Положення про організацію роботи логопедичного пункту загальноосвітньої установи» і становить: у 1-2 класах – по 90 годин (3 години на тиждень), у 3-4 класах – по 60 годин (2 години на тиждень). Принцип побудови курсу навчання дозволяє здійснити засвоєння навчального матеріалу блоками, виділення яких із цілісної системи ґрунтується на взаємозв'язку між його компонентами.

ПРОГРАМА

індивідуального логопедичного супроводу дитини із ЗПР

Логопедичний супровід включає професійну діяльність логопеда, спрямовану на подолання у учнів та своєчасне попередження різних форм порушень усного та письмового мовлення, пропаганду логопедичних знань серед педагогів та батьків.

Алгоритм логопедичного супроводу учнів

з обмеженими можливостями здоров'я

1. Робота з виявлення учнів, які потребують логопедичної допомоги.

1. Обстеження учнів спеціального корекційного класу, аналіз результатів.
2. Обстеження індивідуального навчання, що навчаються, аналіз результатів.
3. Робота з учителями.

1. Індивідуальні розмови.
2. Знайомства вчителів із результатами обстеження.

1. Робота із батьками.

1. Індивідуальні розмови, консультації.
2. Знайомство батьків із результатами обстеження.

1. Контакт із лікарем.

1. Ознайомлення з даними медичного огляду для уточнення причини та характеру мовленнєвих порушень.
2. Ознайомлення з рекомендаціями та висновками ПМПК.
3. Своєчасне направлення дітей до лікарів-фахівців та на ПМПК.

1. Організаційна робота.

1. Оформлення документації.

1. Упорядкування планів роботи (річний, перспективний, календарний).
2. Оформлення журналів логопедичного кабінету та обліку дітей з порушенням усного та письмового мовлення.
3. Заповнення мовних карт.

1. Комплектування груп, призначення індивідуальних та групових занять.
2. Твердження розкладу занять.
3. Обладнання кабінету (підбір та виготовлення матеріалу, ігор з урахуванням специфіки роботи з учнями з мовною патологією).

Корекційно-розвиваючі напрямки

логопедичного супроводу в МБОУ ЗОШ №1:

1. Уточнення та збагачення словникового запасу дітей у зв'язку з розширенням безпосередніх вражень про навколишній світ.

2. Розвиток зв'язного мовлення: формування та вдосконалення цілеспрямованості та зв'язності висловлювання, точності та різноманітності вживаних слів, граматичної правильності побудови речень, виразності та виразності мови, здатності до творчого висловлювання, уміння будувати зв'язне письмове оповідання, розвиток текстової діяльності.

3. Формування в дітей віком спрямованості на звукову строну промови; розвиток вміння прислухатися до звучання слова, дізнаватися і виділяти з нього окремі звуки та звукові комплекси, розрізняти звуки, близькі за звучанням та виголошенням;

4. Удосконалення чуттєвого (сенсорного) досвіду у сфері російської: розвиток здібності в дитини з урахуванням власного досвіду виділяти суттєві ознаки двох основних груп російської - гласних і согласных.

5. Формування прийомів розумової діяльності, необхідні розвитку вміння спостерігати, порівнювати, виділяти суттєві ознаки і узагальнювати явища мови.

6. Пролонгування логопедичного супроводу на другому ступені навчання з корекції дизорфографії.

Логопедична служба сприяє успішній адаптації та соціалізації учнів у даному освітньому закладі у суспільстві, якісно допомагає дітям у освоєнні загальноосвітньої програми.

Характерними особливостями корекційно-розвивальної роботи з дітьми із затриманим розвитком є ​​обов'язкове систематичне та багаторазове повторення, яке зумовлено особливостями процесів пам'яті дітей із ЗПР та спрямоване на відпрацювання та відтворення отриманих уявлень та на більш міцне засвоєння знань. Основними темами логопедичної корекції, які вимагають ретельного відпрацювання та багаторазового повторення, є такі: «Мова», «Слово», «Пропозиція», «Звук», «Звуки мови», «Голосні та приголосні», «Дзвінкі та глухі», « Тверді та м'які», «Складовий склад слова». Ці теми є фундаментом у вдосконаленні фонетичної системи мови.

Характерною відмінністю програми логопедичної корекції є запровадження підготовчого етапу з корекції та розвитку наступного:

Позитивної мотивації, стійкого пізнавального інтересу до логопедичних занять;

Значення правильного листа у повсякденному житті;

Пізнавальної діяльності (мислен-них операцій, пам'яті, уваги, уяви, просторово-часових уявлень);

Графомоторної навички та дрібної моторики;

Саморегуляції та самоконтролю (даний етап має першорядне значення в корекції дисграфії та дислексії дітей з ЗПР, тому що на перший план у порушенні розвитку у даної категорії дітей виходить нездатність контролювати свою діяльність та керувати своєю поведінкою);

Поведінкової та емоційно – вольової сфери.

* Кількість логопедичних занять з Індивідуального навчального плану на 2014/2015 навчальний рік складає 1 годину на тиждень. Усього логопедичних занять з Індивідуального навчального плану на 2014/2015 навчальний рік – 34 , у першому класі – 33години. На ці 33 та 34 години складено докладне тематичне планування на 2014-2015 навчальний рік для учнів 1-4-х класів (див. додаток ).

1 клас

Ціль:

Попередження неуспішності, обумовленої різними порушеннями усного та писемного мовлення. Підготовка до навчання грамоти.

Завдання:

1. Дати поняття про слово та речення

2. Узагальнити відомості щодо звукобуквенного складу мови

3. Усвідомити сенсорозрізнювальну роль фонеми

4. Вчити проводити звукобуквенний аналіз слів із встановленням відповідності між звуками та літерами

5. Закріпити навички поділу слів на склади, спираючись на знання про складову роль голосних літер

Пропозиція (5 годин/2014-2015 н.р.- 2 години)

Концепція пропозиції. Велика літера на початку речення. Інтонаційна закінченість пропозиції. Складання речення з 3-х слів. Головні члени речення.

Слово (10 годин/ 2014-2015 н.р.- 2 години)

Слово. Концепція. Розрізнення понять «Слово-пропозиція». Слова, що означають предмет. Слова, що означає дії предмета. Диференціація слів, що позначають предмет і слова, що позначають дії. Виділення слів-предметів та слів-дій предметів із пропозиції. Слова, що означає ознака предмета. Зміна слів-ознаків за пологами. Виокремлення слів-ознаків на фоні інших слів. Закріплення понять про слова-предмети, дії предметів, ознаки предметів.

Складовий аналіз та синтез слів (6 годин/2014-2015 н.р.- 2 години)

Виділення першого мови у слові. Слоготворююча роль голосних звуків. Визначення порядку складів у слові. Складання слів зі складів. Поділ двоскладових слів на склади. Розподіл трискладових слів на склади. Контрольне завдання на тему «Складовий аналіз та синтез слів».

Звуки мови. Звуковий аналіз та синтез слів (8 годин/2014-2015 н.р.- 3 години)

Знайомство з мовними органами. Освіта звуків мови. Робота над функціональним диханням. Виділення першого звуку у слові. Визначення кількості та місця звуків у слові. Співвідношення між літерами та звуками у слові. Літера - сенсорозрізняльник. Відмінність звуків та літер.

Наголос (4 години/2014-2015 н.р.-2 години)

Наголос. Співвідношення слова з його ритмічним малюнком. Місце наголосу в слові. Сенсоразличительная роль наголосу. Виділення ударного складу у слові, його ударного голосного.

Голосні та приголосні звуки (8 годин/2014-2015 н.р.- 5 годин)

Голосні першого ряду. Освіта голосних [а, о, у, е, ы]. Голосні другого ряду. Освіта голосних [я, е, ю, е, і]. Виділення голосних звуків їх низки заданих звуків, складів та слів. Утворення приголосних звуків. Уточнення артикуляційно-акустичних ознак приголосних. Диференціація голосних та приголосних звуків. Тверді та м'які приголосні. Виділення на слух тверде та м'яке звучання приголосних. Позначення м'якості приголосних за допомогою голосних другого ряду.

Дзвінкі та глухі приголосні (28 годин/2014-2015 н.р.- 12 годин)

Уточнення артикуляції та акустичних ознак дзвінких та глухих приголосних. Розрізнення дзвінких і глухих приголосних на слух та у вимові на матеріалі складів та слів. Звуки [п-п"]. Літера П. Звуки [б-б"]. Літера Б. Диференціація [б-п] в усній та письмовій мові у складах та словах. Виділення [б-п] у реченнях. Звуки [т-т"]. Літера Т. Звуки [д-д"]. Літера Д. Виділення звуків [д-т] у складах і словах. Виділення [д-т] у реченнях. Звуки [г-г"]. Літера Г. Звуки [к-к"]. Літера К. Виділення звуків [к-г] у складах та словах. Виділення [г-к] у реченнях. Звуки [з-с"]. Літера С. Звуки [з-з"]. Літера 3. Диференціація з-с у складах та словах. Диференціація з-с у реченнях. Звуки [в-в"]. Літера В. Звуки [ф-ф"]. Літера Ф. Диференціація в-ф у складах та словах. Диференціація в-ф у реченнях. Звук [ш]. Літера Ш. Звук [ж]. Літера Ж. Диференціація Ш-Ж у складах та словах. Диференціація Ш-Ж у реченнях. Звук [Ч]. Літера Ч. Звук [Щ]. Літера Щ. Диференціація [ч-щ] у складах та словах. Диференціація [ч-щ] у реченнях.

Сонорні приголосні (3 години/2014-2015 н.р.- 2 години)

Звук [Л]. Літера Л. Звук [Р]. Літера Р. Диференціація [р-л] у реченнях. Диференціація [р-л] у складах та словах.

Розвиток зв'язного мовлення (8 годин/2014-2015 н.р.- 3 години)

Навчання послідовного переказу з питань. Навчання послідовного переказу з опорою на дії. Навчання послідовному переказу із опорою на предметні картинки.

"Овочі та фрукти". Ознайомлення з різноманітністю овочів та фруктів рідного краю.

"Дикі тварини". Ознайомлення з рідкісними тваринами області. «Дитини диких тварин».

"Риби". Ознайомлення з рибою наших річок та озер.

"Шкільне приладдя".

«Частини предметів».

"Птахи". Знайомство з перелітними птахами ХМАО.

"Домашні тварини". Ознайомлення із домашніми тваринами рідного краю. «Дітятя домашніх тварин».

"Зима". Особливості зими нашого краю.

"Весна". Особливості весни нашого краю.

«Квіти та рослини». Рослинний світ області.

Основні вимоги до знань та вмінь до кінця 1 класу:

Учні повинні знати:

конструкцію речення; основна відмінність звуку від літери; звукобуквенний аналіз та синтез слів; складовий аналіз слова.

Учні повинні вміти:

вичленювати звуки зі слова, правильно їх вимовляти;

відрізняти голосні звуки та літери від приголосних;

розпізнавати та диференціювати парні, сонорні, свистячі та шиплячі приголосні звуки та літери;

позначати на листі м'якість приголосних звуків голосними літерами е, е, і, ю, я;

ділити слово на склади;

виділяти у слові ударний склад;

правильно записувати речення – використовувати велику букву на початку, точку в кінці речення;

переказувати нескладні тексти.

