Логопедія за редакцією вовкової читати. Розділ I Теоретичні засади логопедії

Матеріал підручника представлений відповідно до навчального плану відділень логопедії дефектологічних факультетів, з програмою курсу логопедії, з державним стандартом підготовки кадрів з даної спеціальності. За останні роки поглибилися методолого-методичні засади логопедії, створено її програмно-методичне забезпечення, виконано низку фундаментальних та практикоорієнтованих досліджень, спрямованих на вивчення, подолання та попередження порушень розвитку мовлення. Основні з цих матеріалів відбито у підручнику. Під час підготовки підручника автори враховували, що засвоєння логопедії передується знаннями студентів, отриманими щодо суміжних дисциплін: психології, педагогіки, психолінгвістики, медицини.

У підручнику використано та об'єднано досягнення низки дисциплін, які вивчають мовлення та мовленнєву діяльність, - від фізіології вищої нервової діяльності до загальної лінгвістики. Автори прагнули до того, щоб переважаючими в оцінці дефектів мови та його подоланні були б інтегровані психолого-педагогічний та психолінгвістичні підходи.

Підручник складається з чотирьох розділів та відповідних розділів. У першому розділі підручника розглядаються теоретичні та методологічні засади логопедії. У наступних викладаються вчення про різні мовні порушення та шляхи їх подолання, питання організації логопедичної роботи, історії логопедії відповідно до кожної розглянутої проблеми. Наприкінці підручника подано термінологічний словник.

У кожному розділі, де розкриваються порушення мови та шляхи їх подолання, передбачається: характеристика мовного порушення в історичному аспекті, етіологія, механізми, симптоматика, класифікація, динаміка, методи та прийоми логопедичного обстеження та впливу, питання організації логопедичної допомоги та профілактики мовного порушення. Усі глави закінчуються основними висновками, контрольними питаннями та завданнями, і навіть списком літератури.

У підручнику даються найбільш усталені визначення порушень мови, уточнені та доповнені авторським колективом.

При підготовці підручника враховуються традиційний підхід у вирішенні питань про мовні порушення, закладений основоположниками вітчизняної логопедії та представлений у підручниках та посібниках (Н. А. Власовою, Р. Є. Левіною, В. К. Орфінською, О. В. Правдіною, О. В.). Ф. Pay та Ф. A. Pay, М. Є. Хватцева та ін), а також нові наукові дані. Враховувалися дані логопедичної науки та практики, що відображають сучасний стан та тенденції подальшого розвитку вітчизняної та зарубіжної теорії та практики логопедії.

Основна увага приділяється підготовці вчителя-логопеда до роботи з дітьми дошкільного та шкільного віку. Цим підкреслюється спрямованість логопедії попередження подальшого розвитку мовних дефектів та його впливу формування особистості дитини. У зв'язку з цим лише в окремих розділах підручника розглядаються питання корекції порушень у дорослих.

Цей підручник підготовлений колективом авторів, до складу якого входили логопеди та лікарі дефектологічних факультетів МПГУ, РДПУ, МГОПІ та Інституту корекційної педагогіки РАВ.

Авторами глав є: глава 1 – Л. С. Волкова, Р. І. Лалаєва, Є. М. Мастюкова; глави 2, 3, 8, 18 – Є. М. Мастюкова; глави 4,6 - Б. М. Гріншпун, глава 5 - Л. С. Волкова, Р. І. Лалаєва; глава 7 – Г. В. Чиркіна, глава 9 – Є. В. Лаврова; глави 10, 11 – Г. А. Волкова, В. І. Селіверстов; глава 12 - Б. М. Гріншпун, С. Н. Шаховська; глава 13 – М. К. Бурлакова; глави 14, 17, 19 - Р. І. Лалаєва; глава 15 – Л. Г. Парамонова; глава 16 – Л. С. Волкова; глави 20, 21, 22, 23 - Т. Б. Філічева, Г. В. Чиркіна; глава 24 - Л. І. Белякова

Цей підручник з логопедії (3 видання) призначається для студентів дефектологічних факультетів (Факультетів корекційної педагогіки) педагогічних університетів та інститутів. Підручник спрямовано підвищення якості підготовки вчителів-дефектологів, підвищення ефективності логопедичної роботи з дітьми, підлітками, дорослими. У ньому проводиться думка про те, що формування правильної мови та інших функціональних систем у дітей з мовними порушеннями, корекція їхньої поведінки є єдиним організованим, цілеспрямованим виховним і навчальним процесом. Підручник відображає сучасний стан та тенденції подальшого розвитку логопедії як науки та практики корекційного впливу.

Матеріал підручника представлений відповідно до навчального плану відділень логопедії дефектологічних факультетів, з програмою курсу логопедії, з державним стандартом підготовки кадрів з даної спеціальності. За останні роки поглибилися методолого-методичні засади логопедії, створено її програмно-методичне забезпечення, виконано низку фундаментальних та практикоорієнтованих досліджень, спрямованих на вивчення, подолання та попередження порушень розвитку мовлення. Основні з цих матеріалів відбито у підручнику. Під час підготовки підручника автори враховували, що засвоєння логопедії передується знаннями студентів, отриманими щодо суміжних дисциплін: психології, педагогіки, психолінгвістики, медицини.

У підручнику використано та об'єднано досягнення низки дисциплін, які вивчають мовлення та мовленнєву діяльність, - від фізіології вищої нервової діяльності до загальної лінгвістики. Автори прагнули до того, щоб переважаючими в оцінці дефектів мови та його подоланні були б інтегровані психолого-педагогічний та психолінгвістичні підходи.

Підручник складається з чотирьох розділів та відповідних розділів. У першому розділі підручника розглядаються теоретичні та методологічні засади логопедії. У наступних викладаються вчення про різні мовні порушення та шляхи їх подолання, питання організації логопедичної роботи, історії логопедії відповідно до кожної розглянутої проблеми. Наприкінці підручника подано термінологічний словник.

У кожному розділі, де розкриваються порушення мови та шляхи їх подолання, передбачається: характеристика мовного порушення в історичному аспекті, етіологія, механізми, симптоматика, класифікація, динаміка, методи та прийоми логопедичного обстеження та впливу, питання організації логопедичної допомоги та профілактики мовного порушення. Усі глави закінчуються основними висновками, контрольними питаннями та завданнями, і навіть списком літератури.

У підручнику даються найбільш усталені визначення порушень мови, уточнені та доповнені авторським колективом.

При підготовці підручника враховуються традиційний підхід у вирішенні питань про мовні порушення, закладений основоположниками вітчизняної логопедії та представлений у підручниках та посібниках (Н. А. Власовою, Р. Є. Левіною, В. К. Орфінською, О. В. Правдіною, О. В.). Ф. Pay та Ф. A. Pay, М. Є. Хватцева та ін), а також нові наукові дані. Враховувалися дані логопедичної науки та практики, що відображають сучасний стан та тенденції подальшого розвитку вітчизняної та зарубіжної теорії та практики логопедії.

Основна увага приділяється підготовці вчителя-логопеда до роботи з дітьми дошкільного та шкільного віку. Цим підкреслюється спрямованість логопедії попередження подальшого розвитку мовних дефектів та його впливу формування особистості дитини. У зв'язку з цим лише в окремих розділах підручника розглядаються питання корекції порушень у дорослих.

Цей підручник підготовлений колективом авторів, до складу якого входили логопеди та лікарі дефектологічних факультетів МПГУ, РДПУ, МГОПІ та Інституту корекційної педагогіки РАВ.

Авторами глав є: глава 1 – Л. С. Волкова, Р. І. Лалаєва, Є. М. Мастюкова; глави 2, 3, 8, 18 – Є. М. Мастюкова; глави 4,6 - Б. М. Гріншпун, глава 5 - Л. С. Волкова, Р. І. Лалаєва; глава 7 – Г. В. Чиркіна, глава 9 – Є. В. Лаврова; глави 10, 11 – Г. А. Волкова, В. І. Селіверстов; глава 12 - Б. М. Гріншпун, С. Н. Шаховська; глава 13 – М. К. Бурлакова; глави 14, 17, 19 - Р. І. Лалаєва; глава 15 – Л. Г. Парамонова; глава 16 – Л. С. Волкова; глави 20, 21, 22, 23 - Т. Б. Філічева, Г. В. Чиркіна; глава 24 - Л. І. Белякова

Розділ I Теоретичні засади логопедії

ГЛАВА 1. ПРЕДМЕТ, МЕТА ТА ЗАВДАННЯ ЛОГОПЕДІЇ. ЗВ'ЯЗОК ЛОГОПЕДІЇ З ІНШИМИ НАУКАМИ. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ЛОГОПЕДІЇ. ПРИНЦИПИ І МЕТОДИ ЛОГОПЕДІЇ. ЗНАЧЕННЯ ЛОГОПЕДІЇ. ОСОБИСТІСТЬ ЛОГОПЕДУ, АКТУАЛЬНІ ПРОБЛЕМИ СУЧАСНОЇ ЛОГОПЕДІЇ. ПОНЯТТЯВО-КАТЕГОРІАЛЬНИЙ АПАРАТ ЛОГОПЕДІЇ

ПРЕДМЕТ І ЗАВДАННЯ ЛОГОПЕДІЇ

Логопедія- це наука про порушення мови, про методи їх попередження, виявлення та усунення засобами спеціального навчання та виховання. Логопедія вивчає причини, механізми, симптоматику, перебіг, структуру порушень мовної діяльності, систему корекційного впливу.

Термін «логопедія» походить від грецького коріння: логос(слово), пайдео(виховую, навчаю) - і в перекладі означає «виховання правильної мови».

Предметом логопедіїяк науки є порушення мови та процес навчання та вихованняосіб із розладом мовної діяльності. Об'єкт вивчення – людина(індивідуум), що страждає на порушення мови.

Порушення мови вивчаються фізіологами, невропатологами, психологами, лінгвістами та ін. При цьому кожен розглядає їх під певним кутом зору відповідно до цілей, завдань та засобів своєї науки. Логопедія розглядає розлади мови з позицій попередження та подолання засобами спеціально організованого навчання та виховання, тому її відносять до спеціальної педагогіки.