2 клас

Ціль:

Завдання:

1.Активізувати наявний словниковий запас та уточнити конструкції речення

(З невеликим поширенням)

2.Формувати повноцінний звукобуквенний аналіз із встановленням співвідношення між літерами та звуками у слові

3.Формувати навички правильного письма та читання, розвивати мовне чуття;

4.Розвивати навички слуховимовної диференціації голосних та приголосних звуків

5.Формувати навички розрізнення звуків у писемному мовленні, спираючись на артикуляційні та акустичні ознаки

6.Збагачувати словниковий запас як шляхом накопичення уявлень про навколишній світ;

нових слів, що є різними частинами мови, так і за рахунок вміння активно користуватися різними способами словотвору

7.Уточнити конкретно-просторові знання (використання прийменників в усній та письмовій мові).

Пропозиція та слово (6 годин/2014-2015 н.р.- 3 години)

Пропозиція та слово. Аналіз пропозиції. Головні члени речення. Інтонаційна закінченість пропозиції. Слова, що означають предмет. Слова, що позначають дію предмета. Диференціація слів-предметів та слів-дій предметів. Слова, що означає ознака предмета.

Слоготворююча роль голосного. Наголос (3 години/ 2014-2015 н.р. - 1 година)

Слоготворююча роль голосного. Складовий аналіз та синтез слів. Склад. Розподіл слів на склади. Виділення голосних із низки звуків, складів, слів. Наголос. Виділення ударного голосного та ударного складу в слові.

Тверді та м'які приголосні звуки та літери (12 годин-/2014-2015 н.р.- 5 годин)

М'який знак наприкінці слова. Значення ролі м'якого знака наприкінці слова. М'який знак у середині слова. Сенсорозмінна роль м'якого знака в середині слова. М'який розділовий знак. Диференціація голосних 1 та 2 ряду. Диференціація голосних [а-я] у складах, словах та реченнях усно та на листі. Диференціація голосних [о-е] у складах, словах та реченнях усно та на листі. Диференціація голосних [у-ю] у складах, словах та реченнях усно та на листі. Диференціація голосних [і-и] у складах, словах та реченнях усно та на листі. Диференціація голосних [ю-йо] у складах, словах і реченнях усно і на листі.

Глухі та дзвінкі приголосні звуки. Парні приголосні (14 годин/2014-2015 н.р. - 4 години)

Виділення дзвінких і глухих приголосних із низки звуків. Диференціація [б-п] в усній та письмовій мові. Диференціація [т-д] в усній та письмовій мові. Диференціація [г-к] в усній та письмовій мові. Диференціація [з-с] в усній та письмовій мові. Диференціація [в-ф] в усній та письмовій мові. Диференціація [ш-ж] в усній та письмовій мові.

Згідні звуки, що мають артикуляційно-акустичні подібності (11 годин/2014-2015 н.р.- 3 години)

Диференціація [з-ж] у складах, словах та реченнях. Диференціація [з-ж] у зв'язному мовленні. Диференціація [с-ш] у складах, словах та реченнях. Диференціація [с-ш] у зв'язному мовленні. Диференціація [ч-ть] у складах, словах та реченнях. Диференціація [ч-ть] у зв'язному мовленні. Диференціація [с-ц] у складах, словах та реченнях. Диференціація [с-ц] у зв'язному мовленні. Диференціація [сь-щ] у складах, словах та реченнях. Диференціація [сь-щ] у зв'язному мовленні. Диференціація [щ-ч] у складах, словах та реченнях. Диференціація [ц-т] у складах, словах та реченнях. Диференціація [ц-т] у зв'язному мовленні. Диференціація [ц-ч] у складах, словах та реченнях. Диференціація [ц-ч] у зв'язному мовленні.

Словотвір (30 годин/2014-2015 н.р. - 10:00) Освіта слів за допомогою зменшувально-пестливих суфіксів.

Суфікси професій.

Суфікси в освіті дитинчат тварин.

Суфікси прикметників.

Погодження прикметника з іменником у роді та числі.

Суфікси прислівників. Суфікси дієслів. Узгодження.

Освіта слів з допомогою приставок.

Прийменники та приставки (17 годин-/2014-2015 н.р. - 8 годин) Практичне знайомство із прийменниками.

Прийменники: в, з, на, с, їхня диференціація.

Прийменники: від, до, до, для, без, над, під, за, з-за, з, під, з-під, на, по, з (з), через, крізь, між, перед, навколо, у , навколо, біля, про, про, про (про), по, до.

Закріплення прийменників. Вправа у роздільному написанні прийменників зі словами.

Складання речень із заданих слів із прийменниками.

Вживання прийменників у зв'язному мовленні.

Використання лексичних тем:

"Овочі фрукти". Ознайомлення з різноманітністю овочів та фруктів рідного краю.

"Осінь". Особливості осені у ХМАО.

"Меблі". Ознайомлення з продукцією меблевої фабрики міста.

"Посуд".

"Комахи".

"Риби". Ознайомлення зі зникаючими видами риби наших річок та озер.

"Професії". Професія нашого міста.

"Родина". Показати, що історію роблять прості люди, наші близькі.

"Зима". Особливості зими рідного краю.

«Зимові птахи». Знайомство з птахами, що зимують.

"Тварини лісу". Ознайомлення з тваринами, які мешкають у наших лісах.

«Дитенята тварин».

"Весна". Особливості весни у нашому краї.

«Праця на селі». Ознайомлення із працею сільських жителів нашої області.

"Домашні тварини". Ознайомлення з різновидом свійських тварин рідного краю.

«Рослини навесні». Продовжуватиме знайомство з рослинним світом області.

Основні вимоги до знань та вмінь до кінця 2 класу:

Учні повинні знати:

голосні та приголосні звуки та літери, їх ознаки; голосні ударні та ненаголошені; приголосні тверді та м'які, глухі та дзвінкі; назви предметів з різних лексичних тем; структуру речення.

Учні повинні вміти:

правильно ставити питання до слова та з питання визначати слова, що позначають предмет, ознаку предмета, дію предмета;

розпізнавати літери, що мають близькі за акустико-артикуляційним укладом звуки;

розпізнавати літери, що мають близькі за кінетичним укладом звуки;

розпізнавати парні приголосні;

позначати на листі м'якість приголосних гласними літерами 2 ряду та літерою Ь;

писати окремо прийменники зі словами;

правильно записувати речення: вживати заголовну букву на початку речення, ставити крапку, знак оклику або знак питання в кінці речення.

3 клас

Ціль:

Попередження неуспішності, обумовленої різними порушеннями усного та писемного мовлення.

Завдання:

1.Поповнити прогалини у розвитку лексичного запасу та граматичного ладу мови

2.Закріпити навички звукобуквенного аналізу із встановленням співвідношення між літерами та звуками у слові

3.Збагачувати словниковий запас як шляхом накопичення нових слів, є різними частинами мови, і рахунок вміння активно користуватися різними способами словотвори

4.Підготувати до засвоєння морфологічного складу слова

5.Розширювати словниковий запас шляхом засвоєння смислових, емоційних відтінків мови, конструкцій речення

6.Развівать навички побудови зв'язного висловлювання, відбору мовних засобів, адекватних смислової концепції.

Пропозиція та слово (2 години/ 2014-2015 н.р.- 1 година)

Складовий аналіз та синтез слова (8 годин/ 2014-2015 н.р.- 3 години)

Слово та склад. Уточнення понять. Виділення першого мови у слові. Слоготворююча роль голосних букв. Визначення кількості складів у слові. Складання слів зі складів. Розподіл слів на склади.

Звуки та літери (4 години/2014-2015 н.р. - 2 години)

Звуки та літери. Уточнення понять. Визначення та порівняння кількості звуків та літер у словах. Голосні звуки та літери. Диференціація голосних 1 та 2 ряду. Згідні звуки та літери. Тверді та м'які приголосні.

Позначення м'якості за допомогою м'якого знака (3 години/2014-2015 н.р. - 2 години)

Позначення м'якості приголосних за допомогою літери ь. М'який знак наприкінці слова. М'який знак у середині слова. М'який розділовий знак. Порівняння за змістом та вимовою.

Позначення м'якості за допомогою голосних (9 годин/2014-2015 н.р.-5 годин)

Тверді та м'які приголосні звуки перед голосними А-Я. Тверді та м'які приголосні звуки перед голосними О-Е. Тверді та м'які приголосні звуки перед голосними У-Ю. Тверді та м'які приголосні звуки перед голосними І-І. Тверді та м'які приголосні звуки перед Е. Непарні тверді приголосні звуки [ж], [ш],[ц]. Непарні м'які приголосні звуки [ч], [щ],[й].

Непарні приголосні. Глухі та дзвінкі приголосні (7 годин/2014-2015 н.р. - 3:00)

Непарні глухі згодні X, Ц, Ч, Щ. Непарні дзвінкі приголосні Й, Л, М, Н. Оглушення дзвінких приголосних у середині слова. Оглушення дзвінких приголосних наприкінці слів.

Пропозиції (5 годин/2014-2015 н.р.- 3 години)

Оповідальні пропозиції. Використання в мові присвійних прикметників. Питальне речення. Використання у мові відносних прикметників. окликувальні пропозиції. Використання у мовленні якісних прикметників.

Морфологічний склад слова (8 годин/2014-2015 н.р.- 4 години)

Корінь як основна частина слова. Споріднені слова. Вправа у підборі споріднених слів. Однокорінні слова, що не є спорідненими. Диференціація родинних та однокорінних слів. Складні слова. Сполучна голосна е або о в середині слова. Префікс. Префіксальний спосіб освіти слів. Суфікс. Суфіксальний спосіб освіти слів. Закінчення.

Ненаголошений голосний (3 години/2014-2015 н.р. - 3:00)

Ненаголошені голосні докорінно. Антоніми. Підбір перевірочних слів до ненаголошених голосних докорінно.

Прийменники та приставки (6 годин/2014-2015 н.р.- 3 години)

Співвіднесення прийменників та дієслівних приставок. Слова-синоніми. Зливне написання слів із приставками. Роздільне написання слів із прийменниками. Співвіднесення прийменників з дієслівними приставками. "Ні" з дієсловами.

Зв'язкова мова (5 годин/2014-2015 н.р.- 5 годин)

Переказ із опорою на серію сюжетних картинок. Переказ із опорою на сюжетну картинку. Переказ з питань. Переказ тексту за опорними словами. Переказ тексту на предметні картинки.

Використання лексичних тем:

" Як я провів літо". Особливості літа у нашому місті.

"Осінь". Ознайомлення із роботою на селі.

"Птахи". Знайомство з представниками рідкісних птахів ХМАО, що охороняються, занесених до Червоної книги.

«Рослини та тварини». Знайомство з представниками рідкісних та охоронюваних видів тваринного та рослинного світу ХМАО, занесених до Червоної книги.

«Дикі тварини та їхні дитинчата». Продовжити знайомити із мешканцями тайги.

"Зима". Продовжити знайомити з кліматом ХМАО у різні пори року.

"Зимові забави".

"Весна". Продовжити знайомити з кліматом ХМАО у різні пори року.

«Водоєм та його мешканці». Продовжити знайомство з мешканцями водойм нашої області.

"В гостях у бабусі". Продовжити знайомство із життям на селі.

"Робота в полі". Познайомитись із сільськими професіями нашої області.

Основні вимоги до знань та вмінь до кінця 3 класу:

Учні повинні знати:

складовий аналіз та синтез слова; м'якість приголосних; морфологічний склад слова: корінь, закінчення, приставку, суфікс; пропозиції: оповідальні, запитальні, оклику.

Учні повинні вміти:

проводити звукобуквенний аналіз слів;

встановлювати співвідношення між літерами та звуками у слові;

користуватися різними способами словотвору;

володіти первинними навичками засвоєння морфологічного складу слова;

використовувати у мовленні різні конструкції пропозицій.

будувати зв'язне висловлювання, встановлювати логіку (зв'язок, послідовність);

точно і чітко формулювати думки у процесі підготовки зв'язного висловлювання.

4 клас

Ціль:

Попередження неуспішності, обумовленої різними порушеннями усного та писемного мовлення.

Завдання:

1.Розширити та уточнити словниковий запас учнів як шляхом накопичення нових слів, що є різними частинами мови, так і за рахунок вміння активно користуватися різними способами словотвору

2. Удосконалювати навички засвоєння морфологічного складу слова

3.Уточнити значення використовуваних синтаксичних конструкцій: розвивати та вдосконалювати граматичне оформлення мови шляхом оволодіння дітьми словосполученнями, зв'язком слів у реченні, моделями речень різних синтаксичних конструкцій

4. Вчити встановлювати логіку (зв'язок, послідовність), точне і чітке формулювання думки у процесі підготовки зв'язного висловлювання, відбір мовних засобів, адекватних смислової концепції.

Склад слова (10 годин/ 2014-2015 н.р. - 5:00)

Склад слова. Корінь як основна частина слова. Суфікс. Зменшувально-пестливі суфікси. Суфікси професій. Суфікси прикметників. Префікс. Приставки просторового значення. Приставки тимчасового значення. Багатозначні приставки. Закінчення.

Ненаголошені голосні (2 години/ 2014-2015 н.р. - 2 години)

Ненаголошені голосні. Визначення ненаголошеного голосного в корені, що вимагає перевірки. Виділення слів з ненаголошеним голосним. Слова – антоніми.

Згідні звуки та літери (4 години/ 2014-2015 н.р. - 2 години)

Згідні звуки та літери. Парні приголосні. Згідні звуки та літери. Оглушення дзвінких приголосних у середині слова. Оглушення дзвінких приголосних наприкінці слова.

Словосполучення та пропозиції (2 години/ 2014-2015 н.р. - 2 години)

Словосполучення та пропозиція. Виділення словосполучень із речень. Складання речень із словосполучень.

Погодження (2 години/ 2014-2015 н.р. - 2 години)

Узгодження. Узгодження слів у числі. Узгодження слів у роді.

Словозміна прикметників (3 години/ 2014-2015 н.р. - 2 години)

Погодження іменника з прикметником у роді. Узгодження прикметників з іменниками по відмінках.

Словозміна дієслів (3 години/ 2014-2015 н.р. - 2 години)

Нині дієслів. Узгодження дієслів з іменниками в числі. Минулий час дієслів. Узгодження дієслів з іменниками в роді.

Прийменники та приставки (4 години/ 2014-2015 н.р. - 2 години)

Співвіднесення прийменників та дієслівних приставок. Слова – синоніми. Окреме написання дієслів з прийменниками, злите написання з приставками. Диференціація прийменників і приставок.

Управління. Словозміна іменників за відмінками (16 годин/ 2014-2015 н.р. - 7 годин)

Слова, що відповідають на запитання Хто? Що? (називний відмінок). Слова, які відповідають на запитання Кого? Чого? (родовий відмінок). Слова, які відповідають на запитання Кому? Чому? (давальний відмінок). Слова, які відповідають на запитання Кого? Що? (знахідний відмінок). Родовий чи знахідний? Слова, що відповідають на запитання Ким? Чим? (орудний відмінок). Слова, що відповідають на запитання Про кого? Про що? (відмінок). Множина іменників. Називний відмінок. Родовий відмінок. Давальний відмінок. Знахідний відмінок. Орудний відмінок. Відмінок. Закріплення відмінкових форм у словосполученнях та реченнях.

Частини мови (2 години/ 2014-2015 н.р. - 2 години)

Поняття про підлягає і присудок як частини мови. Складання пропозицій з питань та опорних словосполучень. Поняття про другорядних членів речення. Підбір прикметників до слів – предметів.

Зв'язок слів у словосполученнях та реченнях (4 години/ 2014-2015 н.р. - 2 години)

Зв'язок слів у словосполученнях. Розбір словосполучень. Визначення значення. Складання пропозицій щодо картинок. Прості речення. Складання пропозицій щодо картинок. Складні речення. Поширення та скорочення. Відновлення деформованого тексту.

Зв'язкова мова (8 годин/ 2014-2015 н.р. -4 години)

Складання оповідання із пропозицій, даних врозбивку. Складання оповідання на його початку. Складання оповідання з цього кінця. Складання вступу та висновку до оповідання. Складання оповідання за цим планом.

Використання лексичних тем:

Професія нашого міста.

«Рослини та тваринний світ». Закріплення знань про представників флори та фауни нашого краю.

"Транспорт". Уточнення знань про транспорт міста.

"Перелітні птахи". Ознайомлення з птахами, що зимують у нашому краї.

"Меблі". Удосконалення знань про меблі, що виготовляються на меблевих фабриках нашого міста.

"Дикі тварини".

«Професії та інструменти». Знайомство із професіями сільських жителів нашого краю.

«Житла тварин». Знайомство з житлом тварин, що мешкають у наших лісах.

"Зимові замальовки". Особливості зими нашого краю.

«Дикі та домашні тварини». Особливості тваринного світу нашого краю.

Основні вимоги до знань та вмінь до кінця 4 класу:

Учні повинні знати:

вивчені частини мови та їх ознаки; ознаки головних та другорядних членів пропозиції; морфологічний склад слова.

Учні повинні вміти:

активно користуватися різними способами словотвору;

володіти навичками засвоєння морфологічного складу слова;

володіти словосполученнями, зв'язком слів у реченні, моделями речень різних синтаксичних конструкцій;

встановлювати логіку (зв'язність, послідовність), точно і чітко формулювати думки у процесі підготовки зв'язного висловлювання;

складати план тексту.

ДОДАТОК

1 клас (2014-2015 навч. рік)

Календарно-тематичне планування

2 клас (2014-2015 навч. рік)

Календарно-тематичне планування

3 клас (2014-2015 навч. рік)