Структурусучасної логопедіїскладає дошкільна, шкільналогопедія та логопедія підлітків та дорослих.

Основний метою логопедіїє розробка науково обґрунтованої системи навчання, виховання та перевиховання осіб з порушеннями мови, а також попередження мовних розладів.

Вітчизняна логопедія створює найсприятливіші умови у розвиток особистості дітей із порушеннями промови. В основі успіхів вітчизняної логопедії лежать численні сучасні дослідження вітчизняних і зарубіжних авторів, що свідчать про великі компенсаторні можливості дитячого мозку, що розвивається, і вдосконалення шляхів і методів логопедичного корекційного впливу. І. П. Павлов, підкреслюючи надзвичайну пластичність центральної нервової системи та її необмежені компенсаторні можливості, писав: «Ніщо не залишається нерухомим, неподатливим, а завжди може бути досягнуто, змінюватися на краще, аби були здійснені відповідні умови».

Виходячи з визначення логопедії як науки, можна виділити такі її завдання:

1. Вивчення онтогенезу мовної діяльності за різних форм мовних порушень.

2. Визначення поширеності, симптоматики та ступеня проявів порушень мови.

3. Виявлення динаміки спонтанного та спрямованого розвитку дітей з порушенням мовної діяльності, а також характеру впливу мовних розладів на формування їхньої особистості, на психічний розвиток, на здійснення різних видів діяльності поведінки.

4. Вивчення особливостей формування мовлення та мовленнєвих порушень у дітей з різними відхиленнями у розвитку (при порушенні інтелекту, слуху, зору та опорно-рухового апарату).

5. З'ясування етіології, механізмів, структури та симптоматики мовних порушень.

6. Розробка методів педагогічної діагностики мовних розладів.

7. Систематизація мовних розладів.

8. Розробка принципів, диференційованих методів та засобів усунення мовних порушень.

9. Удосконалення методів профілактики мовних розладів.

10. Розробка питань організації логопедичної допомоги.

У зазначених завданнях логопедії визначається як теоретична, і практична її спрямованість. Теоретичнийїї аспект- вивчення мовних розладів та розробка науково обґрунтованих методів їх профілактики, виявлення та подолання. Практичний аспект- профілактика, виявлення та усунення мовних порушень. Теоретичні та практичні завдання логопедії тісно пов'язані. Для вирішення поставлених завдань необхідно:

Використання міжпредметних зв'язків та залучення до співпраці багатьох фахівців, які вивчають мовлення та її порушення (психологів, нейропсихологів, нейрофізіологів, лінгвістів, педагогів, лікарів різних спеціальностей та ін.);

Забезпечення взаємозв'язку теорії та практики, зв'язок наукових та практичних установ для більш швидкого впровадження у практику нових досягнень науки;

Здійснення принципу раннього виявлення та подолання мовних порушень;

Поширення логопедичних знань серед населення профілактики порушень промови.

Розв'язання даних завдань визначає перебіг логопедичного впливу.

Основним напрямом логопедичного впливу є розвиток мови, корекція та профілактика її порушень. У процесі логопедичної роботи передбачається розвиток сенсорних функцій; розвиток моторики, особливо мовної моторики; розвиток пізнавальної діяльності, насамперед мислення, процесів пам'яті, уваги; формування особистості дитини з одночасною регуляцією, а також корекцією соціальних відносин; вплив на соціальне оточення.

Організація логопедичного процесу дозволяє усунути чи пом'якшити як мовленнєві, і психологічні порушення, сприяючи досягненню головної мети педагогічного впливу - вихованню людини.

Логопедична дія має бути спрямована як на зовнішні, так і на внутрішні фактори, що зумовлюють порушення мови. Воно являє собою складний педагогічний процес, спрямований насамперед на корекцію та компенсацію порушень мовної діяльності.

Рік випуску: 1997

Жанр:Логопедія

Формат: PDF

Якість: OCR

Опис:Спроба створення «Хрестоматії з логопедії» вперше в історії розвитку логопедії як науки. Потреба такого посібника назріла давно. І вже спочатку перед його науковими керівниками гостро постали дві проблеми: у якому ключі має бути побудований такий посібник і який колектив міг би впоратися з таким завданням?
Природно, що у самому об'ємному посібнику важко уявити всі авторські роботи, які відбивали відомості про ту чи іншу наукову проблему чи дисципліну від її витоків до її розвитку нині. Особливо це стосується логопедії, в якій надзвичайно великий обсяг накопичених знань з різних видів мовної патології. Накопичено численний авторський досвід з вивчення, попередження, лікування мовленнєвих порушень та корекційного виховання та навчання дітей, підлітків і дорослих з різними розладами мови. З цих питань проведено безліч досліджень та створено таку ж безліч авторських робіт.
Можливо надалі виникне необхідність створення «Хрестоматії з логопедії» у вигляді окремих персоналій, пов'язаних із узагальненням досвіду та ролі окремих особистостей в історії логопедії, або у вигляді розвитку окремих проблем логопедії чи окремо взятих видів мовної патології. І деякі такі спроби вже робляться. Тим більше, що будь-яке наукове дослідження не обходиться без аналізу літературних джерел на тему дослідження, без опису історії розвитку тієї чи іншої приватної наукової проблеми.

Головним завданням упорядників пропонованої «Хрестоматії» було - дати сумарні уявлення про різні види мовної патології, що входять до сучасного поняття логопедії як науки про різні порушення мови та методи їх попередження, виявлення та подолання переважно засобами корекційного виховання та навчання. Тому в розділах цієї «Хрестоматії» використовувався принцип тематичного розподілу матеріалу за традиційно прийнятими видами мовної патології у повній відповідності до навчальної програми та підручника з логопедії для студентів педагогічних вузів.
«Хрестоматія з логопедії» (витяги та тексти) видається у 2-х томах і містить такі тематичні розділи:

І тому: 1. Дислалії. 2. Рінолалії. 3. Дизартрії. 4. Порушення голосу. 5. Заїкуватість.
II том: 6. Аналії. 7 Афазії. 8. Порушення писемного мовлення. 9. Передумови та витоки розвитку логопедії.

Укладачі тематичних розділів «Хрестоматії» у добірці матеріалу з кожного виду мовної патології намагалися дотримуватися об'єктивного хронологічного розташування авторських витягів та текстів, що дозволяє певною мірою побачити стан проблеми на різних історичних етапах її розвитку.
Таким чином, сукупність програми, підручника, практикуму та хрестоматії по логопедії по суті становить концептуально єдиний та систематизований блок-сплав необхідних навчально-методичних посібників, які оптимально забезпечують навчальний процес у вузі з цієї дисципліни.
Логічним і тому правомірним виявилося те, що блок названих навчальних посібників з логопедії було підготовлено з ініціативи і з двох старих і провідних нашій країні педагогічних вузів: Російського (Санкт-Петербурзького) державного педагогічного університету ім. А. І. Герцена та Московського педагогічного державного університету ім. В. І. Леніна; за участю співробітників Інституту корекційної педагогіки РАВ та Московського державного відкритого педагогічного університету.

«Хрестоматія з логопедії»

ДИСЛАЛІЇ
Куссмауль А. Косномовність і белькотання (1879)
Хватцев Д.Є. Загальне вчення про недорікуватість (1959)

Зеєман. Діти на мові (1962)
Мартинова Р.І. Медико-педагогічна характеристика дислалії та дизартрії (1963)
Диференціація дислалії (1967)
Прийоми виправлення недоліків вимови фонем (1968)
Чиркіна Г. В. Основи корекційного навчання (1969)
Токарєва О. А. Функціональні дислалії (1969)
Волкова Л. С. Порушення дитячої мови та їх усунення у навчально-виховному процесі (1969)
Правдіна О. В. Діслалія (1973)
Ястребова А. В. Особливості мовлення учнів I класу (1984)
Спірова Л. Ф., Ястребова А. В. Порушення мови у дітей (1985)
Філічева Т. Б., Чевельова Н. А. Дислалія у дітей (1987)
Гріншпун Б. М. Діслалія (1989)
РИНОЛАЛІЇ
Дубов М. Д. Клінічна картина при ущелинах піднебіння
Організація лікувальної та профілактичної допомоги при ущелинах піднебіння (1960)
Іпполитова А. Г. Логопедичні заняття при ринолалії в доречном періоді (1963)
Іполитова А. Г. Основні принципи логопедичної роботи при відкритій ринолалії (1983)
Єрмакова І. І. Розлади голосу при ринолалії та їх корекція
Єрмакова І. І. Особливості постановки звуків при ринолалії (1984)
ДИЗАРТРІЇ
Куссмауль А. Про дизартрії (1879)
Хватцев М. Є. Класифікація недорікуватості (1959)
Семенова К. А. Мовні розлади у дітей із церебральними паралічами (1968)
Семенова К. А., Мастюкова Є. М. Смуглін М. Я. Дизартрії (1972)
Правдіна О. В. Дизартрія (1973)
Соботович Є. Ф., Чорнопільська О. Ф. Прояви стертих дизартрії та методи їх діагностики (1974)
Мартинова Р І. Порівняльна характеристика дітей, які страждають на легкі форми дизартрії та функціональну дислалію (1975)
Данилова Л. А. Методи корекції мовного та психічного розвитку у дітей з церебральним паралічем (1977)
Мастюкова Є. М., Іполитова М. В. Дизартрія (1977)
Іпполітова М. В. Характеристика звукопромовної сторони мови у учнів з церебральним паралічем (1989)
Архіпова Є. Ф. Чотири рівні доречного розвитку дітей з дитячим церебральним паралічем. (1989)
Вінарська Є. Н. Сучасний стан проблеми дизартрії (1989)
Лопатіна Л. В., Серебрякова Н. В. Розвиток фонетико-фонематичної сторони мови у дошкільнят зі стертою формою дизартрії
Розвиток лексико-граматичної сторони мови у дошкільнят зі стертою формою дизартрії (1994)
ПОРУШЕННЯ ГОЛОСУ
Івановська Ф. А. Про методику занять при деяких розладах голосу (1955)
Хватцев М. Є. Недоліки голосу (1958)
Івановська Ф. А. Профілактика голосових розладів (1960)
Алмазова Є. С. До питання про порушення голосу (1960)
Таптапова С. Л. Освіта звучного мовлення в осіб з екстирпованої гортанню (1960)
Правдіна О. В. Патологія голосу (1963)
Рябченко А. Т. Стан зовнішнього дихання при функціональних порушеннях голосу та основні заходи щодо редукції голосу (1967)
Алмазова Є. С. Методика відновлення та розвитку голосу у дітей (1973)
ЗАЇКАННЯ
Лагузен Хр. Спосіб лікування заїкуватості (1838)