Тема	Кількість годин	Дата
І півріччя – 16 тижнів		понеділок
Пропозиція та слово.
1. Мова та пропозиція. Пропозиція та слово.		1.09
Складовий аналіз та синтез слова.
2. Слово та склад. Уточнення понять. Виділення першого мови у слові.		8.09
3. Слоготворююча роль голосних букв. Визначення кількості складів у слові.		15.09
4. Складання слів зі складів. Розподіл слів на склади.		22.09
Звуки та літери
5 . Звуки та літери. Уточнення понять. Визначення та порівняння кількості звуків та літер у словах. Голосні звуки та літери. Диференціація голосних 1 та 2 ряду.		29.09
6. Згідні звуки та літери. Тверді та м'які приголосні. Тверді та м'які приголосні звуки та літери.		6.10
Визначення м'якості за допомогою м'якого знака.
7. Позначення м'якості приголосних за допомогою літери ь. М'який знак наприкінці слова. М'який знак у середині слова.		13.10
8 . Роздільний м'який знак. Порівняння за змістом та вимовою.		20.10
Позначення м'якості за допомогою голосних.
9. Тверді та м'які приголосні звуки перед голосними А-Я.		27.10
10. Тверді та м'які приголосні звуки перед голосними О-Е.		10.11
11. Тверді та м'які приголосні звуки перед голосними У-Ю.		17.11
12. Тверді та м'які приголосні звуки перед голосними І-І.		24.11
13. Тверді та м'які приголосні звуки перед Е.		1.12
Непарні приголосні. Глухі та дзвінкі приголосні.
14. Непарні глухі приголосні X, Ц, Ч, Щ.		8.12
15. Непарні дзвінкі приголосні Й, Л, М, Н.		15.12
16. Оглушення дзвінких приголосних у середині слова. Оглушення дзвінких приголосних наприкінці слів.		22.12
ІІ півріччя – 18 тижнів
Пропозиції.
17. Оповідальні пропозиції. Використання в мові присвійних прикметників.
18. Питальне речення. Використання у мові відносних прикметників.
19. окликувальні пропозиції. Використання у мовленні якісних прикметників.
Морфологічний склад слова.
20. Корінь як основна частина слова. Споріднені слова. Однокорінні слова, що не є спорідненими. Диференціація родинних та однокорінних слів.
21 . Складні слова. Сполучна голосна е або о в середині слова.
22. Префікс. Префіксальний спосіб освіти слів.
23. Суфікс. Суфіксальний спосіб освіти слів. Закінчення.
Ненаголошений голосний.
24 .Безглузді голосні докорінно.
25 .Безглузді голосні докорінно. Антоніми.
26. Підбір перевірочних слів до ненаголошених голосних докорінно.
Прийменники та приставки.
27. Співвіднесення прийменників та дієслівних приставок. Слова-синоніми.
28 .Злите написання слів із приставками. Роздільне написання слів із прийменниками.Диференціація прийменників і приставок.
29 . Співвіднесення прийменників з дієслівними приставками. "Ні" з дієсловами.
Зв'язне мовлення.
30 . Переказ із опорою на серію сюжетних картинок.
31. Переказ із опорою на сюжетну картинку.
Тема Кількість годин Дата І півріччя – 16 тижнів четвер Склад слова 1. Склад слова. Корінь як основна частина слова. 4.09 2. Суфікси. Зменшувально-пестливі суфікси. 11.09 3. Суфікси професій. Суфікси прикметників. 18.09 4. Приставки просторового та тимчасового значення. 25.09 5. Закінчення. 2.10 Ненаголошені голосні 6.Визначення ненаголошеного голосного в корені, що вимагає перевірки. 9.10 7.Виділення слів з ненаголошеними голосними. Слова-антоніми. 16.10 Згідні звуки та літери 8.Парні приголосні. Оглушення дзвінких приголосних наприкінці слова. 23.10 9. Оглушення дзвінких приголосних у середині слова. 30.10 Словосполучення та пропозиції 10.Виділення словосполучень із речень. 13.11 11.Складання речень зі словосполучень. 20.11 Узгодження 12. Узгодження слів у числі. 27.11 13. Узгодження слів у роді. 4.11 Словозміна прикметників 14. Погодження іменника з прикметником у роді. 11.12 15. Узгодження прикметників з іменниками по відмінках. 18.12 Словозміна дієслів 16. Узгодження дієслів з іменниками в числі. 25.12 ІІ півріччя – 18 тижнів 17. Погодження дієслів з іменниками в роді. Прийменники та приставки 18. Окреме написання дієслів з прийменниками, злите написання з приставками. 19. Диференціація прийменників і приставок. Управління. Словозміна іменників за відмінками 20. Слова, що відповідають на запитання Хто? Що? (називний відмінок). 21 . Слова, які відповідають на запитання Кого? Чого? (родовий відмінок). 22. Слова, які відповідають на запитання Кому? Чому? (давальний відмінок). 23. Слова, які відповідають на запитання Кого? Що? (знахідний відмінок). 24. Слова, які відповідають на запитання Ким? Чим? (орудний відмінок). 25. Слова, що відповідають на запитання Про кого? Про що? (відмінок). 26. Закріплення відмінкових форм у словосполученнях та реченнях. Частини мови 27. Поняття про підлягає і присудок як частини мови. Складання пропозицій з питань та опорних словосполучень. 28. Поняття про другорядних членів речення. Підбір прикметників до слів – предметів. Зв'язок слів у словосполученнях та реченнях 29. Зв'язок слів у словосполученнях. Розбір словосполучень. Визначення значення. Складання пропозицій щодо картинок. Прості речення. 30. Складні речення. Поширення та скорочення. Відновлення деформованого тексту. Зв'язне мовлення 31. Складання оповідання із пропозицій, даних врозбивку. 32. Складання оповідання на його початку. 33. Складання оповідання з цього кінця. 34. Складання оповідання за цим планом. Всього: 34 години ВИСНОВОК Апробація цієї програми проходить з урахуванням нашої школи четвертий рік. Необхідність даної роботи підтверджується результатами обстеження усного та писемного мовлення учнів із ЗПР. Враховуючи, що дисграфія та дислексія у дітей із затриманим розвитком виникає на тлі загального недорозвинення мови, корекція порушень письмової мови ведеться на основі лексичної теми, що сприяє активізації та збагаченню словника учнів. І все-таки першорядне значення у логопедичному супроводі дітей із затриманим розвитком належить формуванню зв'язного мовлення. Це з потребами дітей, т.к. вчитель, працюючий у початковій школі, немає можливості глибоко і повно підготувати дитини на питаннях формування в нього текстової діяльності. Після навчання у початковій школі логопеду вдається скоррегувати фонематичний слух, частково лексико-граматичний лад, тоді як розвиток зв'язного мовлення залишається низькому рівні. Отже, діти не готові в середній ланці до самостійної текстової діяльності (до написання викладів, творів, описових оповідань тощо), до того ж підсумкова атестація з російської проходить у вигляді викладу. Таким чином, система логопедичної допомоги в умовах загальноосвітньої школи – це цілеспрямований та безперервний процес надання дієвої допомоги дітям з особливими освітніми потребами, без якого неможливе функціонування даної освітньої установи. ЛІТЕРАТУРА: 1. Актуальні проблеми діагностики затримки психічного розвитку дітей [Текст]/за ред. К.С. Лебединський. – М., 1982. – 125с. 2.АНМЦ «Корекція та розвиток» [Електронний ресурс] / О.Д. Худенко. - М., 2007. 3. Бабкіна, Н.В. Психологічне супроводження дітей із ЗПР у загальноосвітній школі [Текст] / Н.В. Бабкіна / / Дефектологія. - 2006. - №4. 4. Бабкіна, Н.В. Інтелектуальний розвиток молодших школярів із затримкою психічного розвитку: посібник для шкільного психолога [Текст]/Н.В. Бабкіна. - М.: Шкільна Преса, 2006. - 80с. 5.Балаєва, В.І. Про систему планування психокорекційної роботи з дітьми з вадами мови // Шкільний логопед. - 2007. - №2 (17). - С. 39-44. 6. Блінова, Л.М. Діагностика та корекція в освіті дітей із затримкою психічного розвитку: учеб.посібник [Текст] / Л.М. Блінова - М.: Вид-во НЦ ЕНАС, 2001. - 136с. 7.Вільшанська, А.Д. Взаємодія спеціалістів шкільного психолого-медико-педагогічного консиліуму в системі корекційно-розвивального навчання [Текст]/О.Д. Вільшанська // Виховання та навчання дітей з порушеннями розвитку. - 2006. - №5 - С. 66. 8.Жуков, В.І. Досвід та проблеми життєустрою дітей-сиріт та дітей, що залишилися без піклування, у сучасних умовах [Текст] / В.І. Жуков - М.: Вид-во РДСУ, 2009. - 452с. 9.Коноваленко, С.В. Розвиток пізнавальної діяльності у дітей віком від 6 до 9 років: практикум для психологів та логопедів [Текст] / С.В. Коноваленко - М.: Гном-Прес: Нова школа, 1998. - 56с. 10.Корекційно-розвиваюча робота з молодшими школярами у спеціальних (корекційних) класах: навчально-методичний посібник (електронний додаток)/уклад: Т.В. Калабух, Є.В. Клейменова. – Новокузнецьк: МОУ ДПО НВК, 2008 р. 11.Лубовський, В.І. Сучасні логопедичні підходи у діагностиці // Шкільний логопед. - 2008. - №3 (24). - С. 33-35. 12.Практична психологія та логопедія: журнал, - 2008. - №1. 13.Розживіна, Н.В. Порівняльна характеристика стійкості уваги в молодших школярів з дисграфією і порушень письма// Шкільний логопед. - 2007. - №1 (16). - С. 12-18. 14.Шевченко, С.Г. Корекційно-розвивальне навчання: Організаційно-педагогічні аспекти: метод. посібник для вчителів класів корекційно-розвивального навчання [Текст]/С.Г. Шевченко-М.: ВЛАДОС, 1999. - 136с. Своєчасна організація корекційного впливу є основним фактором, що зумовлює соціальну адаптацію та реабілітацію проблемної дитини. Діти із затримкою психічного розвитку – численна категорія, різнорідна за своїм складом. У структурі розвитку, що відхиляється, відзначаються як ознаки органічного порушення центральної нервової системи, так і ознаки її функціональної незрілості. Варіативність відхилень у розвитку вихованців має широкий діапазон: від стану, прикордонного з розумовою відсталістю – до «педагогічної занедбаності» чи легких проявів соціальної дезадаптації. Діти із ЗПР є однією з найбільш проблемних та численних груп. У зв'язку з цим проблема підготовки даної категорії дітей до школи, вибір адекватних програм навчання та виховання стала однією з найактуальніших. Ця робоча програма призначена для роботи з дітьми старшого та підготовчого дошкільного віку груп із затримкою психічного розвитку дитячих дошкільних закладів. Завантажити: Попередній перегляд: МУНІЦИПАЛЬНА ДОШКІЛЬНА ОСВІТАЛЬНА УСТАНОВА ДИТЯЧИЙ САД КОМПЕНСУЮЧОГО ВИДУ № 126 Прийнята Стверджую: на педагогічній раді Завідувач МДОУ «Дитячий садок Компенсуючого виду № 126» № ____ від __________20____г. ______________Є.В. Кобзаренка «___»______________2013 р РОБОЧА ПРОГРАМА ВЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА «Програма корекційно-розвивальної роботи у групі дитячого садка для дітей із ЗПР». Програма призначена для дітей віком від 5 до 6 років. Термін освоєння програми – 1 рік. Укладачі: Гарковенко О.Г. - учитель-логопед Саратов 2013р. I. Пояснювальна записка. (Вступ, вікові особливості дітей з ЗПР; Здоров'язберігаючі технології використовуються у виховно- Освітній процес; руховий режим; організація режиму Перебування дітей в освітньому закладі)………………………3 – 13 ІІ. Перелік основних видів організованої освітньої діяльності. (Навчальний план; сітка безпосередньої освітньої діяльності)…….. ……………………………………………………………………………….13 – 16 ІІІ. Зміст психолого-педагогічної роботи з освітніх Областям (Освітня область: Комунікація. Розвиток мовного (фонематичного) сприйняття; Освітня область: Пізнання. Ознайомлення з навколишнім світом)…………………………………..16 – 20 IV. Система моніторингу досягнення дітьми запланованих результатів Освоєння робочої програми вчителя-логопеда у групі дітей із ЗПР (Інтегративні якості; система моніторингу)……………………… 20 – 22 V. Перспективний план взаємодії з батьками (Основні Форми взаємодії з батьками чи особами, які їх замінюють; Перспективний план роботи з батьками)……………………………22 – 23 VI. Взаємодія вчителя-логопеда з учасниками - Педагогічного процесу (Основні завдання корекційно-розвивальної Діяльності; Зв'язок з іншими освітніми областями) ……...23 – 27 Заключение………………………………………………………………………...28 VII. Список литературы…………………………………………….………..28 – 29 ДОДАТОК I. Пояснювальна записка Вступ Своєчасна організація корекційного впливу є основним фактором, що зумовлює соціальну адаптацію та реабілітацію проблемної дитини. Діти із затримкою психічного розвитку – численна категорія, різнорідна за своїм складом. У структурі розвитку, що відхиляється, відзначаються як ознаки органічного порушення центральної нервової системи, так і ознаки її функціональної незрілості. Варіативність відхилень у розвитку вихованців має широкий діапазон: від стану, прикордонного з розумовою відсталістю – до «педагогічної занедбаності» чи легких проявів соціальної дезадаптації. Діти із ЗПР є однією з найбільш проблемних та численних груп. У зв'язку з цим проблема підготовки даної категорії дітей до школи, вибір адекватних програм навчання та виховання стала однією з найактуальніших. Ця робоча програма призначена для роботи з дітьми старшого та підготовчого дошкільного віку груп із затримкою психічного розвитку дитячих дошкільних закладів. В останні роки значно зросла кількість дітей, у яких вже на ранніх етапах онтогенезу виявляються недоліки психомоторного та мовленнєвого розвитку, що найчастіше зумовлено раннім органічним ураженням центральної нервової системи або її функціональною незрілістю. Відповідно до положення, що утвердилося в сучасній корекційній педагогіці, про необхідність раннього виявлення та подолання відхилень у розвитку, діти з симптомами затримки психічного розвитку направляються в корекційні групи, починаючи з п'яти літнього віку. Таким чином, при складанні робочої програми враховувалася ця категорія дітей. Ця програма представляє корекційно-розвивальну систему, що забезпечує створення оптимальних умов для розвитку емоційно-вольової, пізнавальної, рухової сфери, розвитку позитивних якостей особистості кожної дитини, її оздоровлення. Корекційно-педагогічне вплив спрямовано подолання і попередження вторинних порушень розвитку, і навіть формування певного кола знань і умінь, необхідні успішної підготовки дітей до навчання у загальноосвітній школі. Це досягається за рахунок модифікації загальнорозвиваючих програм та всього комплексу корекційно-розвивальної роботи з урахуванням особливостей психофізичного розвитку дітей даного контингенту, а також реалізації загальноосвітніх завдань дошкільної освіти з включенням синхронного вирівнювання психічного та мовного розвитку дітей. Планування цієї робочої програмискладено на основі: «Програми виховання та навчання у дитячому садку» / За ред. М.А. Васильєвої, В.В. Гербової, Т.С. Комарової, освітньої програми МДОУ – відповідно до Федеральних державних вимог до структури основної загальноосвітньої програми дошкільної освіти для дітей старшого та підготовчого дошкільного віку, «Підготовка до школи дітей із затримкою психічного розвитку» Шевченко С.Г. (М., 2005). Окрім того, освітня діяльність регулюється нормативно-правовими документами: «Дошкільна освіта Росії у документах та матеріалах». Збірник чинних нормативно-правових документів та програмно-методичних матеріалів.Міністерство освіти РФ, Москва, 2001р. Лист Міністерства освіти Росії від 22.01.98 р. № 20-58-07 ін/20-4 «Про вчителів-логопедів та педагогів-психологів» (про тривалість робочого дня вчителя-логопеда) с. 137 - 140. Федеральний закон «Про освіту» від 29 грудня 2012р. N2 273-ФЗ Конвенція про права дитини від 20.11.1989р. Федеральний закон «Про основні гарантії прав дитини до» №124-ФЗ від 24.07.1998. Типове положення про дошкільний навчальний заклад. Постанова уряду РФ №666 від 12.09.2008р. 7. Статут МДОУ від Ліцензія серія А №235778 дата видачі 18 березня 2010р. Лист Міністерство освіти РФ від 27.03.2000р. №27/901-6 «Про психолого-медико-педагогічний консиліум». Основна мета робочої програми- Формування у дітей знань про навколишній світ, формування елементарних математичних уявлень, розвиток інтересу до художньої літератури та всебічний розвиток психічних процесів. Програма корекційно-розвивальної роботиу групі дітей із затримкою психічного розвитку складається з трьох розділів: Ознайомлення з навколишнім світом та розвиток мови. Формування елементарних математичних уявлень. Ознайомлення із художньою літературою. 4. Розвиток фонематичного сприйняття У процесі корекційно-розвивального навчання дітей із ЗПР вирішуються такі завдання: Здійснення ранньої діагностики, визначення шляхів профілактики та координації психічних порушень. Підбір, систематизація та вдосконалення прийомів та методів роботи дефектолога відповідно до програмного змісту. Всебічний розвиток усіх психічних процесів з урахуванням можливостей, потреб та інтересів дошкільнят. Реалізація мети здійснюється у процесі різноманітних видів діяльності: Освітня діяльність, що здійснюється у процесі організації різних видів дитячої діяльності (ігрової, комунікативної, трудової, пізнавально-дослідницької, продуктивної, музично-художньої, читання). Освітня діяльність, що здійснюється під час режимних моментів. Самостійна діяльність дітей. Взаємодія із сім'ями дітей щодо реалізації робочої програми. Таким чином, рішення програмних завдань здійснюється у спільній діяльності дорослих та дітей та самостійної діяльності дітей не тільки в рамках безпосередньо освітньої діяльності, а й під час проведення режимних моментів відповідно до специфіки дошкільної освіти. В основу програми покладено провідні методологічні засади сучасної педагогіки та психології: 1. Принцип єдності діагностики та корекції – визначення методів корекції з урахуванням діагностичних даних. 2. Безумовне прийняття дитини з усіма її індивідуальними рисами характеру та особливостями особистості. 3. Принцип компенсації - опора на збережені, розвиненіші психічні процеси. 4. Принцип системності та послідовності у подачі матеріалу - опора на різні рівні організації психічних процесів. 5. Дотримання необхідних умов розвитку особистості дитини: створення комфортної ситуації, підтримання позитивного емоційного фону. Реалізація цих принципів дозволяє визначити основні способи вирішення проблем під час роботи з дітьми, здійснювати планування та прогнозування діяльності. Термін реалізації цієї програми розрахований однією рік. 1.1 Вікові особливості дітей із ЗПР Розглядаючи психологічні особливості старших дошкільнят із ЗПР, передусім слід зазначити, що це діти з нереалізованими віковими можливостями (У.В. Ульєнкова (1984)). Всі основні психічні новоутворення віку у них формуються із запізненням та мають якісну своєрідність. У дошкільному віці у дітей із ЗПР виявляється відставання у розвитку загальної та, особливо, тонкої моторики. Головним чином страждає техніка рухів та рухові якості (швидкість, спритність, сила, точність, координація), виявляються недоліки психомоторики. Слабко сформовані навички самообслуговування, технічні навички в ізодіяльності, ліпленні, аплікації, конструюванні. Багато дітей не вміють правильно тримати олівець, пензлик, не регулюють силу натиску, не можуть при користуванні ножицями. Грубих рухових розладів у дітей з ЗПР немає, проте рівень фізичного і моторного розвитку нижчий, ніж у однолітків, що нормально розвиваються, утруднено формування графомоторних навичок. Для таких дітей характерна неуважність, вони не здатні утримувати увагу досить тривалий час, швидко перемикати його при зміні діяльності. Їх характерна підвищена отвлекаемость, особливо у словесний подразник. Діяльність має недостатньо цілеспрямований характер, діти часто діють імпульсивно, легко відволікаються, швидко втомлюються, виснажуються. Можуть спостерігатися і прояви інертності - у цьому випадку дитина важко перемикається з одного завдання на інше. Також у них недостатньо сформована здатність до довільного регулювання діяльності та поведінки, що ускладнює виконання завдань навчального типу. Сенсорний розвиток також відрізняється якісною своєрідністю. У дітей із ЗПР зір і слух фізіологічно збережені, проте процес сприйняття дещо утруднений - знижений його темп, звужений обсяг, недостатня точність сприйняття (зорового, слухового, тактильно-рухового). Утруднена орієнтовно-дослідницька діяльність, спрямовану дослідження властивостей і якостей предметів. Потрібна більша кількість практичних проб і примірювань під час вирішення наочно-практичних завдань, дітям важко у обстеженні предмета. Основна проблема в тому, що їх сенсорний досвід довго не узагальнюється і закріплюється в слові, відзначаються помилки при називанні ознак кольору, форми, величини. Отже, еталонні уявлення формуються своєчасно. Дитина, називаючи основні кольори, утруднюється в назвах проміжних відтінків кольорів, не використовує слова, що позначають величини ("довгий - короткий", "широкий - вузький", "високий - низький" і т.д.), а користується словами "великий - маленький". Недоліки сенсорного розвитку та мови впливають формування сфери образів-уявлень. Через слабкість аналізованого сприйняття дитина не може у виділенні основних складових частин предмета, визначенні їх просторового взаємного розташування. Можна говорити про уповільненому темпі формування можливості сприймати цілісний образ предмета. Впливає на це і недостатність тактильно-рухового сприйняття, що виражається у недостатній диференційованості кінестетичних та тактильних відчуттів (температури, фактури матеріалу, властивості поверхні, форми, величини), тобто. коли у дитини утруднений процес впізнавання предметів на дотик. У дітей із ЗПР уповільнено процес формування міжаналізаторних зв'язків, які лежать в основі складних видів діяльності. Відзначаються недоліки зорово-моторної та слухо-зорово-моторної координації. Надалі ці недоліки також перешкоджатиме оволодінню читанням та листом. Недостатність міжаналізаторної взаємодії проявляється у несформованості почуття ритму, труднощі у формуванні просторових орієнтувань. Пам'ять дітей із ЗПР відрізняється якісною своєрідністю. Насамперед у дітей обмежений обсяг пам'яті та знижена міцність запам'ятовування. Характерна неточність відтворення та швидка втрата інформації. Найбільше страждає вербальна пам'ять. Виразність цього дефекту залежить від походження ЗПР. При правильному підході до навчання, діти здатні засвоєння деяких мнемотехнических прийомів, оволодіння логічними способами запам'ятовування. Значна своєрідність відзначається у розвитку мисленнєвої діяльності. Відставання відзначається вже на рівні наочних форм мислення, виникають труднощі у формуванні сфери образів-уявлень. Наголошується наслідувальний характер діяльності дітей із ЗПР, несформованість здатності до творчого створення нових образів, уповільнений процес формування розумових операцій. До старшого дошкільного віку у дітей із ЗПР ще не сформований відповідний віковим можливостям рівень словесно-логічного мислення – діти не виділяють суттєвих ознак при узагальненні, а узагальнюють або за ситуативними, або за функціональними ознаками. Наприклад, відповідаючи на запитання: "Як назвати одним словом диван, шафа, ліжко, стілець?" - дитина може відповісти: "Це у нас вдома є", "Це все в кімнаті стоїть", "Це все потрібне людині". Важко при порівнянні предметів, здійснюючи їх порівняння за випадковими ознаками, при цьому утрудняються навіть у виділенні ознак відмінності. Наприклад, відповідаючи на запитання: "Чим не схожі люди і тварини?" - дитина вимовляє: "У людей є капці, а у звірів - ні". Однак, дошкільнята із ЗПР, після отримання допомоги, виконують запропоновані завдання на вищому, близькому до норми рівні. Особливої ​​уваги заслуговує на розгляд особливостей мовного розвитку дітей із ЗПР. Багатьом із них притаманні дефекти звуковимови, недоліки фонематичного сприйняття. Порушення мови при ЗПР мають системний характер і входять до структури дефекту. На рівні імпресивної мови відзначаються труднощі у розумінні складних, багатоступінчастих інструкцій, логіко-граматичних конструкцій типу "Коля старша за Михайла", "Береза ​​росте на краю поля". Діти погано розуміють зміст оповідання з прихованим змістом, утруднений процес декодування текстів, тобто утруднений процес сприйняття та осмислення їхнього змісту. Діти групи, що розглядається, мають обмежений словниковий запас. У тому мовленні рідко зустрічаються прикметники, прислівники, звужений дієслівний словник. Утруднені словотворчі процеси, пізніше, ніж у нормі, виникає період дитячого словотворчості, який триває до 7-8 років. Граматичний лад мови також відрізняється низкою особливостей. Ряд граматичних категорій діти практично не використовують у мові, проте, якщо порівнювати кількість помилок у вживанні граматичних форм слова та у вживанні граматичних конструкцій, то явно переважають помилки другого типу. Дитині важко втілити думку в розгорнуте мовленнєве повідомлення, хоча йому і зрозуміло змістовий зміст зображеної на картинці ситуації або прочитаного оповідання, і на питання педагога він відповідає правильно. Незрілість внутрішньомовних механізмів призводить не лише до труднощів у граматичному оформленні речень. Основні проблеми стосуються формування зв'язного мовлення. Діти не можуть переказати невеликий текст, скласти розповідь про серію сюжетних картин, описати наочну ситуацію, їм недоступне творче оповідання. 