Кен Р. Заїкуватість (1878)

Сікорський І. А. Про заїкуватість (1889)
Лібманн А. Патологія та терапія заїкуватості та недорікуватості (1901)
Неткачов Г. Д Заїкуватість (1909)
Неткачов Г. Д. Клініка та психотерапія заїкуватості (1913)
Шуберт М. Є. До психопатології, клініці та лікування заїкуватості (1928)
Фрешелс Е. Заїкуватість. Асоціативна афазія (1931)
Гіляровський В. А. До питання про генезу заїкуватості у маленьких дітей та ролі його для загального розвитку особистості та його лікування (1932)
Тартаковський І. І. Психологія заїкуватості та колективна психотерапія (1934)
Флоренська Ю. А., АвербухІ. С, Архіпова О. Г. Повторні хворі та важкі випадки заїкуватості (1936)
Власова Н. А., Герценштейн Е. Н. Досвід роботи з логоневротиками дошкільного віку (1939)
Самойленко Н. С, Гринер В. А. Логопедична ритміка (1941)
Жінкін Н. І. Заїкуватість (1958)
Кочергіна В. С. Деякі клінічні особливості дітей, що заїкаються, дошкільного віку (1958)
Хватцев М. Є. Заїкуватість (1959) Зеєман М. Діти, що заїкаються (1962)
Невроз хворобливої ​​сором'язливості (скоптофобія) (1963)
Левіна Р. Є. До проблеми заїкуватості у дітей (1969)
Селіверстов В. І. Логопедичні заняття та ігри з дітьми, що заїкаються (1972)
Шкловський В. М. Психотерапія в комплексній системі лікування логоневрозів (1974)
Ковшиков В. А. Специфіка заїкуватості при різних нервово-психічних розладах (1976)
Асатиані Н. М. Заїкуватість у дорослих (1983)
Власова Н. А. Комплексний метод лікування заїкуватості у дітей дошкільного віку в умовах денних стаціонарів та спеціальних дитячих садків (1983)
Волкова Г Л. Ігрова діяльність в усуненні заїкуватості у дошкільнят (1983)
Кузьмін Ю. І. Темп мови та заїкуватості (1983)
Селіверстов В. І. Про психологічну модель феномена фіксованості заїкаються на своєму дефекті (1989)
Волкова Г. Л. Заїкуватість та дизонтогенез (1994)

АЛАЛІЇ
Трауготт Н. Н. До питання про організацію та методику мовної роботи з моторними алаліками (1940)
Левіна Р. Є. Вивчення дітей, що не говорять (алаліків) (1951)
Голубєва Л. П. Розвиток мови дітей, що не говорять (1951)
Маркова А. К. Особливості засвоєння складової структури слова у дітей, які страждають на алалію (1961)
Жаренкова Г. І. Розуміння граматичних відносин дітьми із загальним недорозвиненням мови (1961)
Чудінова Л. М. Прийоми активізації мови у алаліків (1961)
Орфінська В. К. Принципи побудови диференційованої методики навчання алаліків на основі лінгвістичної класифікації форм алалії (1963)
Горюнова Т. П. З досвіду логопедичної роботи з подолання порушень імпресивної сторони мови (1969)
Жінкін Н. І. Наукове значення практичної роботи установ з надання допомоги дітям з тяжкими мовними порушеннями (1969)
ГріншпунБ. М. Про принципи логопедичної роботи на початкових етапах формування мови у моторних алаліків (1975)
Бадаєва В. І. Модельне навчання мовним навичкам старших дошкільнят із затримкою мови (1975)
Кузьміна Н. І., Різдвяна В. І. Розвиток сприймається та самостійної мови у дітей-алаликів (1977)
АФАЗІЇ
Кожевніков А. Афазія та центральний орган мови (1874)
Куссмауль А. [Про афазію] (1879)
Ідельсон Г. В. Сучасний стан вчення про афазію (1896, 1897)
Ларіонов В. Є. Огляд робіт з афазії (1898) Аствацатуров М. І. Клінічні та експериментально-психологічні дослідження мовної функції (1908)
Кроль М. Б. До клініки та топічної діагностики афазичних та апрактичних розладів (1911)
Давиденков С. Н. Симптоматологія розладів експресивної мови (1915)
Хед Г. Афазія та подібні розлади мови (1926)
Лурія Л. Р. Травматична афазія (1947)
Орфінська В. К. Порівняльний аналіз порушень мови при афазії та алалії (1960)
Лурія А. Р. Проблема локалізації функцій у корі головного мозку (1962)
Лурія А. Р. Порушення вищих коркових функцій при поразці лобових відділів мозку (1962)
Пенфільд Ст, Роберте Л. Афазії. Типи афазії (1964)
Якобсон Р. Лінгвістичні типи афазії (1966)
Бейн Е. С, Овчарова П. А. Методичні основи відновної терапії мови при афазії (1970)
Якобсон Р. Афазія як лінгвістична проблема (1971)
Вінарська Є. Н. Значення нейролінгвістичного дослідження актів мовного спілкування (1971)
Оппел' В. В. Початкове розмитнення мови у свіжих випадках афазії (1972)
Шохор-Троцька М. К. Методики раннього етапу відновлення мови у хворих з афазією (1972)
Трауготт Н. Н., Кайданова С. І. Порушення слуху при сензорній алалії та афазії (1975)
Ахутіна Т. В. Нейролінгвістичний аналіз динамічної афазії (1975)
Глозман Ж. М. До питання про структуру експресивного аграматизму при різних формах афазії (1975)
Критчлі М. Афазіологія (1974)
Глезерман Т. Б., Візель Т Г. Нейролінгвістична класифікація афазій (1986)
Цвєткова Л. С. Принципи та методи відновного навчання при афазії (1988)
ПОРУШЕННЯ ПИСЬМОВОГО МОВЛЕННЯ
Мнухін С. С. Про вроджену алексію та аграфію (1934)

Левіна Р. Є. Недоліки читання та письма у дітей (1941)

Лурія А. Р. Психологічний зміст процесу письма (1950)
Єгоров Т. Г. Психологічна класифікація помилок читання (1953)
Хватцев М. Є. Алексія та дислексія Аграфія та дисграфія Аграматизм (1959)
Левіна Р. Є. Загальна характеристика недорозвинення мови в дітей віком та її впливом геть оволодіння листом (1961)
Орфінська В. К. Методика роботи з підготовки до навчання грамоті дітей анартриків та моторних алаліків (1963)
Спірова Л. Ф. Недоліки вимови, що супроводжуються порушеннями письма (1965)
Каше Г. А. Попередження порушень читання та письма у дітей з вадами вимови (1965)
Колповська І. К., Спірова Л. Ф. Характеристика порушень письма та читання (1968)
Токарєва О. А. Розлади читання та письма (дислексії та дис-графій) (1969)
Соботович Є. Ф., Гопіченко Є. М. Фонетичні помилки в листі розумово відсталих учнів молодших класів (1979)
Лалаєва Р. І. Термінологія, визначення та поширеність порушень читання у дітей (1983)
Лалаєва Р. І. Дисграфія (1989)
ПЕРЕДУМОВИ ТА ВИТОКИ РОЗВИТКУ ЛОГОПЕДІЇ
Сікорський І. А. Найдавніші медичні письменники про хвороби мови (1889)
Селіверстов В. І. Перші відомості про мовні розлади та прийоми їх подолання. (1983)
Селіверстов В. Гаубіх Ю. Г. Питання формування правильної мови у дітей у працях основоположників вітчизняної та зарубіжної педагогіки. (1984)
Хватцев М. Є. Організація масової логопедичної допомоги населенню в СРСР (1959)
АзбукінД. І. Історичний нарис підготовки педагогів-дефектологів (1950)
Азбукін Д. І. Значення медичних курсів у професійній підготовці студентів-дефектологів (19.50)
Pay Ф. А. Профіль підготовки спеціаліста-логопеда (1950)

Селіверстов В. І., Гріншпун Б. М, Шаховська С Н. Формування наукової школи кафедри логопедії (до 35-річчя вузівського відділення логопедії) (1981)
Лапшин В. А. 70 років вищої дефектологічної освіти в СРСР та сучасні проблеми підготовки фахівців (1990)
Феоктистова В. А. Історія та перспективи розвитку дефектологічного факультету ЛДПІ ім. А. І. Герцена (1990)
Волкова Л. С. Кафедра логопедії ЛДПІ ім. А. І. Герцена: її сьогодення та проблеми майбутнього (1990)
Селіверстов В. І. Кафедра дошкільної дефектології (спеціальної педагогіки та психології) МПГУ ім. В. І. Леніна (1994)
Ковшиков В.А., Нікітіна М.І., Волкова Л.С. та ін. Факультет корекційної педагогіки РДПУ ім. А. І. Герцена (1994)

ЛІТЕРАТУРА

ДИЗАРТРІЯ

Дизартрія - термін латинський, у перекладі означає розлад членоподілової мови - вимови. (Діс- Порушення ознаки або функції, артрон- Зчленування). При визначенні дизартрії більшість авторів не виходять із точного значення цього терміна, а трактують його ширше, відносячи до дизартрії розлади артикуляції, голосоутворення, темпу, ритму та інтонації мови.

Порушення звуковимови при дизартрії проявляються різною мірою і залежать від характеру та тяжкості ураження нервової системи. У легких випадках є окремі спотворення звуків, «змащена мова», у більш важких спостерігаються спотворення, заміни та пропуски звуків, страждає темп, виразність, модуляція, загалом вимова стає невиразною.