1.2. Здоров'язберігаючі технології використовуються у виховно- Освітній процес. ФОРМИ РОБОТИ ЧАС ПРОВЕДЕННЯ У РЕЖИМІ ДНЯ ВІК ДІТЕЙ ОСОБЛИВОСТІ МЕТОДИКИ ПРОВЕДЕННЯ ВІДПОВІДАЛЬНІ Остеопатична гімнастика Після сну у ліжках щодня. Починаючи із середньої групи. Плавний природний перехід від стану спокою до неспання, створення позитивного настрою, оздоровчий ефект, що гартує. Вихователі Дихальна гімнастика У різних формах фізкультурно-оздоровчої роботи. Навчання дихання через ніс. Виконання складних дихальних вправ, зміцнення дихальної мускулатури. Вихователь. Пальчикова гімнастика Щодня Удосконалюється точність дрібних рухів руки, тренування тонкої моторики (напруга, розтяг, розслаблення) Розвиток мови та інтелекту. Вихователі Фізкультхвилинки Під час занять із стомлюваністю дітей. Розвивають вміння знімати напругу шляхом перемикання на інший вид діяльності Вихователі Артикуляційна гімнастика на індивідуальних заняттях. На протязі дня. Підвищує якість постановки звуків у дітей. Вихователі Вправи для профілактики постави Профілактика порушень постави. Вихователі Вправи для стопи та гомілки На фізкультурних заняттях та ранковій гімнастиці. Зняття напруги зі ступнів ніг, усунення психічної напруженості, сприятливий вплив на мозок та нервову систему. Вихователі Народна гімнастика Починаючи з молодшого дошкільного віку Фольклор, ігри, спільні заходи з батьками у оздоровчій роботі. Вихователі Розтяжка На заняттях із фізичної культури. Ігрові вправи в розвитку соматичних функцій (сприйняття тіла) Вихователі Смішні вправи На заняттях із фізичної культури. Усі групи Включення в заняття з фізичної культури лічилок, загадок, приказок сприяє розвитку інтересу до наслідувальних рухів. Образно-ігрові рухи розвивають здатність до імпровізації, творчості, фантазії. Вихователі Розвиваючі ігри Усі групи. Проводяться протягом дня. Ігрова терапія в розвитку позитивного ставлення до одноліткам. Вихователі Заняття зі здорового способу життя Заняття 1 раз на місяць. Бесіди протягом дня Виховують у дітей свідоме ставлення до здорового способу життя. Вихователі Рухливі та спортивні ігри Щодня. На протязі дня. Усі вікові групи. Ігри підбираються відповідно до програми виховання та навчання М.А.Васильєвої. Вихователі Фізкультурні дозвілля, свята 1 раз на місяць. Усі вікові групи. В другій половині дня. Ефективна форма активного відпочинку. Розвивають фізичні якості, формують соціально-емоційний розвиток. Вихователі Динамічні паузи Під час занять 2-5 хвилин у міру стомлюваності дітей. Комплекси фізкультхвилин можуть включати дихальну гімнастику, гімнастику для очей. Вихователі Гімнастика для очей Щодня по 3-5 хвилин у будь-який вільний час, залежно від інтенсивності навантаження. Починаючи з молодшої групи. Вихователі Фізкультурні заняття Тричі на тиждень у фізкультурному залі, що на вулиці. Починаючи з раннього віку. Заняття проводяться відповідно до програми виховання та навчання М.А.Васильєвої. Вихователі Ранкова гімнастика із включенням дихальних вправ Щодня, у фізкультурному залі, на вулиці, починаючи з раннього віку Комплекси підбираються відповідно до вікових особливостей дітей. Вихователі 1.3 Двигун Руховий режим Алгоритм проведення Тривалість Примітка Ранкова гімнастика Щодня 10 - 12 хв. Кількість ОРУ: 8-10 (повтори 5-6 разів) Комплекс складається на 2 тижні. Форми проведення занять: традиційне, ігрове, сюжетно-ігрове Музичне заняття 2 рази на тиждень Фізкультурне заняття 3 рази в неділю 30 хв. Вводн.ч. - 3-5хв Осн.ч. - 21-26хв. Заключ.ч.-3-4 хв. Кількість ОРУ:4-5 (повтори 4-5 разів) Кількість О.Д.: 2-3 (одне нове) Форми проведення занять: традиційне, ігрове, за єдиним ігровим сюжетом. Фізкультхвилинка По необхідності 1-3хв. Комплекс складається із 3-5 вправ Комплекси підбираються з урахуванням характеру попередніх занять Рухливі ігри на прогулянці, у режимні моменти Щодня 10-15 хв. 2-3 ігри різної рухливості Спортивні ігри 1 раз в тиждень Відповідно до програми та пори року Цільові прогулянки на та поза територією д/с 1 раз в тиждень 15 хв. За планом виховно-освітньої роботи Розвиток рухів на прогулянці та в режимні моменти Щодня 10-15 хв. За результатами фізкультурних занять, за групами здоров'я Фізкультурне дозвілля 1 раз в тиждень 40 хв. 2-й тиждень місяця Тиждень здоров'я 2 рази на рік: червень, лютий 2-й тиждень місяця День здоров'я Щодня 15 хв. 1я тиждень місяця Активний руховий підйом Щодня 15 хв. Після сну Дихальна гімнастика Щодня 1-2 упр. Використовується при проведенні ранкової та бадьорої гімнастики після сну, фізкультурних занять, в індивідуальній роботі з дітьми Інд. Раб. З дітьми щодо розвитку рухів Щодня 5-10 хв. Вранці, увечері, на прогулянці Самостійна діяльність дітей Щодня Динамічна пауза По необхідності 5-10хв. Замість вечірньої прогулянки Фізкультурне свято 2 рази на рік 1 година Зимовий та літній Ігри з рухами та словами Щодня 5-10 хв. Вранці та ввечері перед проведенням режимних моментів, на прогулянці 1.4 Організація режиму перебування дітей в освітньому Установі. Корекційно-розвивальна робота з дошкільнятами із ЗПР передбачає чітку організацію перебування дітей у дитячому садку, правильний розподіл навантаження протягом дня, координацію та наступність у роботі дефектолога, логопеда, психолога та вихователя. У дитячому садку розроблений гнучкий режим дня, що враховує вікові психофізичні можливості дітей, їх інтереси та потреби, що забезпечує взаємозв'язок запланованої безпосередньо освітньої діяльності з повсякденним життям дітей у дитячому садку. Крім того, враховуються кліматичні умови (протягом року режим дня змінюється двічі). На відміну від зимового, в літній оздоровчий період збільшується час перебування дітей на прогулянці. Прогулянка організується 2 рази на день: у першу половину дня – до обіду та у другу половину – після денного сну або перед відходом дітей додому. При температурі повітря нижче -15°С та швидкості вітру понад 7 м/с, тривалість прогулянки скорочується. Прогулянка не проводиться при температурі нижче -20°С та швидкості вітру понад 15 м/с. Під час прогулянки з дітьми проводяться ігри та фізичні вправи. Рухливі ігри проводять наприкінці прогулянки перед поверненням дітей до приміщення ДОП. Денному сну приділяється 1 година 50 хвилин. Самостійна діяльність дітей (ігри, особиста гігієна та ін) займає в режимі дня не менше 4 годин. По діючому СанПіН 2.4.1.2660-10 для дітей шостого року життя безпосередньо освітня діяльність становить 6 годин 25 хвилин на тиждень, сьомого року життя – 7 годин на тиждень. Тривалість безперервної безпосередньо освітньої діяльності становить трохи більше 25 хвилин. Перерви між періодами безпосередньо освітньої діяльності – не менше ніж 10 хвилин. Під час проведення безпосередньо освітньої діяльності комплексі вирішуються як коррекционно-развивающие, і виховно-освітні завдання. Вони визначаються з урахуванням специфіки різних видів діяльності, вікових та індивідуально-типологічних особливостей дітей із ЗПР. Співвідношення цих завдань, переважання корекційно-розвиваючого чи виховно-освітнього компонента змінюється залежно від термінів перебування дітей в умовах спеціалізованої групи та виразності недоліків у розвитку. Заняття з додаткової освіти (гурток) із дітьми ЗПР проводять 1 разів у тиждень тривалістю трохи більше 25 хвилин. Суспільно-корисна праця дітей групи ЗПР проводиться у формі самообслуговування (чергування по їдальні, допомога до підготовки до занять, догляд за кімнатними рослинами тощо) з мінімальною допомогою дорослих. Час безпосередньо освітньої діяльності та її кількість на день регламентується «Програмою виховання та навчання у дитсадку»/Под ред. М.А. Васильєвої та «Підготовка до школи дітей із затримкою психічного розвитку» Шевченко С.Г. (М., 2005) та САНПіНами. Обов'язковим елементом кожної безпосередньо освітньої діяльності є фізхвилинка, яка дозволяє відпочити, зняти м'язову та розумову напругу. Освітня діяльність із дітьми, основу яких домінує ігрова діяльність, залежно від програмного змісту, проводять фронтально, підгрупами, индивидуально. Така форма організації освітньої діяльності дозволяє педагогу приділити кожному вихованцеві максимум уваги, допомогти при труднощі, поговорити, вислухати відповідь. Поділ дітей на підгрупи здійснюється з урахуванням віку та результатів діагностичного обстеження. При виборі методик навчання перевага надається розвиваючим методикам, що сприяють формуванню пізнавальної, соціальної сфери розвитку. Для гарантованої реалізації державного освітнього стандарту чітко визначено тимчасові рамки освітнє навантаження розраховане на 8 місяців, без урахування першої половини вересня, новорічних канікул, другої половини травня та трьох літніх місяців. Оцінка ефективності освітньої діяльності здійснюється за допомогою моніторингу досягнення дітьми запланованих результатів освоєння Програми. У процесі моніторингу досліджуються фізичні, інтелектуальні та особисті якості дитини шляхом спостережень за дитиною, бесід, дидактичних ігор та ін. Режим дня дітей групи із затримкою психічного розвитку складено з розрахунком на 10-ти годинне перебування дітей у дитячому садку. Прийом дітей, огляд, самостійна діяльність, щоденна ранкова гімнастика, чергування 7.30 – 8.25 Підготовка до сніданку, сніданок 8.25 – 8.50 Ігри, підготовка до освітньої діяльності 8.50 – 9.00 Організована освітня діяльність 9.00 – 10.20 Підготовка до другого сніданку, другий сніданок 10.20 – 10.40 Підготовка до прогулянки, прогулянка (ігри, спостереження, праця) 10.40 – 12.25 Повернення з прогулянки, самостійна ігрова діяльність 12.25 – 12.40 Підготовка до обіду, обід 12.40 – 13.10 Підготовка до сну, денний сон 13.10 – 15.00 Поступове піднесення, спільна діяльність (оздоровчі заходи: повітряні, водні процедури) 15.00 – 15.25 Підготовка до полуденку, полуденок 15.25 – 15.40 Ігри, самостійна діяльність дітей 15.40 – 16.20 Підготовка до прогулянки, прогулянки (ігри). Догляд дітей додому. 16.20 – 17-30 Програма має концентричну побудову, тобто. Основні теми повторюються щороку навчання, але на вищому рівні. II.ПЕРЕЛІК ОСНОВНИХ ВИДІВ ОРГАНІЗОВАНОЇ ОСВІТНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ. 2.1. Навчальний план за програмою корекційної спрямованості «Підготовка до школи дітей із ЗПР» С.Г. Шевченка та базової "Програмі виховання та навчання в дитячому садку" під ред. М.А. Васильєвої, В.В. Гербової, Т.С. Комарова. (старша група) Тривалість НОД - 25 хв. Максимально допустимий обсяг тижневої безпосередньо-освітньої діяльності у старшій групі – 400 хвилин (не більше 16 НОД) на тиждень. Перерви між НОД не менше 10 хв. Обов'язкове проведення фіз. хвилинки. п/п Частини освітнього процесу Кількість НІД в тиждень Час, витрачене на НОД на тиждень Час, витрачене на НОД на рік Кількість НІД на рік Базова частина Федеральний компонент Комплексна програма виховання та навчання дітей у дитячому садку за редакцією М.А.Васильевой.В.В.Гербовой,Т.С.Комаровой.(вихователі) - «Підготовка до школи дітей із затримкою психічного розвитку» Шевченко С.Г.(вчитель-логопед, учитель – дефектолог) Освітня галузь «Фізична культура» Педагогічна розробка «Фізкультурні заняття в дитячому садку, за редакцією Л.І.Пензулаєвої Фізична культура 75 хв. 45 год/ 2700 хв. Освітня область «Безпека» Програма дошкільних освітніх закладів «Основи безпеки дітей дошкільного віку» Н.Н. Авдєєвої.О.Л.Князєвої, Р.Б.Стеркіної Освітня галузь «Соціалізація» Інтегрується в різні види спільної діяльності дітей та дорослих Освітня область «Праця» Інтегрується в різні види спільної діяльності дітей та дорослих Освітня область «Пізнання» Формування елементарних математичних уявлень 50 хв. 30 год/ 1800 хв Ознайомлення з навколишнім світом/екологія (чергуються) 50 хв 30 год/ 1800 хв Конструктивна діяльність та ручна праця 25 хв 15 год/ 900 хв Освітня область «Комунікація» Розвиток мовлення (Чередиться з читанням художньої літератури 50 хв 30 год/ 1800 хв Освітня область «Читання художньої літератури» (чергується з розвитком мови) 25 хв 15 год/ 900 хв Освітня область «Художня творчість» Ліплення/аплікація 25 хв 15 год/ 900 хв Малювання 50 хв 30 год/ 1800 хв Освітня область «Музика» Комплексна програма виховання та навчання дітей у дитсадку за редакцією М.А.Васильевой.В.В.Гербовой,Т.С.Комаровой. Музика 50 хв 30 год/ 1800 хв Всього: 240год/ 14 400 хв Частина, що формується учасниками освітнього процесу Освітня область «Здоров'я» Регіональний компонент:Програма «Основи здорового способу життя» за редакцією Н.П.Смирнової Спільна діяльність на базі гуртків Заняття з педагогом-психологом Інтегрується в різні види спільної діяльності дітей та дорослих Інтегрується в різні види спільної діяльності дітей та дорослих Інтегрується в різні види спільної діяльності дітей та дорослих Всього: 240 год/ 14 400 хв Примітка: 3-тя фізична культура проводиться на прогулянці-ППДА (прогулянка підвищеної рухової активності) 2.2. Сітка безпосередньої освітньої діяльності. Дні тижня Годинник Заняття (16 занять) I підгрупа II підгрупа Понеділок 9.00 - 9.25 9.35 –10.00 10.10-10.35 Малювання (вихователь) Фізкультура (вихователь) Малювання (вихователь) Ознайомлення з навколишнім світом (логопед) Фізкультура (вихователь) Вівторок 9.00- 9.25 9.35- 10.00 10.10-10.35 Ліплення (вихователь) Музичне заняття (муз. працівник) Ліплення (вихователь) Ознайомлення з навколишнім світом (дефектолог) Середа 9.00- 9.25 9.35-10.00 10.10-10.35 15.10-15.35 Малювання (вихователь) Робота психолога ФЕМП (дефектолог) Фізкультура (під музику) Робота психолога Малювання (вихователь) ФЕМП (дефектолог) Фізкультура (під музику) Четвер 9.00-9.25 9.35- 10.00 10.10-10.35 15.10-15.35 15.40-16.05 Конструювання/ аплікація (вихователь) ФЕМП (дефектолог) Музичне заняття (муз.працівник) Конструювання/аплікація (вихователь) Розвиток фонематичного сприйняття (логопед) ФЕМП (дефектолог) П'ятниця 9.00-9.25 9.35-10.00 10.10-10.35 10.50-11.15 Розвиток фонематичного сприйняття (логопед) Розвиток фонематичного сприйняття (логопед) Ознайомлення з художньою літературою (дефектолог) Фізкультура на повітрі (вихователь) ІІІ. ЗМІСТ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНОЇ РОБОТИ З ОСВІТНИХ ОБЛАСТ. Цілі: оволодіння конструктивними способами та засобами взаємодії з оточуючими людьми через вирішення наступних завдань: – розвиток вільного спілкування з дорослими та дітьми; - розвиток всіх компонентів мовлення дітей (лексичної сторони, граматичного ладу мови, вимовної сторони мови; зв'язного мовлення - діалогічної та монологічної форм) у різних формах та видах дитячої діяльності; – практичне оволодіння вихованцями норм мовлення. Основні завдання: соціальна адаптація дітей до колективу; розвиток мовлення та мовного спілкування (рішення в єдності завдань мовного та комунікативного розвитку), формування комунікативних здібностей та вміння співпрацювати; здійснення необхідної корекції порушень мовлення дітей; забезпечення рівних стартових можливостей при вступі дітей до масових шкіл; створення розвиваючого предметно-просторового середовища та умов для збагаченої, різноманітної діяльності дітей; взаємодія з сім'ями вихованців для забезпечення повноцінного, гармонійного розвитку дітей, вироблення компетентної позиції по відношенню до власної дитини. Розвиваюча корекційна робота з дітьми Діагностика мовного розвитку дитини Розвиток мовного спілкування та навчання грамоті Форми занять Методи роботи Розділи програми по РР фронтальні підгрупові індивідуальні навчальні та дидактичні ігри та вправи фонетична ритміка артикуляційні вправи масаж органів артикуляційного апарату пальчикова гімнастика масаж мовних зон Звукова культура мови Корекція мови Розвиток зв'язного мовлення Звукова культура мови Розвиток фонематичного слуху Розвиток уміння відтворювати слова складної складової структури Навчання звукобуквенного аналізу слів, читання Виховання чіткої вимови Розвиток голосу та мовного дихання Розвиток фонематичного сприйняття Розвиток та збагачення словника Освіта відносних та присвійних прикметників Розвиток навички підбору синонімів та антонімів Розвиток словника ознак Розвиток дієслівного словника Узагальнення групи слів Уточнення назв понять, предметів та їх частин Уточнення лексичного значення слів Корекція мови Розвиток загальної координації та дрібної моторики руки Охорона зору Розвиток сенсорики Корекція емоційно-вольової сфери Розвиток вищих психічних функцій Корекція звуковимови Розвиток зв'язного мовлення Розвиток невербальних засобів спілкування Розвиток мовного спілкування Навчання передавати свої думки та почуття Навчання переказу Навчання розповіді про серію картин Навчання складання оповідання з картини Формування граматичного ладу мови Вчити утворювати множину іменників, родовий відмінок множини Узгодження: прикметники із іменниками; іменники з числівниками; прийменники з іменниками Освіта зменшувально-пестливих форм іменників 3.1. Освітня область: Комунікація (Розвиток мовного (фонематичного) сприйняття). 2 заняття на тиждень, 64 заняття. Основними завданнями програми розвитку мовного (фонематичного) сприйняття дітей із ЗПР є: формування способу вичленування звуку зі слова (підкреслене вимову звуку в слові), вміння називати виділений звук; виділення окремих звуків із слів; правильна та чітка артикуляція звуків; чуттєво сприймаються (сенсорні) ознаки голосних і приголосних звуків: наявність або відсутність у порожнині рота перешкоди на шляху повітря, що видихається, участь голосу; розрізнення звуків, близьких за вимовою та звучанням, тверді та м'які приголосні; звуки[а], [про], [и], [у], [м], [м”], [в], [в"], [к], [к], [п],[«"], [с], [с"], [і]; умовні позначення голосних, твердих та м'яких приголосних звуків; терміни «гласний звук», «згодний звук», «твердий приголосний звук», «м'який приголосний звук»; ознайомлення з умовно-графічною схемою звукового складу слова; послідовне виділення звуків із односкладових та двоскладових слів типуале, ау, мак, оси за готовою умовно-графічною схемою звукового складу слова; ознайомлення з друкованими літерамиА, а, О, о, У, у, Ы, ы, М, м, Н, н, У, в, К, до, П, п, С, с, І, і;співвідношення звуку та літери; формування вміння складати речення та виділяти слова із речення, що складається з двох-трьох слів; умовно-графічна схема речення; складання схем речень (без прийменників); термінислово, речення; уточнення та збагачення словникового запасу; формування вміння говорити досить голосно, не поспішаючи, літературно правильно, інтонаційно виразно, давати короткі та повні відповіді на запитання. До кінця перебування у першій групідітей слід навчити: способу вичленування звуку зі слова та називання виділеного звуку; відносити звуки до голосних та приголосних на основі особливостей їх виголошення та звучання; умовному позначенню голосних та приголосних звуків відповідним кольором; впізнавати та називати літери, які позначають вивчені звуки; складати умовно-графічні схеми речень, що складаються із двох-трьох слів. Див. Додаток № 1 3.2. Освітня область: Пізнання. (Ознайомлення з оточуючим Світом). 2 заняття на тиждень, 64 заняття. Вересень 1 тиждень – Адаптація дітей у ДОП 2-3 тиждень- Обстеження дітей, оформлення результатів 4 тиждень – Наше місто. Наша вулиця 5 тиждень - Знайомство з сезонною роботою на полях Лютий 1 тиждень - Домашні тварини 2 тиждень – Дикі тварини наших лісів 3 тиждень – Наша армія 4 тиждень – Зима. Узагальнення Жовтень 1 тиждень – Знайомство із сезонною роботою на полях 2 тиждень – Овочі 3 тиждень - Фрукти 4 тиждень – Осінь. Сезонні зміни у природі 5 тиждень - Перелітні птахи Березень 2 тиждень – Весна. Весняний одяг. 3 тиждень – Моя сім'я 4 тиждень – Транспорт 5 тиждень – Перельотні птахи Листопад 1 тиждень – Перельотні птахи 2 тиждень – Осінь. Осінній одяг 3 тиждень – Осінь узагальнення 4 тиждень – Відомості про людину 5 тиждень – Праця людей Квітень 1 тиждень – Перельотні птахи 2 тиждень – Посуд. 3 тиждень – Дерева. Ліс. 4 тиждень - Комахи. 5 тиждень – Квіти грудень 1 тиждень – Меблі 2 тиждень – Зима. Зимові прикмети 3 тиждень – Зима. Новий рік 4-5 тиждень - Свято новий рік. Травень 1 тиждень – Квіти 2 тиждень – День перемоги 3 тиждень - Літо 4-5 тиждень – Обстеження дітей, оформлення результатів. Січень 1–2 тиждень – Різдвяні канікули 3 тиждень – Зима. Зимові розваги 4 тиждень – Зимовий одяг. 5 тиждень – Домашні птахи Див. Додаток № 2 IV. Система моніторингу досягнення дітьми запланованих результатів освоєння робочої програми вчителя-логопеда групи дітей із ЗПР. 4.1. Інтегративні якості: Фізично розвинений, що опанував основні культурно-гігієнічні навички. У дитини сформовані основні фізичні якості та потреба у руховій активності. Самостійно виконує доступні віку гігієнічні процедури, дотримується елементарних правил здорового способу життя; Допитливий, активний. Цікавиться новим, невідомим у навколишньому світі (світ предметів і речей, світ відносин і свій внутрішній світ). Задає питання дорослому, любить експериментувати. Здатний самостійно діяти (у повсякденному житті, у різних видах дитячої діяльності). У випадках труднощів звертається по допомогу до дорослого. Приймає живу, зацікавлену участь в освітньому процесі; Емоційно чуйний. Відгукується на емоції близьких людей та друзів. Співпереживає персонажам казок, історій, оповідань. Емоційно реагує на твори образотворчого мистецтва, музичні та мистецькі твори, світ природи; Оволодів засобами спілкування та способами взаємодії з дорослими та однолітками. Дитина адекватно використовує вербальні та невербальні засоби спілкування, володіє діалогічною промовою та конструктивними способами взаємодії з дітьми та дорослими (домовляється, обмінюється предметами, розподіляє дії при співпраці). Здатний змінювати стиль спілкування з дорослим чи однолітком, залежно від ситуації; Здатний керувати своєю поведінкою та планувати свої дії на основі первинних ціннісних уявлень, що дотримується елементарних загальноприйнятих норм і правил поведінки. Поведінка дитини переважно визначається не миттєвими бажаннями та потребами, а вимогами з боку дорослих та первинними ціннісними уявленнями про те, що таке добре і що таке погано. Дитина здатна планувати свої дії, створені задля досягнення конкретної мети. Дотримується правил поведінки на вулиці (дорожні правила), у громадських місцях (транспорті, магазині, поліклініці, театрі та ін.); Здатний вирішувати інтелектуальні та особистісні завдання (проблеми), адекватні віку. Дитина може застосовувати самостійно засвоєні знання та способи діяльності для вирішення нових завдань (проблем), поставлених як дорослим, так і нею самою; в залежності від ситуації може перетворювати способи розв'язання задач (проблем). Дитина здатна запропонувати свій задум і реалізувати його в малюнку, будівництві, оповіданні та ін; Має первинні уявлення про себе, сім'ю, суспільство, державу, мир і природу. Дитина має уявлення про себе, власну приналежність та належність інших людей до певної статі; про склад сім'ї, родинні відносини та взаємозв'язки, розподіл сімейних обов'язків, сімейні традиції; про суспільство, його культурні цінності; про державу та належність до неї; про світ; Оволодів універсальними передумовами навчальної діяльності- вміннями працювати за правилом та за зразком, слухати дорослого та виконувати його інструкції; Оволодів необхідними вміннями та навичками. У дитини сформовані вміння та навички, необхідні для здійснення різних видів дитячої діяльності. 