При важких ураженнях центральної нервової системи мова стає неможливою через повний параліч речорухових м'язів. Такі порушення називаються анартрією (а- відсутність цієї ознаки або функції, артрон- Зчленування).

Дизартричні порушення мови спостерігаються при різних органічних ураженнях мозку, які у дорослих мають більш виражений осередковий характер. У дітей частота дизартрії насамперед пов'язана з частотою перинатальної патології (ураженням нервової системи плода та новонародженого). Найчастіше дизартрія спостерігається при дитячому церебральному паралічі, за даними різних авторів, від 65 до 85% (М.Б. Ейдінова та Є.М. Правдіна-Вінарська, 1959; Є.М. Мастюкова, 1969, 1971). Відзначається взаємозв'язок між ступенем тяжкості та характером ураження рухової сфери, частотою та тяжкістю дизартрії. При найважчих формах дитячого церебрального паралічу, коли відзначається ураження верхніх та нижніх кінцівок і дитина практично залишається знерухомленою (подвійна геміплегія), дизартрії (анартрії) спостерігаються практично у всіх дітей. Відзначено взаємозв'язок між тяжкістю ураження верхніх кінцівок та ураженням мовної мускулатури (Є. М. Мастюкова, 1971, 1977).

Менш виражені форми дизартрії можуть спостерігатися у дітей без явних рухових розладів, які перенесли легку асфіксію або родову травму або мають в анамнезі вплив інших нерезко виражених несприятливих впливів під час внутрішньоутробного розвитку або під час пологів. У цих випадках легкі (стерті) форми дизартрії поєднуються з іншими ознаками мінімальної мозкової дисфункції (Л. Т. Журба та Є.М. Мастюкова, 1980).

Нерідко дизартрія спостерігається і в клініці ускладненої олігофренії, але дані про її частоту вкрай суперечливі.

Клінічна картина дизартрії вперше була описана більше ста років тому у дорослих у рамках псевдобульбарного синдрому (Lepine, 1977; A. Oppenheim, 1885; G. Pezitz, 1902 та ін.).

Надалі у 1911 р. М. Gutzmann визначив дизартрію як порушення артикуляції та виділив дві її форми: центральну та периферичну.

Початкове вивчення цієї проблеми проводилося переважно невропатологами у межах осередкових уражень мозку в дорослих хворих. Великий вплив на сучасне розуміння дизартрії надали роботи М. С. Маргуліса (1926), який вперше чітко відмежував дизартрію від моторної афазії та розділив її на бульбарну та церебральнуформи. Автор запропонував класифікацію церебральних форм дизартрії на основі локалізації вогнища ураження головного мозку, що надалі відбилося в неврологічній літературі, а потім у підручниках логопедії (О.В. Правдива, 1969).

Важливим етапом у розвитку проблеми дизартрії є вивчення локально-діагностичних проявів дизартричних розладів (роботи Л. Б. Литвака, 1959 та Є. Н. Вінарської, 1973). Є. Н. Вінарської вперше було проведено комплексне нейролінгвістичне вивчення дизартріїпри осередкових ураженнях мозку у дорослих хворих.

В даний час проблема дизартрії дитячого віку інтенсивно розробляється в клінічному, нейролінгвістичному, психолого-педагогічному напрямках. Найбільш докладно вона описана у дітей з церебральним паралічем (М. Б. Ейдінова, Є. Н. Правдива-Вінарська, 1959; К. А. Семенова, 1968; Є. М. Мастюкова, 1969, 1971, 1979, 1983; І. Панченко, 1979; Л. А. Данилова, 1975, та ін). У зарубіжній літературі представлена ​​роботами G. Bohme, 1966; М. Climent, Т. Є. Twitchell, 1959; R. D. Neilson, N. О". Dwer, 1984.

Патогенездизартрії визначається органічним ураженням центральної та периферичної нервової системи під впливом різних несприятливих зовнішніх (екзогенних) факторів, що впливають у внутрішньоутробному періоді розвитку, в момент пологів та після народження. Серед причин важливе значення мають асфіксія та родова травма, ураження нервової системи при гемолітичній хворобі, інфекційні захворювання нервової системи, черепно-мозкові травми, рідше – порушення мозкового кровообігу, пухлини головного мозку, вади розвитку нервової системи, наприклад, вроджена аплазія ядер черепно-мозкових нервів. (синдром Мебіуса), а також спадкові хвороби нервової та нервово-м'язової систем.

Клініко-фізіологічніаспекти дизартрії визначаються локалізацією та тяжкістю ураження мозку. Анатомічний і функціональний взаємозв'язок у розташуванні та розвитку рухових та мовних зон та провідних шляхів визначає часте поєднання дизартрії з руховими порушеннями різного характеру та ступеня вираженості.

Порушення звуковимови при дизартрії виникають внаслідок ураження різних структур мозку, необхідних для керування руховим механізмом мовлення.

До таких структур належать:

Периферичні рухові нерви до м'язів мовного апарату (мови, губ, щік, піднебіння, нижньої щелепи, горлянки, гортані, діафрагми, грудної клітки);

Ядра цих периферичних рухових нервів, розташованих у стовбурі головного мозку;

Ядра, розташовані в стовбурі та в підкіркових відділах мозку та здійснюють елементарні емоційні безумовнорефлекторні мовні реакції типу плачу, сміху, скрикування, окремих емоційно-виразних вигуків та ін.

Поразка перерахованих структур дає картину периферичного паралічу (парезу): нервові імпульси до мовних м'язів не надходять, обмінні процеси в них порушуються, м'язи стають млявими, в'ялими, спостерігається їх атрофія і атонія, в результаті перерви спинальної рефлекторної дуги рефлекси з цих м'язів арефлексія.

Руховий механізм мовлення забезпечується також більш високо розташованими такими мозковими структурами:

Підкорково-мозочковими ядрами та провідними шляхами, які здійснюють регуляцію м'язового тонусу та послідовність м'язових скорочень мовної мускулатури, синхронність (координованість) у роботі артикуляційного, дихального та голосового апарату, а також емоційну виразність мови. При ураженні цих структур спостерігаються окремі прояви центрального паралічу (парезу) з порушеннями м'язового тонусу, посиленням окремих безумовних рефлексів, а також з вираженим порушенням просодичних характеристик мови – її темпу, плавності, гучності, емоційної виразності та індивідуального тембру;

Провідними системами, що забезпечують проведення імпульсів від кори мозку до структур нижчих функціональних рівнів рухового апарату мови (до ядра черепно-мозкових нервів, розташованих у стовбурі головного мозку). Поразка цих структур викликає центральний парез (параліч) мовної мускулатури з підвищенням м'язового тонусу в м'язах мовного апарату, посиленням безумовних рефлексів та появою рефлексів орального автоматизму з більш вибірковим характером розладів артикуляторів;

Корковими відділами мозку, що забезпечують як найбільш диференційовану іннервацію мовної мускулатури, і формування мовного праксису. При ураженні цих структур виникають різні центральні моторні розлади мови.

Патологоанатомічні зміни при дизартрії описані багатьма авторами (R. Thurell, 1929; Ст Слонімська, 1935; Л. Н. Шендрович, 1938; A. Oppenheim, 1885, та ін).

Особливістю дизартрії у дітей є часто її змішаний характер із поєднанням різних клінічних синдромів. Це пов'язано з тим, що при впливі шкідливого фактора на мозок, що розвивається, пошкодження частіше має більш поширений характер, і тим, що ураження одних мозкових структур, необхідних для управління руховим механізмом мови, може сприяти затримці дозрівання і порушувати функціонування інших. Цей фактор визначає часте поєднання дизартрії у дітей з іншими мовними розладами (затримкою мовного розвитку, загальним недорозвиненням мови, моторною алалією, заїканням). У дітей поразка окремих ланок мовної функціональної системи період інтенсивного розвитку може призводити до складної дизентеграції всього мовного розвитку загалом. У цьому вся процесі певне значення має поразка як власне рухового ланки мовної системи, а й порушення кінестетичного сприйняття артикуляційних поз і рухів.

Роль мовленнєвих кінестезії у розвитку мови та мислення вперше була показана І. М. Сєченовим і надалі розвинена в дослідженнях І. П. Павлова, А. А. Ухтомського, В. М. Бехтерева, М. М. Кольцової, А. Н. Соколова та інших авторів. Велику роль кінестетичних відчуттів у розвитку мови наголошував Н.І. Жінкін (1958): «Управління мовними органами ніколи не налагодиться, якщо самі вони не повідомлятимуть в керуючий центр, що ними робиться, коли відтворюється помилковий звук, що не приймається слухом... Таким чином, кінестезії є не що інше, як зворотний зв'язок , за якою центральне управління інформується, що з тих наказів, які надіслані виконання... Відсутність зворотний зв'язок припинило будь-яку можливість накопичення досвіду управління рухом мовних органів. Людина не змогла б навчитися мови. Посилення зворотного зв'язку (кінестезії) прискорює та полегшує вишкіл мови».

Кінестетичне почуття супроводжує роботу всіх мовних м'язів. Так, у ротовій порожнині виникають різні диференційовані м'язові відчуття в залежності від ступеня м'язової напруги при русі язика, губ, нижньої щелепи. Напрями цих рухів та різні артикуляційні уклади відчуваються при виголошенні тих чи інших звуків.

При дизартрії чіткість кінестетичних відчуттів часто порушується і дитина не сприймає стан напруженості, або, навпаки, розслаблення м'язів мовного апарату, насильницькі мимовільні рухи або неправильні артикуляційні уклади. Зворотна кінестетична аферентація є найважливішою ланкою цілісної мовної функціональної системи, що забезпечує постнатальне дозрівання кіркових мовних зон. Тому порушення зворотної кінестетичної аферентації у дітей з дизартрією може затримувати та порушувати формування кіркових мозкових структур: премоторно-лобової та тім'яно-скроневої областей кори – та уповільнювати процес інтеграції у роботі різних функціональних систем, що мають безпосереднє відношення до мовної функції. Таким прикладом може бути недостатній розвиток взаємозв'язку слухового та кінестетичного сприйняття у дітей із дизартрією.

Аналогічна недостатність інтеграції може відзначатися у роботі рухово-кінестетичної, слухової та зорової систем.
КЛІНІКО-ПСИХОЛОГІЧНА ХАРАКТЕРИСТИКА ДІТЕЙ З ДИЗАРТРІЄЮ

Діти з дизартрією за своєю клініко-психологічною характеристикою є вкрай неоднорідною групою. При цьому немає взаємозв'язку між тяжкістю дефекту та вираженістю психопатологічних відхилень. Дизартрія, у тому числі найважчі її форми, можуть спостерігатися у дітей із збереженим інтелектом, а легкі «стерті» прояви можуть бути як у дітей із збереженим інтелектом, так і у дітей із олігофренією.

Діти з дизартрією за клініко-психологічною характеристикою можуть бути умовно поділені на кілька груп залежно від загального їх психофізичного розвитку:

Дизартрія у дітей із нормальним психофізичним розвитком;

Дизартрія у дітей з церебральним паралічем (клініко-психологічна характеристика цих дітей описана в рамках дитячого церебрального паралічу багатьма авторами: Є. М. Мастюкова, 1973, 1976; М. В. Іполитова та Є. М. Мастюкова, 1975; Н. В. Симонова, 1967, та ін);

Дизартрія у дітей з олігофренією (клініко-психологічна характеристика відповідає дітям з олігофренією: Г. Є. Сухарєва, 1965; М. С. Певзнер, 1966);

Дизартрія у дітей з гідроцефалією (клініко-психологічна характеристика відповідає дітям з гідроцефалією: М. С. Певзнер, 1973; М. С. Певзнер, Л. І. Ростягайлова, Є. М. Мастюкова, 1983);

Дизартрія в дітей із затримкою психічного розвитку (М. З. Певзнер, 1972; До. З. Лебединська, 1982; У. І. Лубовський, 1972, та інших.);

Дизартрія у дітей із мінімальною мозковою дисфункцією. Ця форма дизартрії зустрічається найчастіше серед дітей спеціальних дошкільних та шкільних закладів. У них поряд з недостатністю звуковимовної сторони мовлення спостерігаються зазвичай нерізко виражені порушення уваги, пам'яті, інтелектуальної діяльності, емоційно-вольової сфери, легкі рухові розлади та уповільнене формування низки вищих кіркових функцій.

Рухові порушення зазвичай виявляються в пізніших термінах формування рухових функцій, особливо таких, як розвиток можливості самостійно сідати, повзати з поперемінним одночасним виносом вперед руки та протилежної ноги і з легким поворотом голови та очей у бік винесеної руки, ходити, захоплювати предмети кінчиками пальців. та маніпулювати з ними.

Емоційно-вольові порушення проявляються у вигляді підвищеної емоційної збудливості та виснажливості нервової системи. На першому році життя такі діти неспокійні, багато плачуть, потребують постійної уваги. У них відзначаються порушення сну, апетиту, схильність до зригування та блювання, діатезу, шлунково-кишкові розлади. Вони погано пристосовуються до метеорологічним умовам, що змінюються.

У дошкільному та шкільному віці вони рухово неспокійні, схильні до дратівливості, коливань настрою, метушливості, часто виявляють грубість, непослух. Двигун занепокоєння посилюється при втомі, деякі схильні до реакцій істероїдного типу: кидаються на підлогу і кричать, домагаючись бажаного.

Інші полохливі, загальмовані у новій обстановці, уникають труднощів, погано пристосовуються зміну обстановки.

Незважаючи на те, що у дітей не спостерігаються виражені паралічі та парези, моторика їх відрізняється загальною незручністю, недостатньою координованістю, вони незручні в навичках самообслуговування, відстають від однолітків по спритності та точності рухів, у них із затримкою розвивається готовність руки до письма, тому довго не виявляється інтерес до малювання та інших видів ручної діяльності, у шкільному віці відзначається поганий почерк. Виражено порушення інтелектуальної діяльності у вигляді низької розумової працездатності, порушень пам'яті, уваги.

Для багатьох дітей характерно уповільнене формування просторово-часових уявлень, оптико-просторового гнозису, фонематичного аналізу, конструктивного праксису. Клініко-психічні особливості цих дітей описані в літературі (Є. М. Мастюкова, 1977; Л. О. Бадалян, Л. Т. Журба, Є. М. Мастюкова, 1978; Л. Т. Журба, Є. М. Мастюкова, 1980, 1985).

ПСИХОЛІНГВІСТИЧНІ АСПЕКТИ ДИЗАРТРІЇ

Визначення структури дефекту при дизартрії на рівні розвитку науки неможливе без залучення даних психолінгвістики про процес породження промови. При дизартрії порушується реалізація рухової програми за рахунок несформованості операцій зовнішнього оформлення висловлювання: голосових, темпо-ритмічних, артикуляційно-фонетичних та просодичних порушень. В останні роки увага багатьох лінгвістів привертається до просодичним засобів висловлювання (розстановка пауз, виділення окремих елементів висловлювання акцентом, включення потрібної інтонації) в аспекті вивчення співвідношення семантики та синтаксису. При дизартрії просодичні порушення можуть викликати своєрідні семантичні порушення та ускладнювати комунікацію.

Проблема розгорнутого висловлювання при дизартрії може бути обумовлена ​​як суто моторними труднощами, а й порушеннями мовних операцій лише на рівні процесів, що з вибором потрібного слова. Порушення мовних кінестезії можуть призводити до недостатньої зміцненості слів, і в момент мовного висловлювання порушується максимальна ймовірність випливання саме потрібного слова. Дитина зазнає виражених труднощів у знаходженні потрібного слова. Це проявляється у труднощі введення лексичної одиниці у систему синтагматичних зв'язків та парадигматичних відносин.

При дизартрії за рахунок загальних порушень мозкової діяльності можуть виникати специфічні труднощі у виділенні суттєвих та гальмуванні побічних зв'язків, що призводить до недостатності формування загальної схеми висловлювання, які посилюються за рахунок недостатнього підбору необхідних лексичних одиниць.

При дизартрії, що поєднується з більш локальним ураженням (або дисфункцією) тім'яно-потиличних відділів лівої півкулі, відзначається недостатня сформованість просторових симультанних синтезів, що ускладнює формування складних логіко-граматичних відносин. Це проявляється у скруті формування висловлювання та його декодування.

КЛАСИФІКАЦІЯ ДИЗАРТРІЇ

В її основу покладено принцип локалізації, синдромологічний підхід, ступінь зрозумілості мови для оточуючих. Найбільш поширена класифікація у вітчизняній логопедії створена з урахуванням неврологічного підходу на основі рівня локалізації ураження рухового апарату мови (О.В. Правдіна та ін.).

Розрізняють такі форми дизартрії: бульбарну, псевдобульбарну, екстрапірамідну (або підкіркову), мозочкову, кіркову.

Найбільш складною та спірною у цій класифікації є кіркова дизартрія. Існування її визнається не всіма авторами. У дорослих хворих у ряді випадків кіркову дизартрію іноді змішують із проявом моторної афазії. Спірне питання про кіркову дизартрію значною мірою пов'язане з термінологічною неточністю та відсутністю однієї точки зору на механізми моторної алалії та афазії.

На думку Є. М. Вінарської (1973), поняття кіркової дизартрії є збірним. Автор допускає існування різних її форм, обумовлених як спастичним парезом м'язів артикуляції, так і апраксією. Останні форми позначаються як апрактична дизартрія.

На основі синдромологічного підходу виділяють такі форми дизартрії стосовно дітей з церебральним паралічем: спастико-паретичну, спастико-ригідну, спастико-гіперкінетичну, спастико-атактичну, атактико-гіперкінетичну (І. І. Панченко, 1979).

Такий підхід частково зумовлений більш поширеним ураженням мозку у дітей з церебральним паралічем та у зв'язку з цією перевагою ускладнених її форм.

Синдромологічна оцінка характеру порушень моторику артикуляції представляє значну складність для неврологічної діагностики, особливо коли ці порушення проявляються без чітких рухових розладів. Оскільки основу цієї класифікації лежить тонка диференціація різних неврологічних синдромів, вона може бути проведена логопедом. Крім того, для дитини, зокрема для дитини з церебральним паралічем, характерна зміна неврологічних синдромів під впливом терапії та еволютивної динаміки розвитку, у зв'язку з чим класифікація дизартрії за синдромологічним принципом також становить певні труднощі.

Однак у ряді випадків при тісному взаємозв'язку у роботі логопеда та лікаря-невропатолога може бути доцільним поєднання обох підходів до виділення різних форм дизартрії. Наприклад: ускладнена форма псевдобульбарної дизартрії; спастико-гіперкінетичний або спастико-атактичний синдром тощо.

Класифікація дизартрії за ступенем зрозумілості мови для оточуючих була запропонована французьким невропатологом. G. Tardier (1968) стосовно дітей із церебральним паралічем. Автор виділяє чотири ступені тяжкості мовленнєвих порушень у таких дітей.

• 
  Перший, найлегший ступінь, коли порушення звуко-вимовлення виявляються лише фахівцем у процесі обстеження дитини.
• 
  Друга - порушення вимови помітні кожному, але зрозуміла для оточуючих.
• 
  Третя – мова зрозуміла лише близьким дитини та частково для оточуючих.
• 
  Четверта, найважча – відсутність мови чи мова майже незрозуміла навіть близьким дитини (Анартрія).

• 
  важка - повна відсутність мови та голосу;
• 
  середньоважка - наявність лише голосових реакцій;
• 
  легка – наявність звукослогової активності (І. І. Панченко, 1979).

симптоматика.

Основними ознаками (симптоматика) дизартрії є дефекти звуковимови та голосу, що поєднуються з порушеннями мовної, насамперед артикуляційної, моторики та мовного дихання. При дизартрії, на відміну дислалии, може порушуватися вимова як приголосних, і голосних звуків. Порушення голосних класифікуються за рядами і підйомами, порушення приголосних - за їх чотирма основними ознаками: наявності та відсутності вібрації голосових складок, способу та місця артикуляції, наявності або відсутності додаткового підйому спинки мови до твердого піднебіння.

Залежно від типу порушень усі дефекти звуковимови при дизартрії поділяються на:

а) антропофонічні (спотворення звуку) та

б) фонологічні (відсутність звуку, заміна, недиференційована вимова, змішання). При фонологічних дефектах спостерігається недостатність протиставлення звуків за їх акустичною та артикуляторною характеристиками. Тому найчастіше відзначаються порушення писемного мовлення.

Для всіх форм дизартрії характерні порушення артикуляційної моторики, які проявляються рядом ознак. Порушення м'язового тонусу, характер яких залежить передусім від локалізації ураження мозку. Вирізняють такі його форми в артикуляційній мускулатурі: спастичність м'язів артикуляції - постійне підвищення тонусу в мускулатурі язика, губ, в лицьовій і шийній мускулатурі. Підвищення м'язового тонусу може бути локальнішим і поширюватися лише на окремі м'язи язика.

При вираженому підвищенні м'язового тонусу язик напружений, відтягнутий назад, спинка його вигнута, піднята вгору, кінчик язика не виражений. Напружена спинка язика, піднесена до твердого піднебіння, сприяє пом'якшенню приголосних звуків. Тому особливістю артикуляції при спастичності м'язів є палаталізація, що може сприяти фонематичному недорозвиненню. Так, вимовляючи однаково слова запалі пил, мовляві міль,дитина може утруднювати диференціювання їх значень.

Підвищення м'язового тонусу в круговому м'язі рота призводить до спастичної напруги губ, щільного змикання рота. Активні рухи при цьому обмежені. Неможливість або обмеження об'єму руху язика вперед може бути пов'язане зі спастичність підборідно-язикового, щелепно-під'язичного та двочеревного м'язів, а також м'язів, що прикріплюються до під'язикової кістки.

Всі м'язи язика іннервуються під'язичними нервами, за винятком язично-піднебінних м'язів, які іннервуються язиково-глоточними нервами.

Підвищення м'язового тонусу в м'язах обличчя та шиї ще більше обмежує довільні рухи в апараті артикуляції.

Наступним видом порушення м'язового тонусу є гіпотонія. При гіпотонії мова тонка, розпластана в ротовій порожнині, губи мляві, відсутня можливість їх повного змикання. Внаслідок цього рот зазвичай напіввідкритий, виражена гіперсалівація.

Особливістю артикуляції при гіпотонії є назалізація, коли гіпотонія м'язів піднебіння перешкоджає достатньому руху піднебінної фіранки вгору і притискання її до задньої стінки зіва. Струмінь повітря виходить через ніс, а струмінь повітря, що виходить через рот, надзвичайно слабка. Порушується вимова губно-губних смичних шумних приголосних п, п", б, б".Утруднена палаталізація, у зв'язку з чим вимова глухих змичних приголосних порушена, крім того, при утворенні глухих змичних необхідна енергійніша робота губ, яка також відсутня при гіпотонії. Легше вимовляються губно-губні смічні носові сонати м, м",а також губно-зубні щілинні шумні приголосні, артикуляція яких вимагає нещільного змикання нижньої губи з верхніми зубами та утворення плоскої щілини, ф, ф", в, в".

Порушується вимова та передньомовних смичних шумних приголосних т, т", д, д";спотворюється артикуляція передньомовних щілинних приголосних ш, ж.

Нерідко спостерігаються різні види сигматизму, особливо часто міжзубний та бічний.

Порушення м'язового тонусу в мускулатурі артикуляції при дизартрії можуть проявлятися також у вигляді дистонії (змінного характеру м'язового тонусу): у спокої відзначається низький м'язовий тонус в артикуляційному апараті, при спробах мови - тонус різко наростає. Характерною особливістю цих порушень є їх динамічність, мінливість спотворень, замін та пропусків звуків.

Порушення артикуляційної моторики при дизартрії є результатом обмеження рухливості м'язів артикуляції, яке посилюється порушеннями м'язового тонусу, наявністю мимовільних рухів (гіперкінезів, тремору) і дискоординаційними розладами.

При недостатній рухливості м'язів артикуляційних порушується звуковимовлення. При поразці м'язів губ страждає вимова як голосних, і приголосних звуків. Особливо порушується вимова лабіалізованих звуків (о, у),при їх виголошенні потрібні активні рухи губ: заокруглення, витягування. Порушується вимова губно-губних змичних звуків ft, л", б, б", м, м".Дитині важко витягнути губи вперед, округлити їх, розтягнути кути рота в сторони, підняти верхню губу і опустити нижню і виконати цілий ряд інших рухів. Обмеження рухливості губ нерідко порушує артикуляцію загалом, оскільки ці рухи змінюють розмір і форму присінка рота, надаючи цим впливом геть резонування всієї ротової порожнини.

Може відзначатися обмежена рухливість м'язів язика, недостатність підйому кінчика язика вгору в ротовій порожнині. Зазвичай це пов'язано з порушенням іннервації шиломовного та деяких інших м'язів. У цих випадках страждає вимова більшості звуків.

Обмеження руху мови вниз пов'язане з порушенням іннервації ключично-під'язикового, щитовидно-під'язичного, щелепно-під'язичного, підборідно-язичного та двочеревного м'язів. Це може порушувати вимову шиплячих і свистячих звуків, а також голосних переднього ряду (і, е)та деяких інших звуків.

Обмеження руху язика назад може залежати від порушень іннервації під'язиково-глоточного, лопатково-під'язичного, шило-під'язичного, двочеревного (заднє черевце) та деяких інших м'язів. При цьому порушується артикуляція задньомовних звуків (г, до, х), атакож деяких голосних, особливо середнього та нижнього підйому (е, о, а).

При парезах м'язів язика, порушеннях їх м'язового тонусу часто виявляється неможливим зміна конфігурації мови, її подовження, скорочення, висування, відтягування назад.

Порушення звуковимови обтяжуються обмеженою рухливістю м'язів м'якого піднебіння (натягують і піднімають його: піднебінно-глоточних і піднебінно-мовних м'язів). При парезах цих м'язів підйом піднебінної фіранки в момент промови утруднення, відбувається витік повітря через ніс, голос набуває носового відтінку, спотворюється тембр мови, недостатньо виражені шумові ознаки звуків мови. Іннервація м'язів м'якого піднебіння здійснюється гілочками трійчастого, лицьового і блукаючого нервів.

Парези м'язів лицьової мускулатури, які часто спостерігаються при дизартрії, також впливають на звуковимову. Парези скроневих м'язів, жувальної мускулатури обмежують рухи нижньої щелепи, внаслідок чого порушується модуляція голосу, його тембр. Ці порушення стають особливо вираженими, якщо є неправильне положення язика в ротовій порожнині, недостатня рухливість піднебінної фіранки, порушення тонусу м'язів дна порожнини рота, язика, губ, м'якого піднебіння, задньої стінки глотки.

Характерною ознакою порушень моторику артикуляції при дизартрії є дискоординаційні розлади. Вони проявляються у порушенні точності та пропорційності артикуляційних рухів. Особливо порушено виконання тонких диференційованих рухів. Так, за відсутності виражених парезів в мускулатурі артикуляції довільні рухи виконуються неточно і невідповідно, часто з гіперметрією (надмірною руховою амплітудою). Наприклад, дитина може виконати рух язиком догори, торкаючись їм майже кінчика носа, і одночасно не може помістити мову над верхньою губою в місце, що точно позначене логопедом. Ці порушення зазвичай поєднуються з труднощами чергування рухів, наприклад хоботок - оскал та інших., і навіть із труднощами збереження певних артикуляційних поз з допомогою появи насильницьких рухів - тремору (дрібного тремтіння кінчика мови).

При дискоординаційних розладах звуковимова розбудовується більше не лише на рівні вимови ізольованих звуків, а й при виголошенні автоматизованих звуків у складах, словах і реченнях. Це з запізненням включення деяких артикуляційних рухів, необхідні вимовлення окремих звуків і складів. Мова стає сповільненою та сканованою.

Істотною ланкою у структурі порушень артикуляційної моторики при дизартрії є патологія реципрокної іннервації.

Роль її у здійсненні довільних рухів вперше експериментально була показана Шерінгтоном (1923, 1935) на тваринах. Було встановлено, що в довільному русі поряд із збудженням нервових центрів, що призводять до скорочення м'язів, велику роль відіграє гальмування, що виникає в результаті індукції та зменшує збудливість центрів, що контролюють групу м'язів-антагоністів - м'язів, що виконують протилежну функцію.

У багатьох м'язах мови поряд з волокнами, що виконують основний рух, є антагоністичні групи, спільна робота тих та інших забезпечує точність та диференційованість рухів, необхідних для нормального звуковимови. Так, для висування язика з порожнини рота і, особливо, для піднімання кінчика язика вгору повинні бути скорочені нижні пучки підборідно-мовного м'яза, але розслаблені її ж волокна, що тягнуть язик назад і вниз. Якщо цієї виборчої іннервації не відбувається, то порушується виконання даного руху та звуковимову низки передньомовних звуків.

При русі ж мови взад і вниз мають бути розслаблені нижні пучки цього м'яза. Середні пучки підборідно-мовного м'яза є антагоністами волокон верхнього поздовжнього м'яза, що вигинає спинку язика вгору.

У русі язика вниз під'язично-мовний м'яз є антагоністом шило-мовного м'яза, але в русі мови назад обидві м'язи працюють синхронно, як агоністи. Бічні рухи язика в один бік відбуваються лише при розслабленні парних м'язів іншої сторони. Для симетричних рухів мови по середній лінії у всіх напрямках (вперед, назад, вгору, вниз) м'язи правої та лівої сторін повинні працювати як агоністи, інакше мова відхилятиметься убік.

Зміна конфігурації мови, наприклад, її звуження, вимагає скорочення волокон поперечних м'язів язика при одночасному розслабленні волокон вертикальних м'язів і пучків під'язично-мовних та шило-мовних м'язів, що беруть участь у ущільненні та розширенні язика.

Наявність насильницьких рухів та оральних синкінезій в артикуляційній мускулатурі – часта ознака дизартрії. Вони спотворюють звуковимову, роблячи мову малозрозумілою, а важких випадках - майже неможливою; зазвичай посилюються при хвилюванні, емоційному напрузі, тому порушення звуковимови різні залежно від ситуації мовного спілкування. При цьому відзначаються посмикування язика, губ іноді у поєднанні з гримасами обличчя, дрібне тремтіння (тремор) язика, у важких випадках – мимовільне відкривання рота, викидання язика вперед, насильницька посмішка. Насильницькі рухи спостерігаються і в спокої, і в статичних позах артикуляції, наприклад при утриманні мови по середній лінії, посилюючись при довільних рухах або спробах до них. Цим вони відрізняються від синкінезій - мимовільних супутніх рухів, які виникають тільки при довільних рухах, наприклад, при русі язика вгору часто скорочуються м'язи, що піднімають нижню щелепу, а іноді напружується вся шийна мускулатура і дитина виконує цей рух одночасно розгинанням голови. Синкінезій можуть спостерігатися у мовної мускулатурі, а й у скелетної, особливо у її відділах, які анатомічно і функціонально найбільш тісно пов'язані з мовної функцією. При русі язика в дітей із дизартрією нерідко виникають супутні рухи пальців правої руки (особливо часто великого пальця).

Характерною ознакою дизартрії є порушення пропріоцептивної аферентної імпульсації від м'язів апарату артикуляції. Діти слабо відчувають становище язика, губ, напрямок їх рухів, вони не можуть наслідувати відтворити і зберегти артикуляційний уклад, що затримує розвиток артикуляційного праксису.

Частою ознакою дизартрії є недостатність праксису артикуляції (диспраксія), яка може бути як вторинною за рахунок порушень пропріоцептивної аферентної імпульсації від м'язів артикуляційного апарату, так і первинної у зв'язку з локалізацією ураження мозку. За підсумками робіт А.Р. Лурія виділяють два типи диспраксичних розладів: кінестетичний та кінетичний. При кінестетичному відзначаються труднощі та недостатність у розвитку узагальнень артикуляційних укладів, головним чином приголосних звуків. Порушення є непостійними, заміни звуків неоднозначні.

При кінетичному типі диспраксичних розладів наголошується на недостатності тимчасової організації артикуляційних укладів. У цьому порушується вимова як голосних, і приголосних звуків. Голосні нерідко подовжуються, їхня артикуляція наближається до нейтрального звуку а.Початкові або кінцеві приголосні вимовляються з напругою або подовженням, відзначаються специфічні їх заміни: щілинних звуків на смичці (з- д),мають місце вставки звуків або призвуків, спрощення африкат і пропуски звуків при збігах приголосних.

При дизартрії можуть виявлятися рефлекси орального автоматизму як збережених смоктального, хоботкового, пошукового, долонно-головного та інших рефлексів, характерних у нормі для дітей раннього віку. Їх наявність ускладнює довільні ротові рухи.

Порушення артикуляційної моторики, поєднуючись між собою, становлять перший важливий синдром дизартрії – синдром артикуляційних розладів, який видозмінюється залежно від тяжкості та локалізації ураження мозку та має свої специфічні особливості при різних формах дизартрії.

При дизартрії за рахунок порушення іннервації дихальної мускулатури порушується мовленнєве дихання. Ритм дихання не регулюється змістовим мовленням, у момент мовлення воно зазвичай прискорене, після вимовлення окремих складів або слів дитина робить поверхневі судомні вдихи, активний видих вкорочений і відбувається зазвичай через ніс, незважаючи на постійно відкритий рот. Неузгодженість у роботі м'язів, що здійснюють вдих і видих, призводить до того, що у дитини з'являється тенденція говорити на вдиху. Це ще більше порушує довільний контроль за дихальними рухами, а також координацію між диханням, фонацією та артикуляцією.

Другий синдром дизартрії - синдром порушень мовного дихання.

Наступною характерною особливістю дизартрії є порушення голосу та мелодико-інтонаційні розлади. Порушення голосу пов'язані з парезами м'язів язика, губ, м'якого піднебіння, голосових складок, м'язів гортані, порушеннями їх м'язового тонусу та обмеженням їхньої рухливості.

При дизартрії порушення голосу вкрай різноманітні, специфічні до різних її форм. Найчастіше вони характеризуються недостатньою силою голосу (голос слабкий, тихий, що зникає в процесі промови), порушеннями тембру голосу (глухий, назалізований, хрипкий, монотонний, здавлений, тьмяний; може бути гортанним, форсованим, напруженим, уривчастим і т. д.) , слабкою вираженістю або відсутністю голосових модуляцій (дитина не може довільно змінювати висоту тону).

Таким чином, основні симптоми дизартрії - порушення звуковимови та просодичного боку мови - визначаються характером та ступенем вираженості проявів артикуляційних, дихальних та голосових розладів. При дизартрії порушується нижчий фонологічний рівень мови.

Ураження фонологічного рівня мови в період інтенсивного розвитку мовної функції в деяких випадках може призводити до складної дезінтеграції та патології всього мовного розвитку дитини. У зв'язку з цим в окремих дітей із дизартрією має місце затримка темпів мовного розвитку, мовна інактивність, вторинні порушення лексико-граматичного ладу мови.

При дизартрії поряд з мовними виділяють і немовніпорушення. Це прояви бульбарного та псевдобульбарного синдромів у вигляді розладів ссання, ковтання, жування, фізіологічного дихання у поєднанні з порушеннями загальної моторики та особливо тонкої диференційованої моторики пальців рук. Діагноз дизартрія ставиться на основі специфіки мовних та немовних порушень.

ОБСТЕЖЕННЯ ДІТЕЙ З ДИЗАРТРІЄЮ, ПИТАННЯ ДІАГНОЗУ

Обстеження будується на загальному системному підході, розробленому у вітчизняній логопедії, з урахуванням специфіки описаних вище мовних та немовних порушень, загального психоневрологічного стану дитини та віку. Чим менше дитина і що нижчий загальний рівень її мовного розвитку, то більше значення у діагностиці має аналіз немовних порушень.

В даний час на основі оцінки немовних порушень розроблено прийоми ранньої діагностики дизартрії.

Найчастішим першим проявом дизартрії є наявність псевдобульбарного синдрому, перші ознаки якого можна відзначити вже у новонародженого. Це – слабкість крику чи його відсутність (афонія), порушення ссання, ковтання, відсутність чи слабкість деяких вроджених безумовних рефлексів (смоктального, пошукового, хоботкового, долонно-рото-головного). Крик у таких дітей тривалий час залишається тихим, погано модульованим, нерідко з носовим відтінком, іноді у вигляді окремих схлипувань, які виробляються на момент вдиху.

Діти погано беруть груди, мляво смокчуть, при ссанні захлинаються, синіють, іноді молоко витікає з носа. У важких випадках діти у перші дні життя взагалі не беруть груди, їх годують через зонд, відзначаються порушення ковтання. Дихання поверхневе, нерідко прискорене та аритмічне.

Ці порушення поєднуються з асиметрією обличчя, підтіканням молока з одного кута рота, відвисанням нижньої губи, що перешкоджає захопленню соски або соска.

У міру зростання дедалі більше виявляється недостатня інтонаційна виразність крику, голосових реакцій. Звуки гуляння, белькотіння відрізняються одноманітністю і появою в пізніші терміни. Дитина довго не може жувати, кусати, давиться твердою їжею, не може пити з чашки.

Вроджені безумовні рефлекси, які були пригнічені в період новонародженості, виявляються значною мірою, ускладнюючи розвиток артикуляційної моторики.

У міру зростання дитини в діагностиці дизартрії все більшого значення починають набувати мовленнєві симптоми: стійкі дефекти вимови, недостатність довільних рухів артикуляції, голосових реакцій, неправильне положення мови в порожнині рота, його насильницькі рухи, порушення голосоутворення і мовного дихання, затриманий розвиток мови.

Особливу складність становить діагностика стертих чи мінімальних проявів дизартрії.

Основні критерії діагностики:

Наявність слабко виражених, але специфічних артикуляційних порушень як обмеження обсягу найбільш тонких і диференційованих артикуляційних рухів, зокрема недостатність загинання кінчика мови нагору, і навіть асиметричне становище витягнутого вперед мови, його тремор і занепокоєння у цьому становищі, зміни конфігурації;

Наявність синкінезії (рух нижньої щелепи при русі язика вгору, рухів пальців рук при рухах язика);

Уповільнений темп рухів артикуляції;

Складність утримання артикуляційної пози;

Труднощі у перемиканні артикуляційних рухів;

Стійкість порушень звуковимови та складність автоматизації поставлених звуків;

Наявність просодичних порушень.

У ряді випадків для діагностики мінімальних проявів дизартрії допомагають функціональні проби.

Проба 1. Дитину просять відкрити рота, висунути язик вперед і утримувати його нерухомо по середній лінії і одночасно стежити очима за предметом, що переміщається в бічних напрямках. Проба є позитивною і свідчить про дизартрії, якщо в момент рухів очей відзначається деяке відхилення язика в цей же бік.

Проба 2. Дитину просять виконувати артикуляційні рухи мовою, поклавши при цьому руки на її шию. При найтонших диференційованих рухах язика відчувається напруга шийної мускулатури, котрий іноді видимий рух із закиданням голови, що свідчить про дизартрии.

Діагноз ставиться спільно лікарем та логопедом. Важливо правильно описати мовленнєві та немовні прояви дизартрії, відзначити особливості загального мовного розвитку, визначити рівень мовного розвитку, а також дати якісну характеристику структури дефекту, зазначивши, чи є у дитини дефект лише фонетичним або фонетико-фонематичним. У шкільному віці відзначається вплив речедвигательного дефекту на писемне мовлення, наявність фонематичної чи артикуляційно-акустичної дисграфії.

У мовній карті дитини з дизартрією, поряд з клінічним діагнозом, який ставить лікар, відображаючи по можливості та форму дизартрії, необхідний логопедичний висновок, заснований на принципі системного підходу до аналізу мовних порушень. Наприклад:

1. 
   Псевдобульбарна дизартрія. Фонетичний дефект.
2. 
   Псевдобульбарна дизартрія. Фонетико-фонематичне недорозвинення.
3. 
   У школяра може бути такий варіант: Псевдобульбарна дизартрія. Фонетико-фонематичне недорозвинення. Артикуляторно-акустична дисграфія.
4. 
   Псевдобульбарна дизартрія. Загальне недорозвинення мови (III рівень).

Стан моторику артикуляції співвідноситься із загальними моторними можливостями дитини, відзначаються навіть незначні рухові розлади.

Для диференціальної діагностики дизартрії та дислалії необхідно зіставити вимову звуків у словах при називанні дошкільнятами картинок, школярем при доповненні слів та речень, а також при читанні відбито слідом за логопедом у словах та ізольовано у звуках та зіставити ці дані з особливостями спонтанної вимови. Логопед визначає характер порушень рухів артикуляції, що призводять до неправильного звуковимови. Найбільш частими порушеннями при дизартрії є: недостатній підйом кінчика язика, порушена швидкість в освіті смички, неправильні структури, що використовуються в контакті, недостатня напруга, коротка тривалість контакту, сповільнене ослаблення або вихід з контакту, неправильний напрямок повітряного потоку.

За редакцією професора, заслуженого діяча науки РФ

Л.С. Волковий

Видання п'яте, перероблене та доповнене

Допущено Міністерством освіти і науки Російської Федерації як підручник

для студентів дефектологічних факультетів педагогічних вищих навчальних закладів

Москва,2004

Логопедія: Підручник для студ. дефектол. фак. пед. вищ. навч. Л69 закладів/За ред. Л.С. Волковий. - 5-те вид., перероб. та дод. - М: Гуманітар, вид. центр ВЛАДОС, 2004. – 704 с.: іл. ISBN 5-691-01357-2.

У підручнику розглядаються методологічні, теоретичні та практичні аспекти логопедії, а також питання організації логопедичної роботи. Описано традиційні підходи та сучасні нові технології у методиці логопедичної роботи, викладаються досягнення вітчизняної та зарубіжної теорії та практики логопедії. У книзі представлено понятійно-категоріальний та термінологічний словник.

Підручник призначений для студентів дефектологічних факультетів педагогічних вузів та вчителів-логопедів. Перше видання вийшло 1989 року.

Від наукового редактора 9

Розділ I

Теоретичні основи логопедії

Розділ 1. Логопедія як спеціальна педагогічна наука 14

Глава 2. Етіологія порушень мови 20

Глава 3. Класифікація порушень промови 27

Глава 4. Методи логопедичного впливу 35

Глава 6. Дислалія 57

Розділ 7. Ринолалія 82

Глава 8. Дизартрія 97

Глава 9. Порушення темпу промови 130

Розділ 10. Заїкуватість 143

Глава 11. Алалія 180

Глава 12. Афазія 209

Глава 13. Порушення писемного мовлення 238

Розділ ІІІ

Логопедична робота при фонетико-фонематичному та загальному недорозвиненні мови. Порушення мови та їх корекція при сенсорній та інтелектуальній недостатності

Глава 14. Навчання та виховання дітей з фонетико-

фонематичним недорозвиненням мови 259

Глава 15. Навчання та виховання дітей

із загальним недорозвиненням мови 265

Глава 16. Особливості логопедичної роботи

при порушеннях слуху 285

Глава 17. Особливості логопедичної роботи

при порушеннях зору 291

Глава 18. Логопедична робота при інтелектуальній

недостатності 295

Організація логопедичної допомоги у Росії.

Профілактика мовних порушень

та попередження вторинних дефектів

Розділ 19. Система спеціальних установ для дітей

з порушеннями мови 307

Глава 20. Відбір до спеціальних закладів для дітей

з порушеннями мови 321

Глава 21. Профілактика мовних порушень

та попередження вторинних дефектів 329

Терміни та поняття логопедії 335

Персоналії 340

Без мови немає свідомості, ні самосвідомості.

Л.С. Виготський

ВІД НАУКОВОГО РЕДАКТОРА

Вихід справжнього, п'ятого видання підручника «Логопедія» приурочений до двох дат: 2003 року виповнилося 120 років від дня народження професора Хватцева, а 2004 року — 45 років з моменту останнього виходу його підручника «Логопедія».

Перед науковим редактором ювілейного видання “Логопедії” Л.С. Волковою, ученицею професора Хватцева, яка тривалий час працювала під його керівництвом, стояло завдання кардинальної переробки змісту та структури підручника з урахуванням вимог сучасної науки та практики.

Перелік внесених до підручника змін може бути поданий так: З метою зняття невиправданого дублювання систематизовано завдання логопедії, багато з яких є вкрай актуальними.

Систематизовано загальнодидактичні та специфічні принципи - у розділі 1 підручника вони розглядаються як теоретична та методична основа науки, а також аналізу мовних порушень та логопедичної взаємодії.

Надано методичні рекомендації щодо особливостей логопедичної роботи з дітьми, які мають дитячі церебральні паралічі та затримку психічного розвитку, у розділах «Дизартрія» та «Логопедична робота при інтелектуальній недостатності».

Дані про поширеність мовної патології зведені до мінімуму, оскільки вони дуже швидко старіють.

У розділі 1 показано загальну тенденцію різкого зростання різної мовної патології. Причини такого зростання розглядаються в розділі 2 «Етіологія порушень мови».

Змінено послідовність розділів про мовну патологію. Вона приведена у відповідність до тієї послідовністю, яка дається в розділі 3, присвяченій класифікації мовних порушень.

Відповідно до логіки викладу матеріалу про мовні порушення та організацію роботи переструктуровано III та IV розділи, глави «Порушення голосу» та «Афазія».

Внесено зміни та доповнення до трактування рівневого підходу мовної сформованості у дітей з глибокими дефектами зору. Вони уніфіковані із загальноприйнятими у науці рівнями, але зберігають свою специфічність. У трактування рівнів загального недорозвинення мови (розділ IV) додано нові дослідні матеріали за IV рівнем ОНР (за Т.Б. Філічевой).

Змінено питання та завдання до матеріалу розділів, до списків літератури включено нові та додаткові назви для того, щоб студенти могли використовувати ширше коло історичних та сучасних літературних джерел.

У словнику розглядаються понятійно-категоріальний апарат, і навіть історичний довідковий матеріал про персоналіях у логопедії.

Підручник призначений студентам дефектологічних факультетів (факультетів корекційної педагогіки) педагогічних університетів та інститутів та спрямований на вдосконалення якості підготовки вчителів-логопедів, підвищення ефективності логопедичної роботи з дітьми, підлітками, дорослими. У ньому зібрані матеріали, що дозволяють зробити висновок, що формування правильної мови та інших функціональних систем у дітей з мовними порушеннями, корекція їхньої поведінки є єдиним організованим, цілеспрямованим виховним і навчальним процесом. Книга відображає сучасний стан та тенденції подальшого розвитку логопедії як науки та практики корекційного впливу. З виходом підручника та комплекту методичних посібників «Логопедія. Методична спадщина»* вирішуються такі фундаментальні завдання:

забезпечення навчального процесу підручниками та методичними матеріалами, які не лише розширюють коло знань студентів, а й є умовою для формування навичок самостійної роботи;

вдосконалення рівня кваліфікації викладачів, здатних створювати фундаментальні підручники та навчальні посібники.

Усе це загалом відповідає завданням модернізації та розвитку вищої школи.

Матеріали підручника представлені відповідно до Державного стандарту вищої професійної освіти з даної спеціальності, навчальних планів відділень логопедії дефектологічних факультетів, з програмою курсу логопедії. При його підготовці враховувалося, що засвоєння логопедії передується знаннями, отриманими студентами щодо суміжних дисциплін: психології, педагогіки, психолінгвістики, комплексу біологічних і медичних наукових дисциплін, з яких мова розглядається під певним кутом зору відповідно до цілями, завданнями та засобами цієї науки . Також використані відомості з низки дисциплін, що вивчають мову та мовну діяльність, - від фізіології вищої нервової діяльності до загальної лінгвістики.

Автори справжнього підручника прагнули до того, щоб і переважаючими при оцінці дефектів мови та їх подоланні були інтегровані психолого-педагогічний та психолінгвістичний підходи, враховуючи при цьому, що логопедія є спеціальною педагогічною наукою, яка має свій предмет дослідження, і не підлягає розчиненню в медицині. , у жодних інших науках.

Підручник складається з чотирьох розділів та відповідних розділів (21). У розділі I розглядаються теоретичні та методологічні засади логопедії. У наступних викладаються вчення про різні мовні порушення та шляхи їх подолання, питання організації логопедичної роботи, історії логопедії відповідно до кожної розглянутої проблеми. Наприкінці підручника подано термінологічний словник. У кожному розділі про порушення мови та шляхи їх подолання дано характеристику мовного порушення в історичному аспекті, етіологію, механізми, симптоматику, класифікацію, методи та прийоми логопедичного обстеження та впливу, питання організації логопедичної допомоги та профілактики мовних порушень. Усі глави закінчуються основними висновками, контрольними питаннями та завданнями, і навіть списком літератури. У підручнику наведено найбільш усталені визначення порушень мови, уточнені та доповнені авторським колективом.

Основна увага приділяється підготовці вчителя-логопеда до роботи з дітьми дошкільного та шкільного віку. Цим підкреслюється спрямованість логопедії попередження подальшого розвитку мовних дефектів та його впливу формування особистості дитини. В окремих розділах підручника розглядаються питання корекції порушень мови в дорослих.

Авторський колектив висловлює сподівання, що матеріали підручника сприятимуть підвищенню культури мови студентів-дефектолів, оскільки роль сучасного логопеда надзвичайно значуща у соціокультурному вдосконаленні мовного розвитку кожного індивідуума та суспільства загалом.

Особливу подяку науковий редактор висловлює людям, які сприяли якісному покращенню матеріалів підручника, передусім професору С.М. Шаховській, доценту Т.В. Туманової.

Професор Л.С. Волкова