4.2.Система моніторингу Система моніторингу досягнення дітьми запланованих результатів освоєння Програми (далі – система моніторингу) повинна: забезпечувати комплексний підхід до оцінки підсумкових та проміжних результатів освоєння Програми; дослідити фізичні, інтелектуальні та особисті якості дитини; не призводити до перевтоми вихованців та не порушувати хід освітнього процесу; дозволяти здійснювати об'єктивну та точну оцінку динаміки досягнень дітей у оптимальні терміни; включати опис об'єкта, форм, періодичності та змісту моніторингу. Доцільно використовувати поєднання таких методів отримання даних: низько формалізованих методів (спостереження, бесіда, експертна оцінка та ін.); високо формалізованих методів (тестів, скринінг-тестів, проб, апаратурних методів та ін.). Підбір діагностичних методик здійснюється кожним спеціалістом та затверджується на педагогічній раді. Зіставлення даних з тимчасових зрізів дозволяє розглядати динаміку досягнень вихованців. Моніторинг результатів логопедичної роботи, освоєння дітьми Програми "Підготовка до школи дітей із затримкою психічного розвитку" С.Г. Шевченка корекційної групи із затримкою психічного розвитку проводиться тричі на рік. Див. Додаток № 3 V.ПЕРСПЕКТИВНИЙ ПЛАН ЩОДО ВЗАЄМОДІЇ З БАТЬКАМИ. 5.1.Основні форми взаємодії з батьками (або особами, їх Замінними) Основні напрямки: Робота з сім'єю на основі педагогіки співробітництва та залучення сім'ї до стратегії виховання дитини. Основні завдання: 1. Підвищення педагогічної культури батьків: наявність теоретичних знань наявність практичних знань, умінь та навичок підвищення статусу педагога Пропаганда мети та завдань корекційної роботи вчителя-логопеда Вивчення, узагальнення та поширення позитивного сімейного досвіду виховання. Умови роботи із сім'єю. Цілеспрямованість, систематичність, плановість. Диференційований підхід до роботи з батьками з урахуванням Багатоаспектні специфіки кожної сім'ї. Віковий характер роботи з батьками. Доброзичливість. Відкритість. 5.2.Перспективний план взаємодії з батьками. п/п Форма роботи з батьками Характеристика консультативно-просвітницької роботи з батьками Анкетування Є дієвою формою зворотного зв'язку з батьками та ефективним джерелом педагогічної інформаціїбатьків. Після заповнення анкет батьки передають бланки логопеду, який аналізує дані, що містяться в них, а потім враховує їх у роботі з дітьми. Батьківські збори На них закладаються основи співробітництва та взаєморозуміння з батьками. Забезпечується єдність поглядів на виховання та навчання дошкільнят. Протягом навчального року доцільно провести три батьківські збори. 3 Консультації Логопед консультує батьків щодо питань, пов'язаних з особливостями навчання дітей, з порушеннями мови. Консультації можуть бути груповими та індивідуальними. 4 Наочна пропаганда. Стендидля батьків логопед оформляє систематично щомісяця, оновлюючи матеріал. На стенді розміщуються матеріали щодо формування звуковимови у дітей; матеріали про розвиток мовлення дітей у нормі та при патології; поради батькам щодо подолання недорозвинення мови; ігри, мовний матеріал, який батьки можуть використати для занять із дітьми вдома; поточна інформація. Див додаток № 4 VI. ВЗАЄМОДІЯ ВЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА З УЧАСНИКАМИ КОРЕКЦІЙНО-ПЕДАГОГІЧНОГО ПРОЦЕСУ 6.1.Основні завдання корекційно-розвивальної діяльності: створення єдиного корекційно-освітнього простору; Обладнання предметно-розвивального середовища, що стимулює мовленнєвий та особистісний розвиток дитини; Підвищення рівня підготовки спеціалістів; Пропаганда логопедичних знань серед батьків та педагогів; Розширення інтегративних зв'язків, об'єднання зусиль педагогів, медичних працівників, дітей та батьків з метою корекції мовленнєвих порушень. Успіх спільної корекційно-педагогічної роботи з дітьми, які мають тяжкі порушення мови, багато в чому залежить від правильно організованої взаємодії вчителя-логопеда, вчителя-дефектолога, вихователів, педагога-психолога, музичного керівника, інструктора з фізичної культури, медичних працівників та батьків. Дослідженнями доведено, що якщо інтелектуальний та емоційний потенціал дитини не отримує належного розвитку у дошкільному віці, то згодом не вдається реалізувати її повною мірою. Вже у дошкільному віці вони виникають труднощі у засвоєнні програми дошкільного навчального закладу, вони малоактивні на заняттях, погано запам'ятовують матеріал, легко відволікаються. Рівень розвитку пізнавальної діяльності та мови таких дітей виявляється нижчим порівняно з їхніми однолітками. Тому кожен із фахівців ДНЗ, вирішуючи свої завдання, визначені освітніми програмами та положеннями про ДНЗ, повинен взяти участь у формуванні та закріпленні правильних мовних навичок у дітей, розвитку сенсомоторної сфери, вищих психічних процесів та зміцненні здоров'я. Фахівці, які беруть участь у корекційному процесі, планує та координує психолого-педагогічне супроводження дітей з тяжкими порушеннями мови. Раціональна організація спільної діяльності допомагає правильно використовувати кадровий потенціал, робочий час, визначати основні напрями корекційно-розвивальної роботи та вміло реалізовувати особистісно-орієнтовані форми спілкування з дітьми. 6.2.Связь коїться з іншими освітніми областями. Фізична культура розвиток вільного спілкування з дорослими та дітьми в частині необхідності рухової активності та фізичного вдосконалення; ігрове спілкування Здоров'я розвиток вільного спілкування з дорослими та дітьми з приводу здоров'я та ЗОЖ людини Безпека розвиток вільного спілкування з дорослими та дітьми у процесі освоєння способів безпечної поведінки, способів надання самодопомоги, допомоги іншому, правил поведінки у стандартних небезпечних ситуаціях та ін., у частині формування основ екологічної свідомості Соціалізація розвиток вільного спілкування з дорослими та дітьми в частині формування первинних ціннісних уявлень, уявлень про себе, сім'ю, суспільство, державу, світ, а також дотримання елементарних загальноприйнятих норм та правил поведінки Праця розвиток вільного спілкування з дорослими та дітьми у процесі трудової діяльності, знайомства з працею дорослих розвиток пізнавально-дослідницької та продуктивної діяльності в процесі вільного спілкування з однолітками та дорослими Читання художньої літератури розвиток вільного спілкування з дорослими та дітьми з приводу прочитаного, практичне оволодіння нормами російської мови Художня творчість розвиток вільного спілкування з дорослими та дітьми з приводу процесу та результатів продуктивної діяльності Музика розвиток вільного спілкування з дорослими та дітьми з приводу музики Робота з батьками: індивідуальні та тематичні консультації, бесіди; показ відкритих занять; підбір та знайомство зі спеціальною літературою з заявленої тематики; лекції-виступи на батьківських зборах; систематичний контроль над поставленими звуками; підсумковий концерт-конкурс читців. Робота з вихователем індивідуальні та тематичні консультації; відкриті заняття; підбір та поширення спеціальної педагогічної літератури; проведення лекцій та бесід на педагогічних радах; розробка індивідуальних програм у розвиток дитини; рекомендації щодо розвитку фонематичного слуху, навички звукового аналізу та синтезу; заняття за завданням логопеда на закріплення мовного матеріалу; вправи з розвитку уваги, понять, логічногомислення. Робота з музичним керівником вправи: які виховують теми та ритм мови; на розвиток дихання та голосу; артикуляційного апарату; дозвілля; узгодження сценаріїв свят, розваг; театралізація: виразність вимови слів. Робота з психологом спільне обговорення результатів психологічних досліджень; консультації, розмови; пошук підходу до дітей. Модель взаємодії суб'єктів корекційно-освітнього процесу в МДОУ дитячий садок № 126 родина Вчитель-дефектолог Вчитель-логопед Педагог-психолог Вихователі Система взаємодії логопеда та музичного керівника щодо створення умов для корекції та компенсації мовної патології ВИСНОВОК Дана програма дозволяє побудувати систему корекційно-розвивальної роботи у старшій групі дітей із ЗПР на основі повної взаємодії та спадкоємності всіх фахівців дитячого закладу та батьків дошкільнят. Окрім завдань навчання та всебічного розвитку, основним завданням програми є оволодіння дітьми самостійною, зв'язною, граматично правильною мовою і навичками мовного спілкування. VII. Список літератури «Програми виховання та навчання у дитсадку»/ Під ред. М.А. Васильєвої, В.В. Гербової, Т.С. Комарової, «Підготовка до школи дітей із затримкою психічного розвитку» Шевченко С.Г. (М., 2005). Максаков А. І. «Розвиток правильної мови дитини в сім'ї» Методичний посібник М. Мозаїка-синтез, 2008р. Максаков А.І., Тумакова Г.А. Вчіть, граючи. - М.: Просвітництво, 1983. Варенцова Н.С. «Навчання дошкільнят грамоти» М. Мозаїка-Синтез, 2009р. Боровцов Л.А. Документація вчителя-логопеда ДНЗ. - М.: ТЦ Сфера, 2008. Полозова Н.В. Основні вимоги до охорони праці та санітарного забезпечення у дошкільній установі. Збірник документів та освітній установі. - М.: ТЦ Сфера, 2003. Санітарно-епідеміологічні правила та нормативи СанПіН 2.4.1.1249-03 «Санітарно-епідеміологічні вимоги до влаштування, утримання та організації режиму роботи дошкільних освітніх закладів» (утв. Головним державним санітарним лікарем РФ 25 березня 2003р.) Філічева Т.Б., Чиркіна Г.В. «Корекційне навчання та виховання дітей 5-річного віку із загальним недорозвиненням мови», М., 1991 Філічева Т.Б., Чиркіна Г.В. «Підготовка до школи дітей із загальним недорозвиненням мови в умовах спеціального дитячого садка». 4.1. Перший рік навчання та другий рік навчання, М., «Альфа», 1993 Філічева Т.Б., Чиркіна Г.В. «Усунення загального недорозвинення мови в дітей віком дошкільного віку»: Практичний посібник.- М.: Айрис-пресс, 2004 «Подолання ЗНР у дошкільнят». / За ред. Волосовець Т.В., М., Творчий центр, 2007 "Корекційно-педагогічна робота в ДНЗ для дітей з порушенням мови". / За ред. Гаркуші Ю.Ф., М., 2002 Степанова О.А. "Організація логопедичної роботи в ДНЗ", М., Творчий центр, 2003 Волкова І.М.. Ципіна Н.А. "Почитаємо-пограємо". Для занять із дітьми старшого дошкільного віку.- М.: «Шкільна Преса», 2005р. Морозова І.А., Пушкарьова М.А. «Ознайомлення з навколишнім світом» Конспекти занять Для роботи з дітьми 5-6 років із ЗПР.- 2-ге вид., Випр. та доп.- М.: Мозайка-Синтез 2009р. Морозова І.А., Пушкарьова М.А. «Ознайомлення з навколишнім світом» Конспекти занять Для роботи з дітьми 6-7 років із ЗПР.- 2-ге вид., Випр. та доп.- М.: Мозайка-Синтез 2009р. Морозова І.А., Пушкарьова М.А. Розвиток елементарних уявлень. Конспекти занять Для роботи з дітьми 5-6 років із ЗПР.- 2-ге вид., Випр. та доп.- М.: Мозайка-Синтез 2009р. Морозова І.А., Пушкарьова М.А. Розвиток елементарних уявлень. Конспекти занять Для роботи з дітьми 6-7 років із ЗПР.- 2-ге вид., Випр. та доп.- М.: Мозайка-Синтез 2009р. ДОДАТОК Останні матеріали розділу: