Методи навчання коротко. Активні методи навчання

Методи навчання(від др.-грец. μέθοδος - шлях) – процес взаємодії між учителем та учнями, в результаті якого відбувається передача та засвоєння знань, умінь та навичок, передбачених змістом навчання. Прийом навчання (навчальний прийом)- короткочасна взаємодія між викладачем та учнями, спрямована на передачу та засвоєння конкретного знання, уміння, навички.

За традицією, що склалася, у вітчизняній педагогіці МЕТОДИ навчання поділяються на три групи:

- Методи організаціїта здійснення навчально-пізнавальної діяльності:

1. Словесні, наочні, практичні (за джерелом викладу навчального матеріалу).

2. Репродуктивні, пояснювально-ілюстративні, пошукові, дослідні, проблемні та ін. (За характером навчально-пізнавальної діяльності).

3. Індуктивні та дедуктивні (за логікою викладу та сприйняття навчального матеріалу);

- Методи контролюза ефективністю навчально-пізнавальної діяльності: Усні, письмовіперевірки та самоперевірки результативності оволодіння знаннями, вміннями та навичками;

- Методи стимулюваннянавчально-пізнавальної діяльності: Певні заохочення у формуванні мотивації, почуття відповідальності, зобов'язань, інтересів у оволодінні знаннями, вміннями та навичками.

У практиці навчання існують інші підходи до визначення методів навчання, які засновані на ступені усвідомленості сприйняття навчального матеріалу: пасивні, активні, інтерактивні, евристичні та інші. Ці визначення вимагають подальшого уточнення, т.к. процес навчання може бути пасивним і який завжди є відкриттям (еврикою) учнів.

Пасивний метод

Пасивний метод(схема 1) – це форма взаємодії учнів і вчителя, у якій вчитель є основним дійовою особою та керуючим ходом уроку, а учні виступають ролі пасивних слухачів, підлеглих директивам вчителя. Зв'язок вчителя з учнями в пасивних уроках здійснюється у вигляді опитувань, самостійних, контрольних робіт, тестів тощо. буд. Плюси. Це відносно легка підготовка до уроку з боку вчителя та можливість подати порівняно більшу кількість навчального матеріалу в обмежених часових рамках уроку. З урахуванням цих плюсів, багато вчителів віддають перевагу пасивному методу решти методів. Треба сказати, що у деяких випадках цей підхід успішно працює у руках досвідченого педагога, якщо учні мають чіткі цілі, створені задля грунтовне вивчення предмета. Лекція – найпоширеніший вид пасивного уроку. Цей вид уроку поширений у вузах, де навчаються дорослі, цілком сформовані люди, мають чіткі цілі глибоко вивчати предмет.

Активний метод

Активний метод(схема 2) – це форма взаємодії учнів і вчителя, коли він вчитель і учні взаємодіють друг з одним під час уроку та учні тут пасивні слухачі, а активні учасники уроку. Якщо пасивному уроці основним дійовою особою і менеджером уроку був учитель, то тут учитель і учні перебувають у рівних правах. Якщо пасивні методи передбачали авторитарний стиль взаємодії, активні більше припускають демократичний стиль. Багато між активними та інтерактивними методами ставлять знак рівності, проте, незважаючи на спільність, вони мають відмінності. Інтерактивні методи можна як найбільш сучасну форму активних методів.

Інтерактивний метод

Інтерактивний метод(Схема 3). Інтерактивний («Inter» - це взаємний, «act» - діяти) – означає взаємодіяти, перебувати у режимі розмови, діалогу з будь-ким. Інакше кажучи, на відміну активних методів, інтерактивні орієнтовані більш широке взаємодія учнів як з учителем, а й друг з одним і домінування активності учнів у процесі навчання. Місце вчителя в інтерактивних уроках зводиться до напряму діяльності учнів досягнення цілей уроку. Вчитель також розробляє план уроку (зазвичай, це інтерактивні вправи та завдання, під час виконання яких учень вивчає матеріал).
Отже, основними складовими інтерактивних уроків є інтерактивні вправи та завдання, які виконуються учнями. Важлива відмінність інтерактивних вправ і завдань від звичайних у цьому, що виконуючи їх учні як і й не так закріплюють вже вивчений матеріал, скільки вивчають новий.

Література

1. Альохін О.М. Загальні методи навчання у школі. – К.: Радянська школа, 1983. – 244с.
2. Давидов В. В. Теорія навчання. – М.: ІНТОР, 1996. – 544 с.
3. Загвязінський В. І. Теорія навчання: Сучасна інтерпретація: Навчальний посібник для вузів. 3-тє вид., Випр. – М.: Академія, 2006. – 192 с.
4. Краєвський В. В., Хуторський А. В. Основи навчання: Дидактика та методика. Навч. посібник для студ. вищ. навч. закладів. – М.: Видавничий центр «Академія», 2007. – 352 с.
5. Ляудіс В. Я. Методика викладання психології: Навчальний посібник. 3-тє вид., Випр. та дод. - М: Вид-во УРАО, 2000. - 128 с.
6. Михайличенко О.В. Методика викладання суспільних дисциплін у вищій школі: навчальний посібник. - Суми: СумДПУ, 2009. - 122 с.
7. Педагогіка: Навч. посібник для студентів пед. ін-тів / За ред. Ю.К.Бабанського. - 2-ге вид., Дод. та перероб. - М: Просвітництво, 1988. - С.385-409.

• Педагогічні технології
• Евристичне навчання
• Інтерактивні підходи
• Мультимедійне навчання
• Метод Шехтера
• Модель Колба
• Модель ван Хіле навчання геометрії
• Модель Колба на уроці
• Активне навчання
• Вчитель
• Ділова гра
• Контурна картка
• Лернер, Ісаак Якович

Посилання

Методи навчання та їх класифікація

Істотною складовою педагогічних технологій є методи навчання - способи упорядкованої взаємозалежної діяльності викладача та учнів. У педагогічній літературі немає єдиної думки щодо ролі та визначення поняття "метод навчання". Так, Ю.К. Бабанський вважає, що "методом навчання називають спосіб упорядкованої взаємопов'язаної діяльності викладача та учнів, спрямованої на вирішення завдань освіти". Т.А. Ільїна розуміє під методом навчання "спосіб організації пізнавальної діяльності учнів". В історії дидактики склалися різні класифікації методів навчання, найпоширенішими з яких є:

за зовнішніми ознаками діяльності викладача та учнів:

• інструктаж;

  демонстрація;

  вправи;

  вирішення задач;

  робота із книгою;

за джерелом отримання знань:

• словесні;

  наочні:

  • демонстрація плакатів, схем, таблиць, діаграм, моделей;

    використання технічних засобів;

    перегляд кіно- та телепрограм;

практичні:

• практичні завдання;

  тренінги;

  ділові ігри;

  аналіз та вирішення конфліктних ситуацій тощо;

за рівнем активності пізнавальної діяльності учнів:

• пояснювальний;

  ілюстративний;

  проблемний;

  частково пошуковий;

  дослідницький;

за логічністю підходу:

• індуктивний;

  дедуктивний;

  аналітичний;

  синтетичний.

Близько цієї класифікації примикає класифікація методів навчання, складена за критерієм ступеня самостійності та творчості у діяльності учнів. Оскільки ж успіх навчання вирішальною мірою залежить від спрямованості та внутрішньої активності учнів, від характеру їхньої діяльності, то саме характер діяльності, ступінь самостійності та творчості і повинні бути важливим критерієм вибору методу. У цій класифікації запропоновано виділити п'ять методів навчання:

пояснювально-ілюстративний метод;

репродуктивний метод;

метод проблемного викладу;

частково пошуковий, або евристичний, метод;

дослідницький метод.

У кожному з наступних методів ступінь активності та самостійності у діяльності учнів наростає. Пояснювально-ілюстративний метод навчання - метод, у якому учні отримують знання з лекції, з навчальної чи методичної літератури, через екранне посібник у " готовому " вигляді. Сприймаючи та осмислюючи факти, оцінки, висновки, студенти залишаються у рамках репродуктивного (відтворюючого) мислення. У вузі даний метод знаходить найширше застосування передачі великого масиву інформації. Репродуктивний метод навчання - метод, де застосування вивченого складає основі зразка чи правила. Тут діяльність учнів має алгоритмічний характер, тобто. виконується за інструкціями, розпорядженнями, правилами в аналогічних, подібних до показаного зразком ситуаціях. Метод проблемного викладу у навчанні - метод, у якому, використовуючи найрізноманітніші джерела і засоби, педагог, як викладати матеріал, ставить проблему, формулює пізнавальну завдання, та був, розкриваючи систему доказів, порівнюючи погляду, різні підходи, показує спосіб вирішення поставленої задачи. Студенти ніби стають свідками та співучасниками наукового пошуку. І в минулому, і тепер такий підхід широко використовується. Частково пошуковий , або евристичний, метод навчання полягає в організації активного пошуку рішення висунутих у навчанні (або самостійно сформульованих) пізнавальних завдань або під керівництвом педагога, або на основі евристичних програм та вказівок. Процес мислення набуває продуктивного характеру, але при цьому поетапно спрямовується та контролюється педагогом або самими учнями на основі роботи над програмами (у тому числі і комп'ютерними) та навчальними посібниками. - метод, у якому після аналізу матеріалу, постановки проблем та завдань та короткого усного чи письмового інструктажу учні самостійно вивчають літературу, джерела, ведуть спостереження та вимірювання та виконують інші дії пошукового характеру. Ініціатива, самостійність, творчий пошук виявляються у дослідницької діяльності найповніше. Методи навчальної роботи безпосередньо переростають у методи наукового дослідження. Прийоми та засоби навчання

У процесі навчання метод постає як упорядкований спосіб взаємопов'язаної діяльності педагога та учнів щодо досягнення певних навчально-виховних цілей, як спосіб організації навчально-пізнавальної діяльності учнів. Застосування кожного методу навчання зазвичай супроводжується прийомами та засобами. При цьому прийом навчання виступає лише елементом, складовою методу навчання, а засобами навчання (педагогічні засоби) є всі матеріали, з допомогою яких викладач здійснює навчальний вплив (навчальний процес).

Педагогічні засоби не відразу стали обов'язковим компонентом педагогічного процесу. Довгий час традиційні методи навчання базувалися на слові, але "епоха крейди та розмови скінчилася", у зв'язку зі зростанням інформації, технологізації суспільства виникає необхідність використовувати інші засоби навчання, наприклад технічні. До педагогічних засобів відносяться:

навчально-лабораторне обладнання;

навчально-виробниче обладнання;

дидактична техніка;

навчально-наочні посібники;

технічні засоби навчання та автоматизовані системи навчання;

комп'ютерні класи;

організаційно-педагогічні засоби (навчальні плани, екзаменаційні квитки, картки-завдання, навчальні посібники тощо).

У світовій та вітчизняній практиці зроблено багато зусиль щодо класифікації методів навчання. Так як метод категорія універсальна, "багатомірна освіта", має безліч ознак, то вони і виступають як підстави для класифікацій. Різні автори використовують різні підстави класифікації методів навчання. Запропоновано багато класифікацій, в основу яких покладено одну або декілька ознак. Кожен із авторів наводить аргументи для обґрунтування своєї класифікаційної моделі. Розглянемо деякі з них. 1. Класифікація методів за джерелом передачі та характером сприйняття інформації (Е.Я. Голант, Е.І. Перовський). Виділяються такі ознаки та методи: а) пасивне сприйняття - слухають та дивляться (оповідання, лекція, пояснення; демонстраційний); б) активне сприйняття - робота з книгою, наочними джерелами; лабораторний метод 2. Класифікація методів виходячи з дидактичних завдань (М.А. Данилов, Б.П. Єсипов.). В основу класифікації покладено послідовність набуття знань на конкретному етапі (уроці): а) набуття знань; б) формування умінь та навичок; в) застосування набутих знань; г) творчу діяльність; д) закріплення; е) перевірки знань, умінь та навичок. 3. Класифікація методів за джерелами передачі інформації та набуття знань (Н.М. Верзилін, Д.О. Лордкінанідзе, І.Т. Огородніков та ін.). Методами цієї класифікації є: а) словесні – живе слово вчителя, робота з книгою; б) практичні – вивчення навколишньої дійсності (спостереження, експеримент, вправи). 4. Класифікація методів за типом (характером) пізнавальної діяльності (М.Н. Скаткін, І.Я. Лернер). Характер пізнавальної діяльності відбиває рівень самостійної діяльності учнів. Цій класифікації притаманні такі методи: а) пояснювально-ілюстративний (інформаційно-репродуктивний); б) репродуктивний (кордону майстерності та творчості); в) проблемний виклад знань; г) частково-пошуковий (евристичний); д) дослідницький. 5. Класифікація методів, що поєднує методи викладання та відповідні їм методи вчення або бінарні (М.І. Махмутов). Дана класифікація представлена ​​такими методами: а) методи викладання: інформаційно-повідомальний, пояснювальний, інструктивно-практичний, пояснювально-спонукаючий; б) методи навчання: виконавчий, репродуктивний, продуктивно-практичний, частково-пошуковий, пошуковий. 6. Класифікація методів з організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності; методів її стимулювання та мотивації; методів контролю та самоконтролю (Ю. К. Бабанський). Ця класифікація представлена ​​трьома групами методів: а) методи організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності: словесні (оповідання, лекція, семінар, бесіда), наочні (ілюстрація, демонстрація та ін), практичні (вправи, лабораторні досліди, трудові дії та ін.) .р.), репродуктивні та проблемно-пошукові (від приватного до загального, від загального до приватного), методи самостійної роботи та роботи під керівництвом викладача; б) методи стимулювання та мотивації навчально-пізнавальної діяльності: методи стимулювання та мотивації інтересу до навчання (використовується весь арсенал методів організації та здійснення навчальної діяльності з метою психологічного налаштування, спонукання до навчання), методи стимулювання та мотивації обов'язку та відповідальності у навчанні; в) методи контролю та самоконтролю за ефективністю навчально-пізнавальної діяльності: методи усного контролю та самоконтролю, методи письмового контролю та самоконтролю, методи лабораторно-практичного контролю та самоконтролю. 7. Класифікація методів навчання, в якій у єдності поєднуються джерела знань, рівень пізнавальної активності та самостійності учнів, а також логічний шлях навчального моделювання (В.Ф. Паламарчук та В.І. Паламарчук). 8. Класифікація методів у поєднанні з формами співробітництва у навчанні запропонована німецьким дидактом Л. Клінбергом. а) Монологічні методи: - Лекція; - Розповідь; - Демонстрація. б) Форми співробітництва: - індивідуальні; - Групові; - Фронтальні; - Колективні. в) Діалогічні методи: - Розмови. 9. Класифікація методів К. Сосницького (Польща) передбачає існування двох методів вчення: а) штучне (шкільне); б) природне (окказіальне). Цим методам відповідають два методи навчання: а) підносить; б) пошукове. 10. Класифікація (типологія) методів викладання, викладена у “Введення у загальну дидактику” В. Оконя (Польща), представлена ​​чотирма групами: а) методи засвоєння знань, засновані головним чином пізнавальної активності репродуктивного характеру (бесіда, дискусія, лекція) з книгою); б) методи самостійного оволодіння знаннями, які називають проблемними, засновані на творчій пізнавальній активності в ході вирішення проблем: - класичний проблемний метод (за Дьюї), модифікований під польську систему освіти, в ньому присутні чотири важливі моменти: створення проблемної ситуації; формування проблем та гіпотез їх вирішення; упорядкування та застосування одержаних результатів у нових завданнях теоретичного та практичного характеру; - метод випадковостей (Англія та США) відносно простий і заснований на розгляді невеликою групою учнів опису будь-якого випадку: формулювання учнями питань пояснення цього випадку, пошук відповіді, ряду можливих рішень, зіставлення рішень, виявлення помилок у міркуваннях тощо. ; - ситуативний метод заснований на введенні учнів у складну ситуацію, завдання зрозуміти та ухвалити потрібне рішення, передбачати наслідки цього рішення, знайти інші можливі рішення; - банк ідей – це метод мозкового штурму; заснований на груповому формуванні ідей вирішення будь-якої задачі, перевірці, оцінці та виборі необхідних ідей; - мікро-викладання - метод творчого навчання складної практичної діяльності, що використовується в основному в педагогічних вузах; на відеомагнітофон записується, наприклад, фрагмент шкільного уроку, а потім проводиться груповий аналіз та оцінка цього фрагмента; - дидактичні ігри - використання ігрових моментів у процесі служить процесу пізнання, вчить поважати прийняті норми, сприяє співробітництву, привчає як до виграшу, і до програшу. До них належать: інсценовані забави, тобто. ігри, симулятивні ігри, ділові ігри (вони не набули великого поширення в польській школі); в) методи оціночні, які також називають експонуючими з домінацією емоційно-художньої активності: - імпресивні методи; - Експресивні методи; - Практичні методи; - Навчальні методи; г) практичні методи (методи реалізації творчих завдань), що характеризуються переважанням практично-технічної діяльності, що змінює навколишній світ і створює його нові форми: вони пов'язані з виконанням різних видів робіт (наприклад, по дереву, склу, вирощування рослин і тварин, виготовлення тканин і т.д.), розробкою моделей робіт (малюнку), формуванням підходів до вирішення та вибір кращих варіантів, побудова моделі та перевірка її функціонування, конструювання заданих параметрів, індивідуальна та групова оцінка виконання завдання. Підставою такої типології методів є у В. Оконя ідея постійного розвитку творчих основ особистості через структурування знань, що викладаються, і методів викладання. “Інформація, яка необхідна людині, завжди призначена для якоїсь мети, а саме для пізнання структури дійсності, укладу навколишнього світу природи, суспільства, культури. Структурне мислення – це таке мислення, яке поєднує відомі нам елементи цього світу. Якщо завдяки вдалому методу навчання ці структури укладаються у свідомість молодої людини, то кожен з елементів у цих структурах має власне місце і пов'язаний з іншими структурами. Таким чином, у поданні учня утворюється своєрідна ієрархія – від найпростіших структур найбільш загального характеру до складних. Розуміння основних структур, що мають місце в живій і неживій природі, у суспільстві, у техніці та мистецтві, - може сприяти творчій діяльності, заснованій на пізнанні нових структур, доборі елементів та встановленню зв'язків між ними”. 11. Виходячи з того, що цілісний педагогічний процес забезпечується єдиною класифікацією методів, яка в узагальненому вигляді включає всі інші класифікаційні характеристики методів Б.Т. Лихачов називає ряд класифікацій складових класифікацію класифікацією. За її основу він бере такі: - класифікація за відповідністю методів навчання логіці суспільно-історичного розвитку; - Класифікація за відповідністю методів навчання специфіці матеріалу, що вивчається, і форм мислення. - класифікація методів навчання за їхньою роллю та значенням у розвитку сутнісних сил, психічних процесів, духовно-творчої активності. - класифікація методів навчання з їхньої відповідності віковим особливостям дітей. - Класифікація методів навчання за способами передачі та отримання інформації. - Класифікація методів навчання за рівнем ефективності їх ідейно-виховного впливу, “впливу формування свідомості дітей, внутрішніх мотивів” та стимулів поведінки. - класифікація методів навчання за основними етапами навчально-пізнавального процесу (методи етапу сприйняття - первинного засвоєння; методи-етапу засвоєння-відтворення; методи етапу навчально-творчого вираження). У виділених Б.Т.Лихачовим класифікаціях надається перевага останньої як науково-практичної, що синтезує в узагальненому вигляді характеристики методів навчання всіх інших класифікацій. У ряд названих класифікацій методів навчання можна було б додати ще десятка два-три. Усі вони позбавлені недоліків, і водночас мають багато позитивних сторін. Універсальних класифікацій немає і може бути. Навчальний процес – це динамічна конструкція, це слід розуміти. У живому педагогічному процесі та методи набувають свого розвитку, приймають нові властивості. Об'єднання в групи за жорсткою схемою не виправдано, оскільки це стримує вдосконалення навчального процесу. Мабуть, слід йти шляхом їхнього універсального поєднання та застосування з метою досягнення високого ступеня адекватності розв'язуваним навчальним завданням. На кожному етапі навчального процесу одні методи займають домінуюче, інші – підлеглий стан. Одні методи у більшому стегтіні, інші у меншій забезпечують вирішення навчальних завдань. Зазначимо і те, що невключення хоча б одного з методів навіть у його підлеглому положенні у вирішення завдань уроку суттєво знижує його ефективність. Мабуть, це порівняно з відсутністю хоча б одного з компонентів, навіть у дуже малій дозі, у складі лікарського препарату (це знижує або змінює його лікувальні властивості). Свої функції виконують і методи, що застосовуються у навчально-виховному процесі. До них відносяться: навчальна, розвиваюча, що виховує, спонукає (мотиваційна), контрольно-корекційна функції. Знання функціональних можливостей тих чи інших методів дає змогу усвідомлено застосовувати їх.

Поняття методу, прийому та засоби навчання. Класифікація методів навчання. Вибір методів навчання

Успіх освітнього процесу багато в чому залежить від методів навчання.

Методи навчання це методи спільної прикладної діяльності педагога і учнів, створені задля досягнення ними освітніх цілей.Існують інші визначення методів навчання.

Методи навчання є способи роботи вчителя та учнів, за допомогою яких досягається засвоєння останніми знань, умінь та навичок, а також формування їх світогляду та розвиток пізнавальних сил (М. А. Данилов, Б. П. Єсипов).

Методи навчання це способи взаємопов'язаної діяльності педагогів та учнів щодо здійснення завдань освіти, виховання та розвитку ( Ю. К. Бабанський).

Методи навчання це способи навчальної роботи вчителя та організації навчально-пізнавальної діяльності учнів за рішенням різних дидактичних завдань, спрямованих на оволодіння матеріалом, що вивчається ( І. Ф. Харламов).

Методи навчання система послідовних, взаємопов'язаних дій вчителя та учнів, які забезпечують засвоєння змісту освіти, розвиток розумових сил та здібностей учнів, оволодіння ними засобами самоосвіти та самонавчання (Г. М. Коджаспірова).

Незважаючи на різні дефініції, що даються цьому поняття дидактами, загальним є те, що більшість авторів схильні вважати метод навчання способом спільної роботи педагога та учнів щодо організації навчальної діяльності. Якщо ж йдеться лише про діяльність педагога, то доречно говорити про методи викладання, якщо ж тільки про діяльність учнів, то про методи вчення.

Відбиваючи двоєдиний характер процесу навчання, методи є одним із механізмів, способів здійснення педагогічно доцільної взаємодії викладача та учнів. Сутність методів навчання сприймається як цілісна система методів, у комплексі які забезпечують педагогічно доцільну організацію навчально-пізнавальної діяльності учнів.

Таким чином, поняття методу навчання відображає у взаємозв'язку способи та специфіку навчальної роботи викладача та навчальної діяльності учнів щодо досягнення цілей навчання.

Широко поширеними поняттями в дидактиціє також поняття «прийом навчання» та «правило навчання».

Прийом навчанняце складова частина або окрема сторона методу навчання, тобто приватне поняття стосовно загального поняття «метод». Межі між поняттями «метод» та «прийом» дуже рухливі та мінливі. Кожен спосіб навчання складається з окремих елементів (частин, прийомів). За допомогою прийому не вирішується повністю педагогічна або навчальна задача, а лише її етап, якась її частина.

Методи навчання та методичні прийоми можуть змінюватися місцями, замінювати один одного у конкретних педагогічних ситуаціях. Одні й самі методичні прийоми можна використовувати у різних методах. І навпаки, той самий метод у різних викладачів може включати різні прийоми.

В одних ситуаціях метод постає як самостійний шлях вирішення педагогічного завдання, в інших як прийом, що має приватне призначення. Наприклад, якщо викладач повідомляє нові знання словесним методом (пояснення, розповідь, бесіда), у процесі якого іноді демонструє наочні посібники, демонстрація їх виступає як прийом. Якщо наочний посібник є об'єктом вивчення, основні знання учні отримують з урахуванням його розгляду, то словесні пояснення виступають як прийом, а демонстрація як спосіб навчання.

Таким чином, метод включає ряд прийомів, але сам він не є їх простою сумою. Прийоми визначають своєрідність методів роботи викладача та учнів, надають індивідуального характеру їх діяльності.

Правило навчанняце нормативне припис або вказівку на те, як слід оптимальним чином діяти, щоб здійснити відповідний метод прийом діяльності. Іншими словами, правило навчання (дидактичне правило) це конкретна вказівка, як треба чинити в типовій педагогічній ситуації процесу навчання.

Правило виступає описовою, нормативною моделлю прийому, а система правил на вирішення певного завдання це вже нормативно-описова модель методу.

Метод навчання: категорія історична. Рівень розвитку продуктивних сил і характер виробничих відносин впливають на цілі, зміст, засоби педагогічного процесу. З їх зміною змінюються і методи навчання.

На ранніх етапах у суспільному розвиткові передача соціального досвіду підростаючим поколінням здійснювалася стихійно у процесі спільної діяльності дітей та дорослих. Спостерігаючи і повторюючи за дорослими певні дії, переважно трудові, діти опановували ними під час безпосередньої участі у житті соціальної групи, членами якої вони були.

Переважали методи навчання, засновані на наслідуванні. Наслідуючи дорослих, діти опановували способи та прийоми добування їжі, отримання вогню, виготовлення одягу і т. д. В основі лежав репродуктивний метод навчання («роби, як я»). Це найдавніший метод навчання , з якого розвинулися всі інші.

Принаймні розширення обсягу накопичених знань, ускладнення освоєних людиною дій просте наслідування було забезпечити достатній рівень засвоєння культурного досвіду. З моменту організації шкіл з'явились словесні методинавчання. Вчитель за допомогою слова передавав готову інформацію дітям, які засвоювали її. З виникненням писемності, а потім і друкарства стало можливим висловлювати, накопичувати та передавати знання у знаковій формі. Слово стає головним носієм інформації, а навчання за книгами масовим способом взаємодії вчителя та учня.

Використовувалися книги по-різному. У середньовічній школі учні механічно заучували тексти, переважно релігійного змісту. Так виник догматичний,або катехизисний, методнавчання. Більш досконалий його вид пов'язаний із постановкою питань та поданням готових відповідей.

В епоху великих відкриттів та винаходів словесні методи поступово втрачають своє значення єдиного способу передачі знань учням. Суспільство потребувало людей як знають закономірності природи, а й уміють їх використати своєї діяльності. До процесу навчання органічно увійшли такі методи, як спостереження, експеримент, самостійна робота, вправа, спрямовані на розвиток самостійності, активності, свідомості, ініціативності дитини Розвиток набувають наочні методинавчання, а також методи, які допомагають на практиці застосовувати отримані знання.

На рубежі XIX та XX ст. важливе місце став займати евристичний методяк варіант словесного, який повніше враховував потреби та інтереси дитини, розвиток її самостійності. "Книжковим" методам навчання протиставлялися "природні" методи, тобто навчання в ході безпосереднього контакту з дійсністю. Інтерес викликала концепція «навчання через діяльність» з використанням практичних методівнавчання. Основне місце у процесі навчання відводилося ручному праці, різноманітних практичним заняттям, і навіть роботі учнів з літературою, у процесі якої в дітей віком формувалися навички самостійної роботи, використання власного досвіду. Стверджуються частково-пошукові, дослідні методи.

Згодом все більшого поширення набувають методи проблемного навчання, засновані на висуванні проблеми та на самостійному русі учнів до знань. Поступово суспільство все більше починає усвідомлювати, що дитина потребує не тільки навчання, засвоєння ним знань, умінь і навичок, а й розвитку його здібностей та індивідуальних особливостей. Поширення набувають методи розвиваючого навчання. Широке впровадження техніки у навчальний процес, комп'ютеризація навчання призводить до нових методів.

Американський педагог К. Керр виділяє чотири «революції у сфері методів навчання». На ранніх етапах розвитку суспільства основними вчителями дітей були батьки. Перша революція сталася тоді, коли на зміну прийшли професійні вчителі. Друга революція пов'язана із заміною усного слова письмовим. Третя революція призвела до введення у навчання друкованого слова, а четверта спрямована на часткову автоматизацію та комп'ютеризацію навчання.

Пошук методів, які забезпечують вдосконалення процесу навчання, залишається незмінним. Однак незалежно від ролі, яку в різні періоди розвитку освіти відводили тим чи іншим методам навчання, жоден з них, використаний виключно сам по собі, не забезпечує потрібних результатів. Жоден метод навчання не є універсальним. У процесі слід використовувати різноманітні методи навчання.

1. Характеристика методів навчання, їх педагогічні здібності. Умови застосування методів та засобів навчання. Методи та засоби навчання.

У сучасній педагогічній практиці використовують велику кількість методів навчання. При їх відборі викладач стикається зі значними труднощами. У зв'язку з цим виникає потреба в класифікації, яка допомагає виявити в методах навчання загальне та особливе, суттєве та випадкове і тим самим сприяє доцільному та більш ефективному їх використанню.

Єдиної класифікації методів навчанняне існує. Це з тим, різні автори основою підрозділи методів навчання на групи і підгрупи кладуть різні ознаки, окремі боку процесу навчання.

Розглянемо найпоширеніші класифікації методів навчання.

Класифікація методів навчання за рівнем активності учнів (Голант Є. Я.). Це з ранніх класифікацій методів навчання. Відповідно до цієї класифікації методи навчання поділяються на пасивні та активні залежно від ступеня включеності учня до навчальної діяльності. До пасивнимналежать методи, у яких учні лише слухають і дивляться ( оповідання, лекція, пояснення, екскурсія, демонстрація, спостереження), до активнимметоди, що організовують самостійну роботу учнів ( лабораторний метод, практичний метод, робота з книгою).

Класифікація методів навчання за джерелом отримання знань (Верзилін Н. М., Перовський Є. І., Лордкіпанідзе Д. О.)

Існує три джерела знань: слово, наочність, практика. Відповідно виділяють словесні методи(джерелом знання є усне чи друковане слово); наочні методи(джерелами знання є предмети, що спостерігаються, явища, наочні посібники); практичні методи(знання та вміння формуються у процесі виконання практичних дій).

Словесні методи займають центральне місце у системі методів навчання. До них відносяться оповідання, пояснення, бесіда, дискусія, лекція, робота з книгою.

Другу групу з цієї класифікації становлять наочні методи навчання, у яких засвоєння навчального матеріалу залежить від застосовуваних наочних посібників, схем, таблиць, малюнків, моделей, приладів, технічних засобів. Наочні методи умовно поділяються на дві групи: метод демонстрацій та метод ілюстрацій.

Практичні методи навчання ґрунтуються на практичній діяльності учнів. Головне призначення цієї групи методів - формування практичних умінь і навичок. До практичних методів відносяться вправи, практичніі лабораторні роботи.

Ця класифікація набула досить широкого поширення, що пов'язано, очевидно, з її простотою.

Класифікація методів навчання з дидактичної мети (Данілов М. А., Єсіпов Б. П.).

У цій класифікації виділяють такі методи навчання:

- методи набуття нових знань;

- методи формування умінь та навичок;

- методи застосування знань;

- методи закріплення та перевірки знань, умінь, навичок.

Як критерій підрозділу методів групи з цієї класифікації виступають мети навчання. Такий критерій більше відбиває діяльність викладача щодо досягнення навчальної мети. Наприклад, якщо має на меті познайомити учнів із чимось, то для її досягнення педагог, очевидно, використовуватиме доступні йому словесні, наочні та інші методи, а для закріплення запропонує учням виконати усні чи письмові завдання.

При такій класифікації методів усувається певною мірою розрив між окремими групами; діяльність викладача спрямовується на вирішення дидактичних завдань.

Класифікація методів навчання за характером пізнавальної діяльності учнів (Лернер І. ​​Я., Скаткін М. Н.).

За цією класифікацією методи навчання поділяються залежно від характеру пізнавальної діяльності учнів при засвоєнні матеріалу, що вивчається. Характер пізнавальної діяльності – це рівень розумової активності учнів.

Вирізняють такі методи:

- пояснювально-ілюстративні (інформаційно-рецептивні);

- репродуктивні;

- проблемного викладу;

- частково-пошукові (евристичні);

- Дослідницькі.

Сутність пояснювально-ілюстративного методуполягає в тому, що викладач різними засобами повідомляє готову інформацію, а учні її сприймають, усвідомлюють та фіксують у пам'яті. Повідомлення інформації вчитель здійснює за допомогою усного слова (оповідання, бесіда, пояснення, лекція), друкованого слова (підручник, додаткові посібники), наочних засобів (таблиці, схеми, картини, кіно та діафільми), практичного показу способів діяльності (показ досвіду, роботи) на верстаті, способу вирішення задачі тощо).

Пізнавальна діяльність учнів зводиться до запам'ятовування (яке може бути неусвідомленим) готових знань. Тут має місце досить низький рівень розумової активності.

Репродуктивний методприпускає, що викладач повідомляє, пояснює знання у готовому вигляді, а учні засвоюють їх і можуть відтворити, повторити спосіб діяльності за завданням викладача. Критерієм засвоєння є правильне відтворення знань.

Головна перевага даного методу, як і розглянутого вище пояснювально-ілюстративного методу, - економічність. Цей метод забезпечує можливість передачі значного обсягу знань, умінь за мінімально короткий час та з невеликими витратами зусиль. Міцність знань завдяки можливості їхнього багаторазового повторення може бути значною.

Обидва ці способу характеризуються тим, що збагачують знання, вміння, формують спеціальні розумові операції, але з гарантують розвитку творчих здібностей учнів. Ця мета досягається іншими методами, зокрема методом проблемного викладу.

Метод проблемного викладує перехідним від виконавчої до творчої діяльності. Суть методу проблемного викладу у тому, що викладач ставить проблему і її вирішує, показуючи цим хід думки у процесі пізнання. Учні у своїй стежать за логікою викладу, засвоюючи етапи вирішення цілісних проблем.

У той самий час вони як сприймають, усвідомлюють і запам'ятовують готові знання, висновки, а й стежать за логікою доказів, рухом думки викладача чи замінює його кошти (кіно, телебачення, книжки та інших.). І хоча учні при такому методі навчання не учасники, а лише спостерігачі ходу роздумів, вони вчаться вирішенню пізнавальних труднощів.

Вищий рівень пізнавальної діяльності несе у собі частково пошуковий (евристичний) метод.

Метод отримав назву частково пошукового тому, що учні самостійно вирішують складну навчальну проблему не від початку до кінця, а лише частково. Викладач залучає учнів до виконання окремих кроків пошуку. Частину знань повідомляє викладач, частину учні добувають самостійно, відповідаючи на ці запитання чи вирішуючи проблемні завдання. Навчальна діяльністьрозвивається за схемою: викладач – учні – викладач – учні тощо.

Таким чином, сутність частково пошукового методу навчання зводиться до того, що:

Не всі знання учням пропонуються у готовому вигляді, їх частково потрібно добувати самостійно;

Діяльність викладача полягає в оперативному управлінні процесом вирішення проблемних завдань.

Однією з модифікацій цього методу є евристична розмова.

Дослідницький метод навчанняпередбачає творче засвоєння учнями знань.

Сутність його полягає в наступному:

Викладач разом із учнями формулює проблему;

Учні самостійно її дозволяють;

Викладач надає допомогу лише при виникненні труднощів у вирішенні проблеми.

Отже, дослідницький метод використовується як узагальнення знань, але головним чином у тому, щоб учень навчився набувати знання, досліджувати предмет чи явище, робити висновки і застосовувати здобуті знання й навички у житті. Його сутність зводиться до організації пошукової, творчої діяльності учнів щодо вирішення нових для них проблем.

Головний недолік цього навчання полягає в тому, що він вимагає значних тимчасових витрат і високого рівня педагогічної кваліфікації викладача.

Класифікація методів навчання на основі цілісного підходу до процесу навчання (Бабанський Ю. К.).

Відповідно до цієї класифікації методи навчання поділяються на три групи:

1) методи організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності;

2) методи стимулювання та мотивації навчально-пізнавальної діяльності;

3) методи контролю та самоконтролю за ефективністю навчально-пізнавальної діяльності.

Перша групавключає такі методи:

Перцептивні (передача та сприйняття навчальної інформації у вигляді почуттів);

Словесні (лекція, розповідь, бесіда та ін.);

Наочні (демонстрація, ілюстрація);

Практичні (досліди, вправи, виконання завдань);

Логічні, тобто організація та здійснення логічних операцій (індуктивні, дедуктивні, аналогії та ін);

Гностичні (дослідні, проблемно-пошукові, репродуктивні);

Самоврядування навчальними діями (самостійна робота з книгою, приладами та ін.).

До другої групиметодів відносяться:

Методи формування інтересу до навчання (пізнавальні ігри, навчальні дискусії, створення проблемних ситуацій та ін.);

Методи формування обов'язку та відповідальності у навчанні (заохочення, схвалення, осуд та ін.).

До третьої групивіднесено різні методи усної, письмової та машинної перевірки знань, умінь та навичок, а також методи самоконтролю за ефективністю власної навчально-пізнавальної діяльності.

Бінарна класифікація методів навчання, заснована на поєднанні способів діяльності викладача та учнів (Махмутов М. І.).

В основу бінарнихі полінарнихКласифікацій методів навчання покладено дві або більше загальні ознаки.

Бінарна класифікація методів навчання Махмутова М. І. включає дві групи методів:

1) методи викладання (інформаційно-повідомляючі; пояснювальні; інструктивно-практичні; пояснювально-спонукаючі; спонукаючі);

2) методи вчення (виконавчі; репродуктивні; продуктивно-практичні; частково-пошукові; пошукові).

Класифікацію,засновану на чотирьох ознаках (логіко-змістовному, джерельному, процесуальному та організаційно-управлінському), запропонував С. Г. Шаповаленко.

Існують інші класифікації методів навчання.

Як бачимо, в даний час не існує єдиного погляду на проблему класифікації методів навчання, і кожна з розглянутих класифікацій має як переваги, так і недоліки, які необхідно враховувати на стадії вибору та у процесі реалізації конкретних методів навчання. Наявність різних точок зору проблему класифікації методів навчання відбиває об'єктивну, реальну багатосторонність методів навчання, природний процес диференціації та інтеграції знання них.

Зупинимося докладніше окремих методах навчання, які входять у різні класифікації.

Розповідь.Це монологічне, послідовне викладення матеріалу в описовій або оповідальній формі. Розповідь використовується для повідомлення фактичних відомостей, що потребують образності та послідовності викладу. Застосовується розповідь усім етапах навчання, змінюються лише завдання викладу, стиль і обсяг розповіді.

Найбільший ефект, що розвиває, дає розповідь при навчанні молодших школярів, схильних до образного мислення. Розвиваючий сенс розповіді у цьому, що він наводить на стан активності психічні процеси: уява, мислення, пам'ять, емоційні переживання. Впливаючи на почуття людини, розповідь допомагає зрозуміти і засвоїти зміст ув'язнених у ньому моральних оцінок та норм поведінки.

За цілями виділяють:

- Розповідь-вступпризначення якого полягає в тому, щоб підготувати учнів до вивчення нового матеріалу;

- розповідь-розповідьвикористовується для викладу наміченого змісту;

- оповідання-висновокпідбиває підсумки з вивченого матеріалу.

До розповіді як методу навчання висуваються певні вимоги: оповідання має забезпечити досягнення дидактичних цілей; містити достовірні факти; мати чітку логіку; виклад має бути доказовим, образним, емоційним, що враховує вікові особливості учнів.

У чистому вигляді розповідь застосовується порівняно рідко. Найчастіше він використовується у поєднанні з іншими методами навчання ілюстрацією, обговоренням, бесідою.

Якщо з допомогою оповідання не вдається забезпечити чіткого і чіткого розуміння тих чи інших положень, то застосовується метод пояснення.

Поясненняце тлумачення закономірностей, істотних властивостей об'єкта, що вивчається, окремих понять, явищ. Для пояснення характерна доказова форма викладу, заснована на використанні логічно пов'язаних висновків, що встановлюють основи істинності судження. До пояснення найчастіше вдаються щодо теоретичного матеріалу різних наук. Як метод навчання пояснення широко використовується у роботі з людьми різних вікових груп.

До пояснення пред'являються певні вимоги: точне та чітке формулювання суті проблеми; послідовне розкриття причинно-наслідкових зв'язків, аргументації та доказів; використання порівняння, аналогії, зіставлення; бездоганна логіка викладу.

У багатьох випадках пояснення поєднується зі спостереженнями, з питаннями, що задаються як навчальним, так і тими, що навчаються, і може перерости в бесіду.

Бесідадіалогічний метод навчання, у якому педагог шляхом постановки системи питань підводить учнів до розуміння нового матеріалу чи перевіряє засвоєння ними вже вивченого. Розмова як метод навчання може бути застосована для вирішення будь-якого дидактичного завдання. Розрізняють індивідуальні розмови(Питання адресовані одному учневі) , групові бесіди(питання адресовані певній групі) та фронтальні(Питання адресовані всім).

Залежно від завдань, які ставить педагог у процесі навчання, змісту навчального матеріалу, рівня творчої пізнавальної діяльності учнів, місця розмови у дидактичному процесі виділяють різні види розмов:

- вступні,або вступні, розмови.Проводяться перед вивченням нового матеріалу для актуалізаціїраніше засвоєних знань та з'ясування ступеня готовності учнів до пізнання, включення до майбутньої навчально-пізнавальної діяльності;

- Бесіди повідомлення нових знань.Бувають катехитичні(відтворення відповідей у ​​тому формулюванні, яке було дано у підручнику або вчителем); скороченими(що передбачають роздуми) та евристичними(Включення учнів у процес активного пошуку нових знань, формулювання висновків);

- синтезуючі,або закріплювальні, розмови.Служать для узагальнення та систематизації наявних у учнів знань та способів їх застосування у нестандартних ситуаціях;

- Контрольно-корекційні бесіди.Застосовуються в діагностичних цілях, а також для уточнення, доповнення новими відомостями у знань, що є у учнів.

Одним з різновидів розмови є співбесіда,яке може проводитися з окремою людиною чи групою людей.

При проведенні розмови важливо правильно формулювати та ставити запитання. Вони мають бути короткими, чіткими, змістовними; мати логічний зв'язок між собою; розкривати разом сутність досліджуваного питання; сприяти засвоєнню знань у системі.

За змістом та формою питання повинні відповідати рівню розвитку учнів (занадто легкі та дуже важкі питання не стимулюють активної пізнавальної діяльності, серйозного ставлення до пізнання). Не слід ставити подвійні питання, що підказують, що містять готові відповіді; формулювати альтернативні питання, що допускають відповіді на кшталт «так» чи «ні».

Розмова як метод навчання має безперечні переваги:

Активізує навчально-пізнавальну діяльність учнів;

Розвиває їх мова, Пам'ять, мислення;

Має велику виховну силу;

Є добрим діагностичним засобом, допомагає контролювати знання учнів.

Водночас цей метод має і недоліки:

Вимагає великих часових витрат;

Якщо в учнів немає певного запасу уявлень та понять, то розмова виявляється малоефективною.

Крім того, бесіда не дає практичних умінь та навичок; містить елемент ризику (учень може дати неправильну відповідь, яка сприймається іншими і фіксується у тому пам'яті).

Лекціяце монологічний спосіб викладу об'ємного матеріалу. Від інших словесних методів викладення матеріалу відрізняється суворішою структурою; великою кількістю інформації, що повідомляється; логікою викладу матеріалу; системним характером висвітлення знань.

Розрізняють науково-популярніі академічнілекції. Науково-популярні лекції використовують для популяризації знань. Академічні лекції застосовуються у старших класах середньої школи, у середніх спеціальних та вищих навчальних закладах. Лекції присвячуються великим та принципово важливим розділам навчальної програми. Вони розрізняються за своєю побудовою, прийомами викладу матеріалу. Лекція може застосовуватись для узагальнення, повторення пройденого матеріалу.

Логічним центром лекції є теоретичне узагальнення, що відноситься до сфери наукового пізнання. Конкретні факти, що становлять основу бесідиабо оповідання, тут є лише ілюстрацією чи вихідним, відправним моментом.

Актуальність використання лекції в сучасних умовах зростає у зв'язку із застосуванням блочного вивчення нового матеріалу за темами чи великими розділами.

Навчальна дискусіяяк метод навчання ґрунтується на обміні поглядами щодо певної проблеми. Причому ці погляди відображають чи власні думки учасників дискусії, чи спираються на думки інших осіб. Головна функція навчальної дискусії – стимулювання пізнавального інтересу. За допомогою дискусії її учасники набувають нових знань, зміцнюються у власній думці, навчаються відстоювати свою позицію, зважати на погляди інших.

Цей метод доцільно використовувати, якщо учні мають необхідні знання з теми майбутньої дискусії, мають значний ступінь зрілості та самостійності мислення, вміють аргументувати, доводити та обґрунтовувати свою точку зору. Тому до дискусії треба попередньо готувати учнів як у змістовному, так і формальному відношенні.

Робота з підручником та книгоюодин із найважливіших методів навчання. Головна перевага даного методу – можливість для учня в доступному для нього темпі та у зручний час багаторазово звертатися до навчальної інформації. При використанні програмованих навчальних книг, у яких, крім навчальної, міститься і інформація, що управляє, ефективно вирішуються питання контролю, корекції, діагностики знань і умінь.

Робота з книгою може бути організована під безпосереднім керівництвом навчального (вчителя) та у формі самостійної роботи учня з текстом. Цей метод реалізує два завдання: учні засвоюють навчальний матеріал і накопичують досвід роботи з текстами, опановують різні прийоми роботи з друкованими джерелами.

Зупинимося на деяких прийомах самостійної роботи з текстами.

Конспектуваннякороткий запис, короткий виклад змісту прочитаного. Розрізняють суцільне, вибіркове, повне, коротке конспектування. Конспектувати матеріал можна від першої (від себе) чи третьої особи. Краще конспектування від першої особи, тому що в цьому випадку краще розвивається самостійність мислення.

Тезуваннякороткий виклад основних ідей у ​​певній послідовності.

Реферуванняогляд низки джерел на тему з оцінкою їх змісту, форми.

Складання плану текступісля прочитання тексту необхідно розбити його на частини та озаглавити кожну з них. План може бути простим і складним.

Цитуваннядослівна витримка із тексту.

При цитуванні необхідно дотримуватися таких умов:

а) цитувати слід коректно, не спотворюючи сенсу;

б) необхідний точний запис вихідних даних (автор, назва роботи, місце видання, видавництво, рік видання, сторінка).

Анотуваннякороткий, згорнутий виклад змісту прочитаного без втрати суттєвого сенсу.

Рецензуваннянаписання рецензії, тобто короткого відкликання з висловленням свого ставлення про прочитане.

Складання довідки.Довідка відомості про щось, отримані після пошуків. Довідки бувають біографічними, статистичними, географічними, термінологічними та ін.

Складання формально-логічної моделісловесно-схематичне зображення прочитаного

Складання тематичного тезаурусувпорядкованого комплексу базових понять на тему, розділ, всю дисципліну.

Складання матриці ідей (решітки ідей, репертуарної решітки)складання у формі таблиці порівняльних характеристик однорідних предметів, явищ у працях різних авторів.

Піктографічний записбезсловесне зображення.

Такими є основні прийоми самостійної роботи з друкованими джерелами. Встановлено, що володіння різноманітними прийомами роботи з текстами підвищує продуктивність пізнавальної праці, дозволяє економити час на засвоєнні змісту матеріалу. Перехід від одного прийому роботи з текстом до іншого змінює режим роботи мозку, що попереджає його швидку стомлюваність.

Демонстраціяяк метод навчання передбачає показ дослідів, технічних установок, телепередач, відеофільмів, діафільмів, кодопозитивів, комп'ютерних програм та ін. Метод демонстрацій служить переважно для розкриття динаміки явищ, що вивчаються, але використовується і для ознайомлення із зовнішнім виглядом предмета, його внутрішнім пристроєм. Найбільш ефективний цей метод тоді, коли учні самі вивчають предмети, процеси та явища, виконують необхідні вимірювання, встановлюють залежності, завдяки чому здійснюється активний пізнавальний процес, розширюється кругозір, створюється чуттєво-емпірична основа пізнання.

Дидактичною цінністю має демонстрація реальних предметів, явищ чи процесів, які у природних умовах. Але не завжди така демонстрація можлива. У цьому випадку використовують або демонстрацію натуральних предметів у штучному середовищі (тварин у зоопарку), або демонстрацію штучно створених об'єктів у природному середовищі (зменшені копії механізмів).

Об'ємні моделі відіграють важливу роль щодо всіх предметів, оскільки дозволяють познайомити з конструкцією, принципами дії механізмів (робота двигуна внутрішнього згоряння, доменної печі). Багато сучасних моделей дають можливість проводити безпосередні виміри, визначати технічні чи технологічні характеристики. При цьому важливо правильно підбирати об'єкти для демонстрації, вміло звертати увагу учнів на істотні сторони явищ, що демонструються.

Тісно пов'язаний із методом демонстраціїметод ілюстрації . Іноді ці методи ототожнюють, не виділяють як самостійні.

Метод ілюстрацій передбачає показ предметів, процесів і явищ у їх символьному зображенні за допомогою плакатів, карт, портретів, фотографій, малюнків, схем, репродукцій, плоских моделей тощо. Останнім часом практика наочності збагатилася цілою низкою нових засобів пластиковим покриттям, альбоми, атласи тощо).

Методи демонстрації та ілюстрації тісно взаємопов'язані. Демонстраціязазвичай використовується тоді, коли процес або явище учні повинні сприйняти в цілому. Коли ж потрібно усвідомити сутність явища, взаємозв'язки між його компонентами, вдаються до ілюстрації.

При використанні цих методів слід дотримуватись певних вимог:

Наочність застосовувати в міру;

Узгоджувати демонстровану наочність із вмістом матеріалу;

Наочність, що застосовується, повинна відповідати віку учнів;

Демонстрований предмет має бути добре видно всім учням;

Необхідно чітко виділяти головне, суттєве в об'єкті, що демонструється.

Особливу групу складають методи навчання, головне призначення яких – формування практичних умінь і навичок. До цієї групи методів належать вправи, практичніі лабораторні методи.

Вправабагаторазове (повторне) виконання навчальних дій (розумових чи практичних) з метою оволодіння ними чи підвищення їхньої якості.

Розрізняють усні, письмові, графічніі навчально-трудові вправи.

Усні вправисприяють розвитку культури мови, логічного мислення, пам'яті, уваги, пізнавальних можливостей учнів.

Головне призначення письмових вправполягає у закріпленні знань, виробленні необхідних умінь та навичок їх застосування.

До письмових тісно примикають графічні вправи.Їх застосування допомагає краще сприймати, осмислювати та запам'ятовувати навчальний матеріал; сприяє розвитку просторової уяви. До графічних вправ належать роботи зі складання графіків, креслень, схем, технологічних карт, замальовок тощо.

Особливу групу складають навчально-трудові вправи, метою яких є застосування теоретичних знань у трудовій діяльності Вони сприяють оволодінню навичками поводження зі знаряддям праці, лабораторним обладнанням (приладами, вимірювальною апаратурою), розвивають конструкторсько-технічні вміння.

Будь-які вправи в залежності від ступеня самостійності учнів можуть носити відтворюючий, тренувальний чи творчий характер.

Для активізації навчального процесу, свідомого виконання навчальних завдань використовуються коментованівправи. Сутність їх у тому, що учні коментують виконувані дії, унаслідок чого вони краще усвідомлюються і засвоюються.

Щоб вправи були ефективними, вони мають відповідати низці вимог. До них належать свідомий підхід учнів до виконання вправ; знання правил виконання дій; дотримання дидактичної послідовності у виконанні вправ; облік досягнутих результатів; розподіл повторень у часі.

Лабораторний методзаснований на самостійному проведенні учнями експериментів, Дослідів з використанням приладів, інструментів, тобто із застосуванням спеціального обладнання. Робота може проводитись індивідуально або у групах. Від учнів вимагається більша активність та самостійність, ніж під час демонстрації, де вони виступають пасивними спостерігачами, а не учасниками та виконавцями досліджень.

Лабораторний метод як забезпечує придбання учнями знань, а й сприяє формуванню практичних умінь, у чому, безумовно, його гідність. Але лабораторний метод потребує наявності спеціального, часто дорогого обладнання, його використання пов'язане зі значними витратами енергії та часу.

Практичні методице методи навчання, створені задля застосування отриманих знань до вирішення практичних завдань. Вони виконують функції поглиблення знань, умінь, контролю та корекції, стимулюють пізнавальну діяльність, сприяють формуванню таких якостей, як господарчість, економність, організаторські вміння тощо.

Деякі автори у особливу групу виділяють активні і інтенсивні методи навчання . Пильну увагу цим методам навчання вчені та практики стали приділяти у 60-ті роки. ХХ століття, і пов'язано це було з пошуком шляхів активізації учнів у процесі навчання. Пізнавальна активність учнів виявляється у стійкому інтересі до знання, у різноманітних самостійних навчальних діях. Традиційна технологія навчання, спрямована на те, щоб учень слухав, запам'ятовував, відтворював сказане вчителем, слабо розвиває пізнавальну активність учня.

Активні методи навчанняце такі методи навчання, у яких діяльність учня носить продуктивний, творчий, пошуковий характер. До активних методів навчання відносять дидактичні ігри, аналіз конкретних ситуацій, вирішення проблемних завдань, навчання за алгоритмом, мозкову атаку, позаконтекстні операції з поняттямита ін.

Інтенсивні методи навчаннявикористовуються в організацію навчання у стислі терміни з тривалими одноразовими сеансами («метод занурення»). Застосовуються ці методи під час навчання бізнесу, маркетингу, іноземної мови, у практичній психології та педагогіці.

Розглянемо деякі з цих методів.

Метод дидактичних ігор.Дидактичні (навчальні) ігри, як метод навчання, стали користуватися великою популярністю у другій половині ХХ століття. Деякі вчені відносять їх до практичних методів навчання, інші виділяють у особливу групу. Для виділення дидактичних ігор окрему групу є підстави: по-перше, вони, вбираючи у собі елементи наочних, словесних, практичних методів, виходять поза межі; по-друге, мають властиві лише їм особливості.

Дидактична гра це така колективна, цілеспрямована навчальна діяльність, коли кожен учасник та команда загалом об'єднані рішенням головного завдання та орієнтують свою поведінку на виграш.

Мета дидактичних ігор навчання, розвиток та виховання учнів. Дидактична гра це активна навчальна діяльність з імітаційного моделювання досліджуваних явищ, процесів, систем. У грі у спрощеному вигляді відтворюється, моделюється дійсність та операції учасників, що імітують реальні дії.

Дидактичні ігри як метод навчання містять у собі великі потенційні можливості активізації процесу навчання.

Мозкова атака (брейнштормінг) метод навчання, спрямований активізацію розумових процесів шляхом спільного пошуку розв'язання важкої проблеми. Запропоновано цей метод американським психологом А. Осборном. Суть його полягає в тому, що учасники висувають свої ідеї, пропозиції щодо проблеми. Усі ідеї, навіть найнесподіваніші, приймаються та проходять групову експертизу, піддаються обговоренню. Цей метод вчить культурі спільного обговорення ідей, подолання стереотипів та шаблонів у мисленні; розкриває творчий потенціал людини.

Навчання за алгоритмомяк метод навчання використовується в технології програмованого навчання. Алгоритм у педагогіці розуміється як вказівку щодо виконання суворо послідовних дій з навчальним матеріалом, що гарантує вирішення навчальних завдань на високому рівні. (Докладніше див. у лекції «Технології навчання».)

В даний час активно розробляються напрямки в педагогіці, що використовують приховані можливості учнів: сугестопедія і кібернетикосуггестопедія (Г. Лазанов, В. В. Петрусинський) навчання засобами навіювання; гіпнопедія навчання уві сні; фармакопедія навчання за допомогою ліків. Досягнуто певних результатів при їх застосуванні в процесі вивчення іноземних мов та деяких спеціальних дисциплін.

Методи навчання застосовують у єдності з певними засобами навчання.

Засоби навчання ( дидактичні засоби) це джерела здобуття знань, формування умінь.

Поняття «засоби навчання» вживається в широкомуі вузькому значенні. При вживанні цього поняття в вузькому значенніпід засобами навчання розуміють навчальні та наочні посібники, демонстраційні пристрої, технічні засоби та ін. Широкий змістпередбачає, що під засобами навчання розуміють усе те, що сприяє досягненню цілей освіти, тобто всю сукупність методів, форм, змісту, а також спеціальних засобів навчання.

Засоби навчання покликані полегшити безпосереднє та опосередковане пізнання світу. Вони, як і методи, виконують навчальну, яка виховує та розвиває функції, а також служать для спонукання, управління та контролю навчально-пізнавальної діяльності учнів.

У науці немає суворої класифікації засобів навчання. Деякі вчені підрозділяють кошти навчання коштом, якими користується навчальний задля ефективного досягнення цілей освіти (наочні посібники, технічні засоби), і індивідуальні кошти учнів (шкільні підручники, зошити, письмові приналежності тощо. п.). До дидактичних засобів включаються і такі, з якими пов'язана як діяльність навчального, так і учнів (спортивне обладнання, кабінети, комп'ютери тощо).

Часто як основу для класифікації дидактичних засобів використовується чуттєва модальність.

У цьому випадку дидактичні засоби поділяються на:

- візуальні (зорові), до яких належать таблиці, карти, натуральні об'єкти тощо;

- аудіальні (слухові) радіо, магнітофони, музичні інструменти тощо;

- аудіовізуальні (зорово-слухові) звуковий фільм, телебачення тощо.

Польський дидакт В. Віконзапропонував класифікацію, в якій засоби навчання розташовані за наростанням можливості замінювати дії вчителя та автоматизувати дії учня. Він виділив прості та складні засоби.

Прості засоби:

Словесні (підручники та інші тексти);

Візуальні (реальні предмети, моделі, картини та ін.).

Складні засоби:

Механічні візуальні прилади (діаскоп, мікроскоп, кодоскоп та ін.);

аудіальні засоби (програвач, магнітофон, радіо);

аудіовізуальні (звуковий фільм, телебачення, відео);

Кошти, що автоматизують процес навчання (лінгвістичні кабінети, комп'ютери, інформаційні системи, телекомунікаційні мережі).

Дидактичні кошти стають цінним елементом процесу навчання у тому випадку, якщо використовуються в тісному зв'язку з іншими компонентами цього процесу.

Вибір методів освітньої діяльності та засобів навчання залежить від багатьох об'єктивних та суб'єктивних причин, а саме:

Закономірностей та принципів навчання, що з них випливають;

Загальних цілей навчання, виховання та розвитку людини;

конкретних освітньо-виховних завдань;

рівня мотивації навчання;

Особливості методики викладання конкретної навчальної дисципліни;

Часу, відведеного вивчення того чи іншого матеріалу;

Кількості та складності навчального матеріалу;

рівня підготовленості учнів;

Вікових та індивідуальних особливостей учнів;

Сформованість у учнів навчальних навичок;

Типу та структури заняття;

Кількості учнів;

Інтересу учнів;

Взаємовідносин між викладачем та учнями, які склалися у процесі навчальної праці (співпраця чи авторитарність);

Матеріально-технічного забезпечення, наявності обладнання, наочних посібників, технічних засобів;

Особливості особистості педагога, його кваліфікації.

З урахуванням комплексу названих обставин та умов викладач приймає рішення про вибір конкретного методу навчання або їх поєднання щодо заняття.

Контрольні питання:

1. Дайте визначення методам, прийомам та засобам навчання

2. Перерахуйте основні класифікації методів навчання

3. Розкрийте класифікацію методів навчання характером пізнавальної діяльності учнів (Лернер І. ​​Я., Скаткін М. Н.)

4. Які умови застосування методів та засобів навчання?

3. Методи педагогіки

Як будь-яка наука, педагогіка характеризується як своїм власним предметом, а й специфічним набором методів. При цьому необхідно розрізняти, по-перше методи навчання та виховання , за допомогою яких здійснюється управління педагогічним процесом, втілюються в життя педагогічні цілі, і, по-друге, власне дослідні методи, тобто. прийоми здобуття самого педагогічного знання, що дозволяє виробляти ці цілі та засоби їх досягнення.

Методи науково-педагогічного дослідження – це засоби отримання інформації з метою встановлення закономірностей, відносин, залежностей та побудови наукових теорій.

Емпіричні методи дослідженняспрямовані на накопичення педагогічних фактів, їх відбір, аналіз, синтез, кількісну обробку: це спостереження, методи опитування, вивчення продуктів та процесу діяльності учнів та викладачів, документації та архівних матеріалів; складання монографічних показників.

Методи теоретичного рівня: відбір та класифікація матеріалу, вивчення, аналіз та синтез наукової літератури за темою дослідження, моделювання, контент-аналіз та ін.

Спостереження - Це цілеспрямоване, відносно тривале, організоване за спеціальною програмою сприйняття педагогічного процесу, його окремих видів, сторін у природних умовах.

Спостереження буває суцільним чи вибірковим. Вибірковість може визначатися стосовно суб'єктів діяльності (коли спостереження на уроці ведеться не за всіма учнями класу, а лише, наприклад, за «відмінниками») або стосовно змісту діяльності та форм її організації (наприклад, пояснення нового матеріалу або здійснення контролю) .

На основі спостережень може бути дано експертну оцінку. Їхні результати обов'язково фіксуються. Вони заносяться до спеціальних протоколів або щоденників спостережень, де відзначаються прізвища спостережуваного (спостерігаються), дата, час і ціль. Отримані дані піддаються кількісній та якісній обробці.

Головна специфічна особливість спостереження полягає в тому, що воно не впливає на об'єкт вивчення, не викликає цікаві для нього явища, а чекає на їх природне вираження. Це, з одного боку, становить перевагу методу спостереження (оскільки дозволяє реєструвати природну поведінку людини), а з іншого – створює певні труднощі для дослідника (оскільки він змушений чекати, коли зможе спостерігати цікаве його явище, а отже, повинен невизначений час перебувати в режимі очікування"). Іншим недоліком цього є те, що у його результати впливають особистісні особливості (установки, інтереси, психічні стану) дослідника.

Спостереження вимагає спеціального, заздалегідь наміченого плану, який включає наступні етапи:

визначення мети та завдань спостереження (для чого спостерігати);

вибір об'єкта, предмета та ситуації (що спостерігати);

вибір способу спостереження (як спостерігати);

вибір методів реєстрації (як вести записи);

обробка та інтерпретація отриманої інформації (який результат).

Види спостереження: прямеі непряме.

Пряме спостереженняхарактеризується безпосереднім спостереженням процесу у свою чергу поділяється на два види (включене і невключенное).

При включеному спостереженні дослідник виступає безпосереднім організатором навчальної чи виховної роботи, діяльності та спілкування учнів, що дозволяє йому глибше проникнути в сутність явищ, що вивчаються.

При невключеному спостереженні дослідник перебуває поза досліджуваним об'єктом. За допомогою невключеного спостереження фіксуються факти відкритої поведінки.

При непрямому спостереженнідослідник дізнається про особливості досліджуваного через інших осіб.

Для отримання найбільш об'єктивних даних спостереження має здійснюватись дотриманням певних правил: мати мету, програму, проводитися систематично та тривало. Фіксування процесу та результатів спостереження має бути суцільним, ретельним та докладним.

Методи опитування : інтерв'ювання та анкетування.

Інтерв'ю – це спосіб усної розмови за програмою, складеною дослідником.

Види інтерв'ю:

1) нестандартизоване (неформальне), у якому дослідник, продумуючи заздалегідь питання, може змінювати їх, уточнювати під час розмови залежно обставин;

2) стандартизоване інтерв'ю, коли дослідник пропонує випробуваному точно сформулювати відповіді певної послідовності. Результати такого інтерв'ю досить точні та їх легше фіксувати. Однак цей вид інтерв'ю недостатньо враховує різноманітність життєвих ситуацій;

3) напівстандартизоване інтерв'ю включає точно сформульовані питання, які можуть бути змінені.

Анкетування – метод, який широко застосовується у педагогіці.

Анкета – письмове опитування, що є набором точно підібраних питань.

Метод має вікові обмеження, тому що не може бути застосований до тих, хто не має навичок читання та письма. Тому анкетування на практиці освітнього процесу застосовують починаючи із середньої ланки загальноосвітньої школи.

Однією з його основних переваг є масовий характер збору інформації. Відкрита анкета містить запитання без відповідних готових відповідей. Анкета закритого типу побудована так, що на кожне запитання пропонується вибрати один з варіантів відповідей (часто вибір складають відповіді «так» або «ні»). Змішана анкета містить елементи того й іншого типу.

У педагогічній практиці на анкетування приділяється до 30-40 хвилин. Порядок прямування питань найчастіше визначається методом випадкових чисел. Отримані дані піддаються кількісній та якісній обробці. Однак при обробці закритих анкет якісний аналіз практично неможливий, тому що при схожості виборів (так чи ні) у різних людей причини таких виборів залишаються непроясненими і їх не можна зіставити.

Головні вимоги, яким має відповідати анкетування, – репрезентативність та однорідність вибірки.

Репрезентативність вибірки – це властивість вибіркової сукупності представляти основні характеристики генеральної сукупності.

Генеральна сукупність - це все населення чи та його частина, яку соціолог має намір вивчити.

Вибіркова сукупність (вибірка) - це частина сукупності, що вивчається, або безліч людей, яких соціолог опитує.

Метод анкетування передбачає можливість використання принципу анонімності, що може впливати на ступінь відвертості у відповідях (наприклад, анкета, що виявляє ставлення учнів до навчальних предметів та педагогів).

Анкета може бути розрахована на отримання матеріалу, що стосується інших осіб (наприклад, опитування вчителів або батьків про особливості навчання дітей).

Соціометрія – метод наукового дослідження, який дозволяє з урахуванням опитувань чи фіксації поведінки виявляти структуру взаємовідносин; застосовується для вивчення структури груп та колективів, організаторських та комунікативних властивостей особистості.

На основі соціометричної процедури діагностики, засновником якої є Дж. Морено, у практиці освіти можна визначити неформального лідера групи, класу, педагогічного колективу, статусну ієрархію групи, згуртованість групи тощо.

Кожен індивід у групі має свій соціометричний статус, який може бути визначений при аналізі суми переваг та заперечень, що отримуються від інших членів.

Сукупність усіх статусів задає статусну ієрархіюв групі:

Соціометричні зірки – найвищі члени групи, що мають максимальну кількість позитивних виборів при невеликій кількості негативних виборів. Це люди, до яких звернені симпатії більшості або принаймні багатьох членів групи.

Високостатусні, середньостатусні та низькостатусні члени групи, зумовлені за кількістю позитивних виборів і мають великої кількості негативних виборів. Є групи, у яких немає соціометричних зірок, а є лише високо-, середньо-, низькостатусні її члени.

Ізольовані – суб'єкти, у яких відсутні будь-які вибори, як позитивні, і негативні.Позиція ізольованої людини у групі – одне з найбільш несприятливих, оскільки свідчить у тому, що до цього індивіду інші члени групи абсолютно байдужі.

Знедолені – такі члени групи, які мають велику кількість негативних виборів та малу кількість переваг.

Нехтовані або ізгої – члени групи, які мають жодного позитивного вибору за наявності негативних.

Приклад соціометричної методики . Кожному учаснику групи дають список групи та опитувальний лист з інструкцією та двома критеріями емоційного змісту типу:

З ким із групи Ви спілкуєтеся або хотіли б спілкуватися у вільний від занять час

З ким із групи Ви найрідше спілкуєтеся або найменше хотіли б спілкуватися у вільний від занять час

Обробка результатів:

За даними опитувальних листів заповнюється соціометрична матриця за критерієм емоційного тяжіння.

Підраховується кількість позитивних (+) виборів для кожного учасника групи. Воно дорівнює кількості «+» виборів у кожному стовпці матриці.

Підраховується кількість позитивних (+) балів для кожного учасника. За перший вибір випробовуваному присвоюється 2 бали, за другий – 1 бал, за наступні вибори – по 0,5 бала.

Підраховується кількість заперечень («-» виборів) для кожного учасника.

Підраховується кількість балів за відкидання («-» бали) для кожного учасника (бали присвоюються аналогічно балам за позитивні вибори лише зі знаком «-»).

Якщо застосування п'яти перерахованих критеріїв для однозначного визначення статусу виявляється недостатньо, то використовується як додатковий порядковий номер учасника в алфавітному списку. Так, наприклад, якщо два або більше учасників мають однакові значення, то вище місце займає учасник, у якого нижче місце у списку групи.

Будується соціограма. Вона є графічне зображення емоційних (як правило) зв'язків між учасниками групи. На схемі символічно (шифрами) позначаються учасники групи, вказуються їх вибори та напрямок цих виборів (стрілками).

визначається значення показника емоційної згуртованості групи: C = N B / (N (N - 1)), де C - емоційна згуртованість групи; N B – кількість взаємних виборів групи; N – кількість учасників групи; N(N – 1) – загальна можлива кількість взаємних виборів групи.

Педагогічний експеримент науково поставлений досвід у галузі навчальної чи виховної роботи з метою виявлення взаємозалежності між досліджуваними явищами.

Головна відмінність експерименту від спостереження у тому, що експериментатор впливає досліджуваний об'єкт відповідно до гіпотезою дослідження.

Вивчення педагогічних явищ здійснюється у спеціально створених контрольованих умовах. Педагогічний експеримент пропонує активне втручання у навчально-виховний процес.

Види експерименту:

1) лабораторний, який проводиться у спеціально створених умовах і дозволяє точно реєструвати характер впливу на випробуваних та їх реакції у відповідь;

2) природний експеримент, який у звичайних умовах навчально-виховної роботи, коли піддослідні не знають, що беруть участь у експерименті.

Введення експерименту дозволяє перевірити ефективність навчальних планів, програм з навчальної та виховної роботи, форм та методів виховання та навчання тощо.

В експерименті зазвичай виділяються такі етапи:

1) теоретичний– формулювання проблеми, визначення мети, об'єкта, предмета, завдань та гіпотези, яка може бути перевірена експериментально;

2) методичний- Розробка методики дослідження плану, програми, методів обробки одержуваних даних;

3) власне експеримент- Створення експериментальних ситуацій, спостереження, управління та корекція експериментального впливу;

4) аналітичний– кількісний та якісний аналіз, інтерпретація отриманих даних, формулювання висновків та практичних рекомендацій.

Для встановлення загальних закономірностей розвитку експеримент проводять на вибірках. І тоді вкрай важливим стає обов'язкове дотримання загальних, однакових умов його проведення (формулювання інструкції, зовнішній вигляд та розміщення стимульного матеріалу, час виконання будівель тощо).

Результати експерименту, як і за спостереженні, фіксуються у спеціальних протоколах, де крім відомостей про кожному випробуваному (прізвище, ім'я, вік тощо.) записуються його реакції (емоційні і поведінкові), дослівні мовні висловлювання, час виконання завдань.

Правильно поставлений експеримент дозволяє перевірити гіпотези про причинно-наслідкові зв'язки та стосунки, не обмежуючись констатацією кореляції між змінними.

Виділяють традиційні та факторні види планів експерименту. У традиційному передбачається зміни лише однієї незалежної змінної, а факторному – кількох. У другому варіанті з'являється можливість оцінки взаємодії факторів – зміни характеру впливу однієї із змінних залежно від значення іншої. І тут для статистичної обробки результатів експерименту застосовується дисперсійний аналіз.

Якщо область, що вивчається, відносно невідома і система гіпотез відсутня, то використовують пілотажний експеримент, результати якого можуть допомогти уточнити напрямок подальшого аналізу.

При плануванні та проведенні експерименту необхідно враховувати соціально-психологічні ефекти, що впливають на його перебіг та результати. До найбільш помітних ефектів відносять:

Ефект аудиторії . Визначається тим, що присутність публіки, навіть пасивної, сама собою впливає швидкість навчання випробуваного чи виконання ним запропонованої задачи.Зазвичай присутність глядачів на початкових стадіях навчання швидше бентежить випробуваного, але в етапі здійснення вже освоєного дії (іди дії, потребує фізичного зусилля) – навпаки, полегшує його виконання. Даний ефект необхідно враховувати у психолого-педагогічних дослідженнях та в педагогічній практиці, оскільки навчання, як правило, проходить у груповій формі.

Ефект бумерангу. Полягає в тому, що при деяких впливах джерела інформації на окремих людей або групу виходить результат, обернений до очікуваного.. Як правило, це спостерігається, якщо:

1. підірвано довіру до джерела інформації;

   передана інформація довгий час має одноманітний характер, що не відповідає умовам, що змінилися;

   суб'єкт, що передає інформацію викликає ворожість у тих, хто її сприймає.

У педагогічній практиці цей ефект може спостерігатися щодо «педагог – учень» та негативно впливати на засвоєння учнями навчального матеріалу.

3. Ефект першого враження . Виражається в тому, що часто при сприйнятті людини, її зовнішності та характеру найбільше значення надається першому враженню і наступна інформація про цю людину, якщо вона суперечить їй, може ігноруватися, а прояви, що не спостерігаються у створений образ, розглядаються як випадкові і нехарактерні.Ефект першого враження дуже близький до ефекту ореолу.

4. Ефект ореолу . Виступає як поширення загального оцінного враження про людину на сприйняття її вчинків та особистісних якостей.Він спостерігається, як правило, в умовах дефіциту інформації про людину. Інакше кажучи, перше враження про людину визначає її подальше сприйняття та оцінку, пропускаючи у свідомість того, що сприймає лише те, що відповідає першому враженню, і відсіваючи суперечливе. При формуванні першого враження ефект ореолу може бути:

«ореол позитивний»- Позитивна оцінна упередженість, тобто. якщо перше враження про людину в цілому сприятливе, далі все її поведінка переоцінюється в позитивний бік, позитивні моменти перебільшуються, а негативні - недооцінюються або ігноруються;

«ореол негативний»- Негативна оцінна упередженість, тобто. якщо перше враження про людину склалося як несприятливе, то навіть її позитивні якості та вчинки пізніше не помічаються або недооцінюються на тлі гіпертрофованої уваги до недоліків.

Ефект першого враження та ефект ореолу необхідно враховувати організаторам експериментальних досліджень і особливо педагогам, оскільки вони в силу специфіки професійної діяльності повинні постійно оцінювати рівень навченості учнів, ригідна оцінка може стати психотравмуючим фактором. Подолання цих ефектів (як, втім, багатьох інших) вимагає від вчителя певної праці, насамперед постійного рефлексивного аналізу своєї діяльності.

5. Ефект Хоторна . Каже, що якщо випробовуваним відома прийнята експериментатором гіпотеза, то цілком імовірно, що вони мимоволі чи навмисно поводитимуться відповідно до очікувань експериментатора.Взагалі, лише участь в експерименті надає на випробуваних такий вплив, що часто вони проявляють себе так, як очікують від них експериментатори. Для зменшення ефекту Хоторна достатньо тримати піддослідних у невіданні про прийняті гіпотези і давати їм інструкції якомога емоційніше нейтральним тоном.

6. Ефект Пігмаліону (Ефект Розенталя). Пов'язаний із очікуваннями експериментатора. Коли він глибоко переконаний, що реакції піддослідних зміняться, то, навіть при його прагненні зберегти об'єктивність, велика ймовірність мимовільної трансляції цих очікувань піддослідним, а це може вплинути на їхню поведінку.Американський психолог Розенталь назвав таке явище, що полягає в тому, що експериментатор, твердо переконаний в обґрунтованості своїх припущень, мимоволі діє так, що отримує підтвердження їм.

Метод моделювання , основу якого лежить створення моделей об'єкта вивчення.

Особливу роль розвитку науки грають математичні моделі, значення яких у дослідженнях дедалі більше розширюється. У педагогічному дослідженні розрізняють об'єктивні моделі об'єктів та предметів наукового дослідження: моделі процесу навчання та виховання, шкільного уроку, вузівських форм та методів навчання та виховання, контролю та оцінки знань, уміння та навичок, модель учня певного рівня успішності тощо.

Вивчення шкільної документації (особистих справ учнів, медичних карт, класних журналів, учнівських щоденників, протоколів зборів, засідань) озброює дослідника деякими об'єктивними даними, що характеризують практику організації освітнього процесу, що реально склалася.

Теоретичні методи пов'язані з вивченням літератури : праць класиків з питань людинознавства загалом та педагогіки зокрема; загальних та спеціальних робіт з педагогіки; історико-педагогічних робіт та документів періодичного педагогічного друку; художньої літератури про школу, виховання, вчителя; довідкової педагогічної літератури, підручників та методичних посібників з педагогіки та суміжних наук.

Вивчення літератури дає можливість дізнатися, які сторони проблеми вже досить добре вивчені, якими ведуться наукові дискусії, що застаріло, а які питання ще не вирішено.

Робота з літературою передбачає використання таких методів, як:

складання бібліографії – переліку джерел, відібраних до роботи у зв'язку з досліджуваною проблемою;

реферування – стислий виклад основного змісту однієї чи кількох робіт із загальної тематики;

конспектування – ведення більш детальних записів, основу яких становить виділення основних ідей та положень роботи;

анотування – короткий запис загального змісту книги чи статті;

цитування – дослівна запис висловлювань, фактичних і цифрових даних, які у літературному джерелі.

Математичні та статистичні методи у педагогіці застосовуються для обробки отриманих даних методами опитування та експерименту, а також для встановлення кількісних залежностей між явищами, що вивчаються. Вони допомагають оцінити результати експерименту, підвищують надійність висновків, дають підстави для теоретичних узагальнень.

Прикладами таких статистичних методів є:

факторний аналіз;

кластерний аналіз;

дисперсійний аналіз;

регресійний аналіз;

латентно-структурний аналіз;

багатовимірне шкалювання та ін.

Факторний аналіз полягає у виявленні та інтерпретації факторів.Чинник – узагальнена змінна, що дозволяє згорнути частину інформації, тобто. уявити її у зручному вигляді. Наприклад, факторна теорія особистості виділяє ряд узагальнених показників поведінки, які у разі називаються рисами особистості.

Кластерний аналіз дозволяє виділити провідний ознака та ієрархію взаємозв'язків ознак.

Дисперсійний аналіз – статичний метод, що використовується для вивчення однієї або декількох одночасно діючих та незалежних змінних на мінливість ознаки, що спостерігається.Його особливість полягає в тому, що ознака, що спостерігається, може бути лише кількісним, в той же час пояснюючі ознаки можуть бути як кількісними, так і якісними.

Регресійний аналіз дозволяє виявити кількісну (чисельну) залежність середнього значення змін результативної ознаки (яка пояснюється) від змін однієї або кількох ознак (що пояснюють змінних). Як правило, даний вид аналізу застосовується в тому випадку, коли потрібно з'ясувати, наскільки змінюється середня величина однієї ознаки за зміни на одиницю іншої ознаки.

Латентно-структурний аналіз є сукупністю аналітико-статистичних процедур виявлення прихованих змінних (ознак), а також внутрішньої структури зв'язків між ними. Він дає можливість дослідити прояви складних взаємозв'язків безпосередньо не спостерігається характеристик психолого-педагогічних феноменів. Латентний аналіз може стати основою моделювання зазначених взаємозв'язків.

Багатомірне шкалювання забезпечує наочну оцінку подібності або різницю між деякими об'єктами, що описуються великою кількістю різноманітних змінних. Ці відмінності представляються як відстані між оцінюваними об'єктами в багатовимірному просторі.

Найбільш поширеними у педагогіці є також: угруповання, ранжування, шкалювання тощо.

Угруповання – об'єднання за суттєвими ознаками одиниць об'єкта, що досліджується, в однорідні сукупності. Процедурі угруповання передує ретельний аналіз проблеми, що вивчається. У результаті аналізу визначається підставу угруповання, тобто. основні ознаки, смислові одиниці і т.д., якими відбувається розбивка сукупності, що вивчається, на однорідні групи. Виділені групи можна легко зіставляти, порівнювати, отже, можливо глибше проаналізувати ту чи іншу психолого-педагогічну заяву.

Наукова обґрунтованість угруповання залежить і від дотримання основних принципів угруповання у процесі її здійснення: розчленування різнорідних явищ на однорідні; знаходження загальних та однотипних явищ; визначення ознак, якими слід розмежовувати типи; визначення інтервалу переходу від одного типу до іншого.

У педагогічному дослідженні застосовуються такі види угруповання:

1) угруповання за допомогою простого підсумовування

однорідних ознак , завдяки чому визначаються абсолютні числа їх прояви в досліджуваній сукупності;

2) ранжування, тобто угруповання досліджуваних одиниць сукупності залежно від зростання або спадання досліджуваної ознаки;

3)шкалювання - Угруповання на основі логічно виділених ознак за допомогою заздалегідь розробленої порядкової або інтервальної шкали. Шкалювання дає можливість упорядкувати, кількісно оцінити, визначити нижчий і вищий ступінь досліджуваного явища;

табулювання – побудова статистичних таблиць.

Результати статистичної роботи, крім таблиць, часто зображуються графічно як діаграма, фігур тощо. Основними способами графічного зображення статистичних величин є спосіб точок, спосіб прямих і спосіб прямокутників. Вони прості та доступні кожному досліднику. Техніка їх використання - проведення осей координат, встановлення масштабу та виписка позначення відрізків (крапок) на горизонтальних та вертикальних осях.

За допомогою статистичних методів визначаються середні величини одержаних показників: середнє арифметичне; медіана-показник середини ряду; ступінь розсіювання-дисперсія, або середнє квадратичне відхилення, коефіцієнт варіації та ін. Для проведення цих підрахунків є відповідні формули, застосовуються довідкові таблиці. Результати, оброблені з допомогою цих методів, дозволяють показати кількісну залежність як графіків, діаграм, таблиць.

3. Співвідношення понять «педагогічна технологія» та «методика навчання та виховання»

Визначаючи поняття «педагогічна технологія», ми скористалися термінами: метод, прийом, спосіб, засіб. Ці терміни використовують, коли дають визначення методиці викладання певного предмета чи методиці виховної роботи. Разом про те, дані поняття різняться.

Під методикою зазвичай розуміють сукупність методів та засобів здійснення педагогічної діяльності у процесі навчання та виховання. У той самий час методика – педагогічна наука, вивчаюча 1) закономірності, зміст, методи та засоби навчання певному навчальному предмету (приватна методика); 2) особливості організації виховного процесу у різних освітніх інститутах (методика виховної роботи). Однак м етодикавивчає різноманітні методи (прийоми) та засоби педагогічного процесу, не вибудовуючи їх у певній логіці, за певним алгоритмом.

Технологія відрізняється від методики саме своєї алгоритмічністьта націленістю на певний діагностований результат. Принагідно зауважимо, що педагогічна технологія не зводиться до алгоритму як точної репродукції дій, оскільки враховує та допускає певних межахтворчість педагогів та вихованців.

Є й інші підходи до розрізнення понять, що розглядаються. Методика більшою мірою розкриває систему діяльності педагогана уроці чи позакласної виховної роботі (що у якій послідовності викладати, які кошти використовувати, як організувати різні етапи уроку тощо.). Технологія поруч із діяльністю педагога визначає діяльність самих учнів. Крім того, методики мають м'який, рекомендаційний характер, а технології більш жорстко наказують певну послідовність дій учнів та педагога, відступ від якої може перешкоджати досягненню запланованих результатів. Технології надають можливість їх відтворювати, методики відтворити набагато важче. Вони переважно засновані на інтуїції, традиції, особистісних якостях педагога. Технологія завжди науково обгрунтована, виходить з певних філософських, психологічних чи педагогічних теоріях, які залежить від особистості педагога.

Питання, яке з цих понять ширше - педагогічна технологія чи методика, дискусійний. Слід погодитись з Н.І. Запрудським у цьому, що це питання не можна відповісти однозначно. У межах технології вчитель може використовувати локальні авторські методики і, навпаки, у межах авторської методики може використовувати елементи відомих технологій.

4. Класифікація педагогічних технологій

Існують різні підставидля класифікації педагогічних технологій Так можна групувати технології за рівнем застосування, за філософською основою, за провідним фактором психічного розвитку, за концепцією засвоєння, за організаційними формами, за підходом до дитини, за переважним методом, за категорією учнів, за характером змісту та структури, за напрямом модернізації існуючої традиційної системи (Г.К. Селевко, Г.Д.. Левітес та ін.), за ступенем узагальненості, за рівнем суб'єктності виконавця (С.С. Кашльов), за типом організації та управління пізнавальної діяльності (В.П. Беспалько). Назвемо деякі найважливіші з погляду педагога-практика класифікації.

За рівнем застосуваннявиділяють загальнопедагогічні, частнометодичні та локальні технології. Загальнопедагогічна технологіяхарактеризують цілісний педагогічний процес (педагогічну систему) у цьому регіоні, навчальному закладі. Приватнометодична(предметна чи виховна) технологія характеризує сукупність цілей, змісту, методів та засобів діяльності педагога та учнів у рамках одного предмета чи напряму виховання. Локальна (вузькопредметна, модульна) технологія характеризує окремі частини навчально-виховного процесу, процес вирішення окремих дидактичних чи виховних завдань.

За ступенем узагальненостівиділяють макротехнології, що визначають філософію, стратегію педагогічного процесу, та мікротехнології – тактику педагогічної взаємодії, його конкретні прийоми. Прикладами макротехнологій є технологія колективної творчої діяльності, система навчання, інформаційні технології тощо, мікротехнологій - технологія дискусії, гра-подорож та ін.

За характером змісту та структуритехнології бувають: навчальні та виховні, світські та релігійні, загальноосвітні та професійно-орієнтовані, гуманітарні та технократичні, а також монотехнології, політехнології (комплексні) та проникні технології. Наприклад, в монотехнологіяхвесь навчально-виховний процес будується на якійсь одній домінуючій, пріоритетній ідеї чи концепції. У комплекснихтехнології використовують елементи різних монотехнологій. Технології, елементи яких найбільше часто включаються в інші технології і при цьому відіграють роль каталізаторів, називають проникаючими.

За рівнем суб'єктності виконавцяпедагогічні технології можна класифікувати на виробничі (репродуктивні), соціальні (проблемні) та гуманітарні (творчі). При цьому під виробничої чи репродуктивноїтехнологією розуміють алгоритмічну технологію, що піддається повному відтворенню незалежно від особистості користувача. До них, наприклад, можна зарахувати технології програмованого навчання, модульного навчання, вузівського навчання. Соціальна(Проблемна технологія) передбачає облік особи користувача. Соціальними технологіями є: технологія проектного навчання, технологія кооперативного навчання, Дальтон-технологія та ін. Гуманітарні чи творчі технології – це власні технології, створені педагогом у процесі професійної діяльності.

В основу класифікації за типом організації та управління пізнавальною діяльністюпокладено характер взаємодії вчителя з учнем. Ця взаємодія, згідно з В.П. Беспалько, можливо розімкненим(Неконтрольована та некоректована діяльність учнів); циклічним(з контролем, самоконтролем та взаємоконтролем); розсіяним(фронтальним) або спрямованим (індивідуальним); ручним(вербальним) або автоматизованим(За допомогою навчальних засобів). Поєднання цих ознак визначає різні види технологій (систем навчання):

1) класичне лекційне навчання (розімкнене, розсіяне, ручне);

2) навчання за допомогою аудіовізуальних технічних засобів (розімкнене, розсіяне, автоматизоване);

3) система «консультант» (розімкнене, спрямоване, автоматизоване);

4) навчання за допомогою навчальної книги (розімкнене, спрямоване, автоматизоване);

5) система «малих груп» (циклічна, розсіяна, ручна);

6) комп'ютерне навчання (циклічне, розсіяне, автоматизоване);

7) система «репетитор» (циклічна, спрямована, ручна);

8) "програмне навчання" (циклічне, спрямоване, автоматизоване).

У практиці зазвичай зустрічаються різні комбінації цих монотехнологій: сучасне традиційне навчання, програмоване навчання, групові та диференційовані способи навчання та ін.

У напрямку модернізації існуючої традиційної системивиділяють такі групи технологій:

а ) технології на основі гуманізації та демократизації педагогічних відносинхарактеризуються пріоритетом особистісних відносин, індивідуального підходу, демократичним характером управління, гуманістичною спрямованістю змісту, процесуальною орієнтацією. До них відносять: педагогіку (технології) співробітництва, гуманно-особистісну технологію Ш.А. Амонашвілі та ін.

б) технології на основі активізації та інтенсифікації діяльності учнів.Це, наприклад, ігрові технології, технологія проблемного навчання, технологія навчання на основі схемних та знакових моделей (опорних сигналів) В.Ф. Шаталова, технологія проектного навчання та ін.

в) технології на основі ефективності організації та управління процесом навчання.Прикладами є: технологія програмованого навчання, технології диференційованого навчання, технології індивідуалізації навчання, технологія перспективно-випереджувального навчання (С.М. Лисенкова), технології на основі колективних способів навчання, інформаційні та комп'ютерні технології.

г) педагогічні технології на основі методичного вдосконалення та дидактичного реконструювання навчального матеріалу:технологія укрупнення дидактичних одиниць (П.М. Ерднієв), технологія «Діалог культур» (В.С. Біблер, С.Ю. Курганов), педагогічна система «Екологія та діалектика» (Л.В. Тарасов) та ін;

д) п риродоподібні, що використовують методи народної педагогіки, що спираються на природні процеси розвитку дитини: система навчання Л.М. Толстого, педагогічна система М. Монтессорі та ін.

е) альтернативнітехнології:вальдорфська педагогіка, технологія вільної праці С. Френе та ін.

За всього різноманіття педагогічних технологій у кожному їх можна назвати такі класифікаційні характеристики:

рівень застосування;

Філософська основа;

Цільові установки та орієнтації;

Основний фактор розвитку особистості

Наукова концепція засвоєння знань;

Позиція дитини на педагогічному процесі;

Особливості змісту освіти (орієнтація на особистісні структури, обсяг та характер тощо);

Переважний метод навчання чи виховання;

Форми педагогічного процесу;

Управління педагогічним процесом (діагностика, планування тощо);

Аналізуючи педагогічну технологію, слід звернути увагу на її програмно-методичне забезпечення: навчальні плани та програми, навчально-методичні посібники, дидактичні матеріали, наочні посібники та технічні засоби навчання; діагностичний інструментарій

У сучасній педагогічній практиці використовують велику кількість методів навчання. У зв'язку з цим виникає потреба в їх класифікації, що допомагає виявити в методах навчання загальне та особливе, суттєве та випадкове, тим самим сприяючи доцільному та ефективнішому їх використанню.

Єдиної класифікації методів навчання немає. Це з тим, різні автори основою підрозділи методів навчання на групи і підгрупи закладають різні ознаки, окремі боку процесу навчання.

Розглянемо три найпоширеніші класифікації методів навчання.

1. Класифікація методів навчання з дидактичної мети (М. А. Данилов, Б. П. Єсіпов).

Як критерій підрозділу методів групи з цієї класифікації виступають мети навчання. Такий критерій більшою мірою відображає діяльність викладача щодо досягнення навчальної мети. У цій класифікації виділяють такі методи навчання:

• набуття знань;
• формування умінь та навичок;
• застосування знань;
• закріплення та перевірки знань, умінь, навичок (методи контролю).
• 2. Класифікація методів навчання за джерелом знань (Η. М. Верзилін, Є. Я. Голант, Є. І. Перовський). Це найпоширеніша класифікація. Розглянемо її докладніше.

Існує три джерела знань: слово, наочність, практика. Відповідно виділяють словесні методи (джерелом знання є усне або друковане слово), наочні (джерелом знання служать предмети, що спостерігаються, явища, наочні посібники) і практичні (знання та вміння формуються в процесі виконання практичних дій).

Словесні методи займають центральне місце у системі методів навчання. До них належать розповідь, пояснення, розмова, дискусія, лекція, робота з книгою.

Розповідь - це монологічне, послідовне викладення матеріалу в описовій або оповідальній формі.

Якщо за допомогою оповідання в процесі навчання не вдається забезпечити чітке і ясне розуміння тих чи інших положень, то застосовується метод пояснення.

Пояснення - це тлумачення закономірностей, істотних властивостей об'єкта, що вивчається, окремих понять, явищ. Для пояснення характерця доказова форма викладу, заснована на використанні логічно пов'язаних висновків, що встановлюють основи істинності судження.

У багатьох випадках пояснення поєднується зі спостереженнями, питаннями, що задаються як навчальним, так і такими, що навчаються, і може перерости в бесіду.

Бесіда – діалогічний метод навчання, у якому педагог шляхом постановки системи питань підводить учнів розуміння нового матеріалу чи перевіряє засвоєння ними вже вивченого. Розмова як метод навчання може бути застосована для вирішення будь-якого дидактичного завдання. Розрізняють індивідуальні розмови (питання адресовані одному учневі), групові (питання задаються групі учнів) і передні (питання адресовані всім учням).

Залежно від завдань, які ставить педагог у процесі навчання, змісту навчального матеріалу, рівня творчої пізнавальної діяльності учнів, місця бесід у дидактичному процесі виділяють різні їхні види: вступні чи вступні; бесіди-повідомлення нових знань (сократичні, евристичні); синтезуючі або закріплювальні; контрольно-корекційні.

Однією з різновидів розмови є співбесіда.

Лекція – монологічний спосіб викладу об'ємного матеріалу. Від інших словесних методів викладу матеріалу відрізняється суворішою структурою, великою кількістю інформації, що повідомляється, логікою викладу матеріалу, системним характером висвітлення знань.

Розрізняють науково-популярні та академічні лекції. Лекція, що застосовується для узагальнення, повторення пройденого матеріалу, називається оглядовою.

Актуальність використання лекції в сучасних умовах зростає у зв'язку із застосуванням блочного вивчення нового матеріалу за темами чи великими розділами.

Навчальна дискусія як метод навчання ґрунтується на обміні поглядами щодо певної проблеми. Причому ці погляди відображають чи власні думки учасників дискусії, чи спираються на думки інших осіб. Головна функція навчальної дискусії – стимулювання пізнавального інтересу. За допомогою дискусії її учасники набувають нових знань, зміцнюються у власній думці, навчаються відстоювати свою позицію, зважати на погляди інших.

Робота з книгою (підручником) також одна із найважливіших словесних методів навчання. Головна перевага даного методу – можливість для учня в доступному йому темпі та у зручний час багаторазово звертатися до навчальної інформації. Існує низка прийомів самостійної роботи з друкованими джерелами:

• конспектування - короткий запис, короткий виклад змісту прочитаного. Розрізняють суцільне, вибіркове, повне та коротке конспектування. Конспектувати матеріал можна від першої (від себе) чи третьої особи. Переважніше конспектування від першої особи, тому що в цьому випадку краще розвивається самостійність мислення;
• тезування - короткий виклад основних ідей у ​​певній послідовності;
• реферування – огляд низки джерел на тему з оцінкою їх змісту і форми;
• складання плану тексту – розбивка тексту частини і озаглавлювання кожної їх; план може бути простий та складний;
• цитування – дослівна витримка із тексту. При такому прийомі роботи необхідно дотримуватись таких умов: цитувати коректно, не спотворюючи сенсу; наводити точне записування вихідних даних (автор, назва роботи, місце видання, видавництво, рік видання, сторінка);
• анотування - короткий, згорнутий виклад змісту прочитаного без втрати суттєвого сенсу;
• рецензування – написання рецензії, тобто. короткого відгуку про прочитане з висловлюванням свого ставлення до нього;
• складання довідки. Довідка – відомості про щось, отримані в результаті пошуків. Довідки бувають біографічні, статистичні, географічні, термінологічні та ін;
• складання формально-логічної моделі - словесносхематичного зображення прочитаного;
• складання тематичного тезаурусу – упорядкованого комплексу базових понять з теми, розділу чи всієї дисципліни;
• складання матриці ідей (решітки ідей, репертуарних ґрат) – складання у формі таблиці порівняльних характеристик однорідних предметів, явищ у працях різних авторів;
• піктографічний запис - безсловесне зображення.

Ми розглянули методи навчання. Другу групу

за цією класифікацією складають наочні методи.

До наочних методів навчання належать такі, у яких засвоєння навчального матеріалу перебуває у суттєвої залежності від застосовуваних у процесі навчання наочних посібників, схем, таблиць, малюнків, моделей, приладів, технічних засобів. Вони припускають наочно-чуттєве ознайомлення учнів із предметами, явищами, процесами. Застосовуються у взаємозв'язку зі словесними та практичними методами.

Наочні методи умовно поділяються на метод демонстрацій та метод ілюстрацій.

Метод демонстрацій служить переважно для розкриття динаміки явищ, що вивчаються, але використовується і для ознайомлення із зовнішнім виглядом предмета, його внутрішнім пристроєм.

Метод ілюстрацій передбачає показ предметів, процесів та явищ у тому символьному зображенні з допомогою плакатів, карт, портретів, фотографій, малюнків, схем, репродукцій, плоских моделей тощо. Останнім часом практика наочності збагатилася цілою низкою нових засобів (багатобарвні карти з пластиковим покриттям, альбоми, атласи тощо).

Методи демонстрації та ілюстрації використовуються у тісному зв'язку, взаємно доповнюючи та посилюючи один одного. Коли процес чи явище мають сприйматися загалом, використовується демонстрація, коли потрібно усвідомити сутність явища, взаємозв'язку між його компонентами, вдаються до ілюстрації.

Практичні методи навчання засновані на практичній діяльності учнів. Їхнє головне призначення – формування практичних умінь та навичок. До таких методів належать вправи, лабораторні та практичні роботи.

Вправа – багаторазове (повторне) виконання навчальних дій (розумових чи практичних) з метою оволодіння ними чи підвищення їх якості.

Розрізняють усні, письмові, графічні та навчально-трудові вправи.

Усні вправи сприяють розвитку культури мови, логічного мислення, пам'яті, уваги, пізнавальних можливостей учнів.

Головне призначення письмових вправ полягає у закріпленні знань, виробленні необхідних умінь та навичок їх застосування.

До писемних тісно примикають графічні вправи. Застосування їх допомагає краще сприймати, осмислювати та запам'ятовувати навчальний матеріал, сприяє розвитку просторової уяви. До графічних вправ відносяться роботи зі складання графіків, креслень, схем, технологічних карn, замальовок і т.д.

p align="justify"> Особливу групу складають навчально-трудові вправи, метою яких є застосування теоретичних знань у трудовій діяльності. Вони сприяють оволодінню навичками поводження зі знаряддям праці, лабораторним обладнанням (приладами, вимірювальною апаратурою), розвивають конструкторсько-технічні вміння.

Будь-які вправи залежно від ступеня самостійності учнів можуть мати відтворюючий, тренувальний чи творчий характер.

Для активізації навчального процесу, свідомого виконання навчальних завдань використовують коментовані вправи. Сутність їх у тому, що учні коментують виконувані дії, унаслідок чого вони краще усвідомлюються і засвоюються.

Лабораторні роботи метод навчання засновані на самостійному проведенні учнями експериментів, дослідів з допомогою приладів, інструментів, тобто. із застосуванням спеціального обладнання. Робота може проводитись індивідуально або у групах. Від учнів вимагається більша активність та самостійність, ніж під час демонстрації, де вони виступають пасивними спостерігачами, а не учасниками та виконавцями досліджень.

Лабораторні роботи як забезпечують придбання учнями знань, а й сприяють формуванню практичних умінь, у яких, безумовно, їх гідність.

Практичні роботи мають узагальнюючий характер, проводяться після вивчення великих розділів, тем.

До особливого виду належать практичні заняття, що проводяться з використанням тренажерів, навчальних та контролюючих машин.

Такою є коротка характеристика методів навчання, що класифікуються за джерелами знань. Цю класифікацію неодноразово і досить обгрунтовано в педагогічній літературі критикували, оскільки вона не відображає характер пізнавальної діяльності учнів у навчанні, ступінь їх самостійності у навчальній роботі.

3. Класифікація методів навчання за характером пізнавальної діяльності учнів (І. Я. Лернер, Μ. Н. Скаткін).

Характер пізнавальної діяльності – це рівень розумової активності учнів. За цією класифікацією виділяють такі методи навчання: пояснювально-ілюстративний (інформаційно-рецептивний), репродуктивний, проблемного викладу, частково-пошуковий (евристичний) та дослідницький.

Сутність пояснювально-ілюстративного методу полягає в тому, що викладач різними засобами повідомляє готову інформацію, а учні її сприймають, усвідомлюють та фіксують у пам'яті. Пізнавальна діяльність учнів зводиться до запам'ятовування готових знань, що може бути неусвідомленим, тобто. має місце досить низький рівень розумової активності.

Репродуктивний метод припускає, що викладач повідомляє, пояснює інформацію у готовому вигляді, а учні засвоюють її та можуть відтворити за завданням викладача. Критерієм засвоєння є правильне відтворення знань.

Головна перевага репродуктивного методу, як і пояснювально-ілюстративного, – економічність. Цей метод забезпечує можливість передачі значного обсягу знань, умінь за мінімально короткий час та з невеликими витратами зусиль. Міцність знань завдяки можливості їх багаторазового повторення може бути значною.

Обидва способи характеризуються тим, що збагачують знання, вміння, формують спеціальні розумові операції, але з гарантують розвитку творчих здібностей учнів. Така мета досягається іншими методами, зокрема методом проблемного викладу.

Метод проблемного викладу є перехідним від виконавчої до творчої діяльності. Суть даного методу полягає в тому, що викладач ставить задачу і сам її вирішує, показуючи тим самим перебіг думки у процесі пізнання. Учні як сприймають, усвідомлюють і запам'ятовують готові знання, висновки, а й стежать за логікою доказів, рухом думки навчального чи замінного його кошти (кіно, телебачення, книжки та інших.). І хоча учні за такого методу не учасники, а лише спостерігачі ходу роздумів викладача, вони вчаться вирішення проблем.

Вищий рівень пізнавальної діяльності несе у собі частково-пошуковий (евристичний) метод. Метод отримав свою назву внаслідок того, що учні самостійно вирішують складну навчальну проблему не від початку та до кінця, а лише частково. Викладач залучає учнів до виконання окремих кроків пошуку.

Дослідницький метод навчання передбачає творчий пошук учнями знань. Цей метод використовується головним чином для того, щоб учень навчився набувати знань, досліджувати предмет чи явище, робити висновки та застосовувати отримані вміння та навички у житті.

Головний недолік цього методу полягає в тому, що він потребує значних витрат часу.

Існують інші класифікації методів навчання.

Деякі автори у другій половині XX століття у особливу групу стали виділяти активні і Інтенсивні методи навчання. Вони вважають, що традиційна технологія навчання, спрямована на те, щоб учень слухав, запам'ятовував, відтворював сказане вчителем, слабо розвиває пізнавальну активність учнів. Активні та інтенсивні методи, на їхню думку, мають значні можливості в цьому напрямку.

Активні методи навчання – це такі методи, у яких діяльність учня носить продуктивний, творчий, пошуковий характер. До активних методів навчання відносяться дидактичні ігри, аналіз конкретних ситуацій, вирішення проблемних завдань, навчання за алгоритмом, мозкова атака, позаконтекстні операції з поняттямита ін.

Інтенсивні методи використовуються для організації навчання в короткі терміни з тривалими одноразовими сеансами (метод занурення). Застосовуються ці методи під час навчання бізнесу, маркетингу, іноземної мови, у практичній психології та педагогіці.

В даний час активно розробляються напрямки в педагогіці, що використовують приховані можливості учнів: сугестопедія і кібернетикосуггестопедія (Г. Лазанов, В. В. Петрусинський) - навчання засобами навіювання; гіпнопедія – навчання уві сні; фармакопедія - Навчання за допомогою фармацевтичних засобів. Досягнуто непоганих результатів при їх застосуванні в процесі вивчення іноземних мов та деяких спеціальних дисциплін.

Таким чином, в даний час не існує єдиного погляду на проблему класифікації методів навчання, і кожна з розглянутих класифікацій має як переваги, так і недоліки, які необхідно враховувати на стадії вибору та у процесі реалізації конкретних методів навчання.

Успіх навчання багато в чому залежить як від правильного визначення його цілей та змісту, так і від способів досягнення цих цілей чи методів навчання. Враховуючи те, що методи навчання застосовуються протягом багатьох століть, із самого виникнення школи, розробка теорії методів навчання завдала вченим-педагогам чимало труднощів.

У ході спостереження за процесом навчання у школі, дидакти та методисти звернули увагу на велику різноманітність видів діяльності вчителя та його учнів на уроці. Ці види діяльності отримали назву методи навчання:вчитель розповідає новий матеріал - він веде навчання методом оповідання; діти вивчають матеріал з книги – метод роботи з книгою; вчитель у процесі оповідання показує якийсь предмет – метод демонстрації тощо. буд. Кількість таких методів у різних авторів виявилося настільки велике, що навіть назви тих самих методів були дуже різноманітні. Виникла гостра необхідність упорядкувати за яким-небудь принципом це безліч методів навчання. Необхідною умовою для цього було виявлення суттєвих ознак, за якими можна було б визначити, чи варто називатися даний вид діяльності вчителя та учня методом навчання. Але й щодо сутності методів думки педагогів розійшлися. Одні розуміли метод як сукупність прийомів навчальної роботи, інші - як дорогу, якою вчитель веде дітей від незнання до знання, треті - як форму змісту навчання, четверті - як спосіб діяльності вчителя та учня для вирішення спільних цілей.

Неважко помітити, що у всіх цих методах є певна закономірність: вони характеризують пізнавальну діяльність, яку, з одного боку, здійснюють учні, з другого – організує вчитель. Адже саме пізнавальна діяльність учнів є головною умовою засвоєння ними матеріалу, що вивчається.

Підсумовуючи всього вищесказаного, можна сказати, що з погляду дидактики методом навчанняназивається спосіб упорядкованої взаємопов'язаної діяльності учня та викладача, спрямованої на вирішення завдань освіти. Метод навчання організовує способи діяльності вчителя та учнів, які забезпечують ефективне засвоєння матеріалу, що вивчається. Метод визначає, як повинен протікати процес навчання, які дії та в якій послідовності мають виконувати вчитель та його учні.

Прийомом навчанняприйнято називати складові методу, які ведуть до досягнення приватних завдань. У простішій формі можна сказати, що з сукупності прийомів складається метод навчання. Або, своєю чергою, метод навчання можна розчленувати на безліч конкретних прийомів навчання. Для прикладу: при проблемно-пошуковому методі навчання у пошуку учнями необхідної інформації з різних літературних джерел ставляться конкретні цілі завдання, і навіть відпрацьовуються разом із учителем методи його виконання. Наведені приклади дозволяють вирішувати завдання вузької дидактики у процесі.

Однією із гострих проблем сучасної дидактики є проблема класифікації методів навчання. Постає питання: що взяти за основу класифікації? Нині немає єдиної погляду з цього питання. Багато суперечок виникло і довкола питання залежності методів навчання від цілей та змісту навчання, від вікових особливостей учнів, від суб'єктивних особливостей вчителя.

В останні роки все частіше робляться спроби підійти до методів навчання не лише з боку зовнішніх форм та засобів діяльності учня, але й виявити найважливіші їх ознаки, пов'язані зі специфікою окремих видів змісту навчання та із закономірностями засвоєння цього змісту. Нижче викладаються результати саме такого підходу до дослідження методів навчання, але при цьому зберігається та використовується все цінне, що досягнуто на попередніх етапах розвитку. Щодо будь-якого із зазначених традиційних методів можна сказати, що вони відіграли важливу роль у розвитку російської школи.

У зв'язку з тим, що різні автори в основу підрозділу методів навчання на групи та підгрупи кладуть різні ознаки, існує низка класифікацій. Найбільш ранньою класифікацієює розподіл методів навчання на методи роботи вчителя(оповідання, пояснення, бесіда) та методи роботи учнів(Вправи, самостійна робота). За характером навчально-виховної діяльності учнів, з оволодіння матеріалом, що вивчається, виділяються методи (класифікація М. Н. Скаткіна, І. Я. Лернера): пояснювально-ілюстративний, репродуктивний, проблемний виклад, частково-пошуковий або евристичний, дослідницький. В основу класифікації М. А. Данилова і Б. П. Єсипова покладено цілі та завдання, що реалізуються на конкретному етапі вивчення. Залежно від цього всі методи поділяють на: методи набуття нових знань, методи формування умінь та навичок, застосування умінь на практиці, методи перевірки та оцінки знань, умінь та навичок.

Використовуючи цілісний підхід при класифікації методів, Ю. К. Бабанський виділив три групи методів навчання

1. Організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності.

2. Стимулювання та мотивації навчально-пізнавальної діяльності.

3. Контролю та самоконтролю за ефективністю навчально-пізнавальної діяльності.

Ряд вчених-дослідників (Є. Я. Голант, Д. О. Лоркіпанідзе, Є. І. Перовська) зазначали, що значний вплив на процес навчання надають ті джерела, у тому числі учні черпають свої знання. У зв'язку з цим найпоширенішою є класифікація методів навчання за джерелом отримання знань. Відповідно до такого підходу виділяють:

1) словесні методи (джерелом знання є усне чи друковане слово);

2) наочні методи (джерелом знань є предмети, явища, наочні посібники);

3) практичні методи (учні отримують знання та виробляють уміння, виконуючи практичні дії).

Докладніше зупинимося на цій класифікації.

Словесні методи посідають перше місце у системі методів навчання. Були періоди історія педагогіки, що вони були майже єдиним способом передачі знань. Прогресивні педагоги, серед яких були Я. А. Коменський, К. Д. Ушинський та ін, виступали проти абсолютизації їх значення, доводили, що необхідно доповнювати їх наочними та практичними методами.

Нині нерідко словесні методи називають застарілими, неактивними. До оцінки цієї групи методів треба підходити об'єктивно. Словесні методидозволяють у найкоротший термін передати велику за обсягом інформацію, поставити перед учнями проблеми та показати шляхи їх вирішення. За допомогою слова вчитель може викликати у свідомості дітей яскраві та цілком переконливі картини минулого, сьогодення та майбутнього людства. Слово активізує та стимулює уяву, пам'ять та почуття учнів. Словесні методи бувають таких видів: розповідь, пояснення, розмова, дискусія, лекція, робота з книгою.

Розповідь.Метод розповіді передбачає усне послідовне виклад змісту навчального матеріалу. Цей метод застосовується усім етапах шкільного навчання. Змінюється лише характер оповідання, його обсяг, зміст, тривалість.

До розповіді, як і будь-якого методу викладу нових знань, зазвичай пред'являється ряд педагогічних вимог:

1) розповідь має припускати ідейно-моральну спрямованість викладання;

3) включати достатню кількість яскравих і переконливих прикладів, повчальних фактів, що доводять правильність положень, що висуваються;

4) мати точну та чітку логіку викладу;

5) бути помірковано емоційним;

6) викладений простою та доступною мовою;

Пояснення.Під поясненням розумітимемо словесне тлумачення закономірностей, найбільш істотних властивостей об'єкта, що вивчається, окремих понять, явищ. Пояснення – це монологічна форма викладу. До пояснення вдаються щодо теоретичного матеріалу, вирішенні хімічних, фізичних, математичних завдань, доведенню теорем, при розкритті причин і наслідків у явищах природи та життя. Використання методу пояснення передбачає:

1) точне та чітке формулювання завдання, суті проблеми, питання;

2) послідовне розкриття причинно-наслідкових зв'язків, аргументацію та докази;

3) використання порівняння, зіставлення, аналогії;

4) залучення обов'язково яскравих прикладів;

5) безпомилкову логіку викладу.

Бесіда– це діалогічний метод навчання, у якому вчитель шляхом постановки заздалегідь продуманих питань підводить учнів розуміння нового матеріалу чи перевіряє засвоєння ними вже вивченого. Залежно від поставлених завдань, змісту навчального матеріалу, рівня творчої пізнавальної діяльності учнів, місця бесіди в дидактичному процесі виділяють такі види бесід: евристична бесіда, розмовляюча, закріплююча бесіда, індивідуальна бесіда, фронтальна бесіда та ін.

Наочні методи навчання– це такі методи, у яких засвоєння навчального матеріалу перебуває у безпосередньої залежності від застосовуваних у процесі навчання наочного посібника та технічних засобів. Наочні методи застосовуються в сукупності зі словесними та практичними методами навчання. Наочні методи навчання поділяють на великі групи: метод ілюстрацій і метод демонстрацій.

Метод ілюстраційє показ учням ілюстративних посібників: плакатів, таблиць, картин, карт, малюнків і креслень на дошці та інших.

Метод демонстраційзазвичай знаходиться у тісному зв'язку з демонстрацією приладів, дослідів, технічних установок, кінофільмів, діафільмів, слайдів тощо.

Проте слід чітко розуміти, що такий поділ засобів наочності на ілюстративні та демонстраційні є суто умовним. Воно не виключає можливості того, що окремі засоби наочності можуть бути віднесені як до групи ілюстративних, так і демонстраційних. Наприклад: показувати ілюстрації можна також через епідіаскоп або кодоскоп. Привнесення нових технічних засобів до навчального процесу (телебачення, відеомагнітофонів, комп'ютерів) розширює можливості наочних методів навчання. При використанні наочних методів у навчанні необхідно враховувати низку таких умов:

1) наочність, яка застосовується вчителем, має точно відповідати віку учнів;

2) наочність повинна використовуватися в міру і демонструвати її слід поступово і лише у відповідний за змістом момент уроку;

3) спостереження має бути організоване таким чином, щоб усі учні могли добре бачити зі своїх робочих місць предмет, що демонструється;

4) необхідно чітко і явно виділяти головне або найважливіше при показі ілюстрацій;

5) слід заздалегідь детально продумувати пояснення, що супроводжують демонстрацію явищ;

6) демонстрована вчителем наочність повинна точно відповідати змісту матеріалу;

7) залучати самих учнів до знаходження бажаної інформації під час складання наочного посібника чи демонстраційному устрої.

Практичні методи

Практичні методи навчання ґрунтуються на практичній діяльності учнів. Даними методами формують практичні вміння та навички. До практичних методів належать вправи, лабораторні та практичні роботи. Під вправами розуміють багаторазове виконання розумової чи практичної дії з метою оволодіння знанням чи підвищення його якості. Застосування вправ відбувається щодо всіх предметів і різних етапах навчального процесу.

Лабораторні роботи є проведення учнями за завданням вчителя дослідів з використанням спеціальних приладів, інструментів та інших технічних пристроїв, таким чином, це вивчення учнями будь-яких явищ за допомогою спеціального обладнання. Практичні роботи частіше проводяться після вивчення великих розділів у предметі, що носять узагальнюючий характер. Вони можуть проводитись як у класі, так і за межами навчального закладу.

Класифікація методів характером пізнавальної діяльності учнів і характеру діяльності вчителя (чи способу засвоєння видів змісту).

Удидактиці методом навчанняназивається спосіб упорядкованої взаємозалежної діяльності викладача та учнів, спрямованої на вирішення завдань освіти. Метод навчання встановлює способи діяльності вчителя та учнів, які забезпечують ефективне засвоєння матеріалу, що вивчається. Однією із гострих проблем сучасної дидактики є проблема класифікації методів навчання.

Нині немає єдиної погляду з цього питання. У зв'язку з тим, що різні автори в основу підрозділу методів навчання на групи та підгрупи кладуть різні ознаки, існує низка класифікацій. Зупинимося докладно на класифікації методів характером пізнавальної діяльності учнів та учнів. Перерахуємо та опишемо їх.

1. СловесніМетоди займають чільне місце у системі методів навчання. Існували періоди, коли вони були майже єдиним способом передачі знань. Незважаючи на те, що багато педагогів виступають проти застосування цієї групи методів, вважають їх застарілими, не можна остаточно їх скидати з рахунків. Словесні методи дозволяють у найкоротший термін передати велику за обсягом інформацію, поставити перед учнями проблеми та вказати шляхи їх вирішення. За допомогою слова вчитель може викликати у свідомості дітей яскраві картини минулого, сьогодення та майбутнього людства. Слово активізує уяву, пам'ять, почуття учнів. Словесні методи поділяються такі види: розповідь, пояснення, розмова, дискусія, лекція, робота з книгою.

2. Наочні методи.Під наочними методами навчання розуміються такі методи, у яких засвоєння навчального матеріалу залежить від застосовуваних у процесі навчання наочного посібника і технічних засобів. Наочні методи використовуються у взаємозв'язку зі словесними та практичними методами навчання. Як окремий вид наочний спосіб навчання просто втрачає сенс. Використання наочних методів робить доступнішим для розуміння пропонований для вивчення матеріал. Особливо важлива і навіть необхідна наочність під час навчання у молодших класах. Наочні методи навчання умовно можна поділити на великі групи: метод ілюстрацій і метод демонстрацій. І при цьому другий метод є кращим, оскільки є більш реальним і достовірним.

3. Практичні методинавчання засновані на практичній діяльності учнів. Цими методами формують практичні вміння та навички. Важливість практичних методів важко переоцінити. Адже саме на практичних заняттях учні усвідомлюють важливість отриманих раніше знань, можливість їхнього практичного застосування у повсякденному житті, подальшому навчанні. Також застосування практичних методів підвищує мотивацію процесу навчання. Адже школяру завжди цікаво самому спробувати свої сили у виконанні будь-яких навчальних завдань, виявити самостійність, винахідливість, ініціативу. До практичних методів належать вправи, лабораторні та практичні роботи.

Класифікація методів навчання за характером домінуючого над іншими типами діяльності.

Метод– це послідовність дій, що робляться вчителем та учнем у процесі навчання. У педагогіці існує безліч різноманітних методів, деякі з яких схожі, а деякі кардинально відрізняються. Тож полегшення роботи вчителя необхідно систематизувати це безліч. У дидактиці існує низка способів класифікації методів навчання. Розглянемо докладно класифікацію характером домінуючої пізнавальної діяльності. Такий тип поділу методів навчання прийнято тому, що вчення- Це, перш за все, пізнавальна діяльність, що має місце поряд із практичною, трудовою, моторною діяльністю. Усі його дії проходять через свідомість та зумовлюють пізнавальну діяльність. Отже, використовуючи цю класифікацію можна виділити дві групи методів, що кардинально різняться між собою.

1. Репродуктивна,при якій учень засвоює готові знання та репродукує (відтворює) вже відомі йому способи діяльності (до них належать пояснювально-ілюстративний, інформаційно-рецепторний, репродуктивний методи).

2. Продуктивна,що відрізняє тим, що учень здобуває суб'єктивно нові знання в результаті творчої діяльності (частково-пошуковий, евристичний, дослідницький методи). Проблемне виклад відноситься до проміжної групи, бо воно в рівній мірі передбачає як засвоєння готової інформації, так і елементи творчої діяльності. Однак у реальному процесі навчання всі методи навчання взаємопов'язані, реалізуються у поєднанні паралельно один до одного. Та й саме розподіл методів на репродуктивні та продуктивні досить відносно. Адже будь-який акт творчої діяльності неможливий без репродуктивної.

Вирішуючи будь-яку проблему, людина актуалізує та подумки відтворює вже відомі їй знання. Разом про те і акт відтворення знань за зміни його мети містить елемент творчості у сфері побудови логіки викладу. Виділені та охарактеризовані методи дозволяють оцінити хід уроку, всієї логіки навчального процесу з погляду охоплення ними всіх видів діяльності. Так, якщо вчитель провів опитування за раніше вивченими матеріалами, розповів нове, дав вправи, а потім пред'явив творче завдання, то цим він послідовно застосував методи: репродуктивний, пояснювально-ілюстративний, репродуктивний, дослідницький. Якщо він поставив проблему і провів по ній евристичну бесіду, показав кінофільм, а потім по ній дав творчу роботу, то застосував частково-пошуковий, пояснювально-ілюстративний та дослідницький методи.

Методи можуть змінюватися протягом уроку часто і чергуватись по кілька разів – все залежить від змісту теми, цілей її вивчення, рівня розвитку та підготовки учнів. Понад те, одноманітність методів і методів, застосовуваних під час уроку, може зробити процес навчання нудним і нецікавим.

Класифікація методів навчання за компонентами діяльності.

Метод навчання- це систематично функціонуюча система, структура діяльності вчителів та учнів, свідомо реалізована з метою здійснення запрограмованих змін в особистості учня.

Існують чотири групи методів навчання,в кожній з цих груп дії вчителя та учнів різні, відбувається своєрідна перевага певного типу діяльності над іншими типами, з чого випливає, що ця класифікація не має суворого характеру. Ними є:

1) методи засвоєння знань, засновані головним чином пізнавальної активності репродуктивного характеру;

2) методи самостійного оволодіння знаннями, які називають проблемними, засновані на творчій, пізнавальній активності в ході вирішення проблем;

3) методи, які також називають експонуючими, з акцентом на емоційно-художню активність;

4) практичні методи, що характеризуються переважанням практично-технічної діяльності, що змінює навколишній світ, що створює його нові форми.

Методи засвоєння знань– ця група методів знаходить широке застосування як у школі, і у засобах масової інформації, чи загалом у житті.

У ході викладання все мистецтво зводиться, насамперед, до підбору змісту та способу його передачі, причому від характеру змісту та його «подання» залежить рівень засвоєння знань учнями та міцність їхнього запам'ятовування.

методи:

1) розмова;

2) дискусія;

3) лекція;

4) робота з книгою;

5) програмоване навчання у його лінійному, розгалуженому та змішаному варіантах.

Методи самостійного оволодіння знаннями, т. е. проблемні методи.

Сутність проблемних методівзводиться до того, що вони не дозволяють учням байдуже ставитися до ситуації, яку вони не можуть пояснити чи вирішити, а, викликаючи інтерес, змушують їх аналізувати її, виявляти в ній відомі та невідомі дані, висувати пропозиції щодо вирішення проблеми та перевірки правильності цих припущень .

До цієї групи належать такі методи:

1) метод випадковостей (розгляду кількох будь-яких випадків);

2) ситуативний метод (схожий із методом випадковостей, але тут розглядається одна складна ситуація);

3) дидактичні гри (в основі заняття – гра).

Методи експонуючі (оціночні).Людина як пізнає дійсність, а й переживає її емоційно, і навіть оцінює. Ці переживання оцінки пов'язані з інтелектуальним пізнанням, але з ідентичні йому. Їх значимість полягає в тому, що вони, зрештою, визначають життєві цілі і вірність ідеалам. З цієї точки зору сфера емоційного пізнання, а також значною мірою залежать від неї оцінки, системи цінностей та життєві ідеали мають важливе виховне значення.

До цієї групи належать такі методи:

1) імпресивні методи (враження, переживання, почуття);

2) експресивні методи (вираз себе самого в чомусь);

3) практичні методи (людина сама формує своє сприйняття та поведінку;

4) навчальні методи (вирішення будь-яких творчих завдань).

Практичні методиНа практиці учні реалізують свої творчі завдання. При цьому відбувається і повторення теорії, і підтвердження її практично.

Під методами навчаннямається на увазі послідовне чергування способів взаємодії вчителя та учнів, спрямоване на досягнення певної мети за допомогою опрацювання навчального матеріалу.

Будь-який метод слід обирати та застосовувати у взаємозв'язку з іншими методами навчання. Коли опрацьовується певний розділ навчального матеріалу, вчитель стикається не з одним методом. Універсального методу немає. Відповідно до різних вимог і ситуацій у навчанні використовується все різноманіття методів, один метод змінює інший. Є різноманітні можливості поєднання методів, що відповідають цілям та завданням навчання, а також особливостям змісту навчального матеріалу та специфічним умовам навчання, чим забезпечується цікава, різноманітна, активна організація цього процесу.

Застосування певного методу пред'являє певні вимоги до діяльності вчителя, справляючи специфічне впливом геть діяльність учнів. Цінність методів визначається якістю процесу навчання, особливо якістю його результатів. Висока ефективність застосування методів досягається за умови, якщо вони є складовою певної системи, правильно відібрані, найбільш доцільно поєднуються та вміло використовуються у роботі вчителя. Це підвищує рівень навчальної роботи, забезпечуючи активність та результативність вчення. У процесі навчання формується індивідуальний методологічний почерк вчителя.

Методи викладу знань застосовується у випадках, коли учнів необхідно ознайомити з навчальним матеріалом, викласти його, пояснити, забезпечити його розуміння. Ці методи є особливо важливими при повідомленні нового матеріалу.

Методи усного викладу необхідно застосовувати при закріпленні, вправі, систематизації та повторенні, при поглибленні навчального матеріалу. Метод усного викладу, який найчастіше зустрічається – це оповідання (лекція)вчителі. Цей метод є найбільш раціональним способом повідомлення нових знань. За допомогою слова можна виразити яскраві уявлення, використовуючи при цьому обрані факти та вміло поєднуючи їх, а також підкреслити найголовніше. У старших класах виклад вчителя набуває характеру лекції, у яких повідомляється великий матеріал, а учні роблять записи, що є основою їх подальшої роботи над навчальним матеріалом.

Вивчений матеріал обов'язково необхідно повторити та закріпити. До викладу матеріалу можна залучати учнів, і тут особливо виправдовує себе навчальна доповідь учня. Доповідь – чудовий засіб, що сприяє розвитку дітей, які добре встигають, він допомагає і менш підготовленому учневі перевірити себе.

Якщо вчитель має намір перевірити ступінь підготовки учнів до уроку, то тут використовується метод перевірочної та екзаменаційної бесіди, тобто у формі опитування вчитель ставить запитання учням, на які вони мають відповісти. Але тут є й негативні сторони: за такого опитування вчитель неспроможна опитати весь клас, на вирішення цієї проблеми використовується інший метод – самостійна робота. Методи самостійної роботи мають широкі можливості для індивідуального розвитку школярів.

Метод навчання встановлює способи діяльності вчителя та учнів, які забезпечують ефективне засвоєння матеріалу, що вивчається. Він визначає, як має йти процес навчання, які дії та в якій послідовності мають виконувати вчитель та учні. Навіть цікава для учнів діяльність не змусить активно працювати тривалий час весь клас, якщо немає правильної зміни дій, не передбачається логічно правильна зміна методів, прийомів. Вчителі постійно намагаються знайти універсальний, найефективніший метод.

При виборі методів навчання та способів їх реалізації слід враховувати такі питання, як вимоги до методів навчання, критерії вибору методів та способів їх реалізації на запланованому уроці. Вчитель вільний у виборі засобів та методів навчання – головне, щоб обов'язково виконувались вимоги до методів навчання.

В даний час до всіх методів навчання пред'являються дві обов'язкові вимоги: вони повинні сприяти активності учнів у навчальному процесі та забезпечувати глибоке розуміння досліджуваного матеріалу. Обидві вимоги тісно пов'язані: школярі не можуть бути активними на уроці, якщо не розуміють матеріалу, що вивчається, але вони не зможуть прийняти його без активного включення до навчального процесу. Ці вимоги грають значної ролі у навчанні, а й у вихованні, й у розвитку пізнавальних здібностей учнів. Вибір способів і методів реалізації більшою мірою визначається цілями уроку. При виборі доцільно враховувати, за допомогою яких органів чуття учні сприйматимуть матеріал, що вивчається. Тобто необхідно знати фізичні особливості розвитку органів чуття у дітей залежно від віку та використовувати методи, що впливають саме на ті почуття, які найбільш розвинені. Наприклад, відомо, що молодші школярі більше сприймають інформацію, якщо вона максимально наочна.

Методи навчання та способи їх реалізації повинні сприяти включенню до навчального процесу на уроці не тільки мислення, а й уяви школярів, що відноситься до активного внутрішнього життя учнів.

Уява– це сила, яка робить вчення цікавим та захоплюючим. Щоб уяву учнів включилося у процес навчання, звичайні види на уроці повинні поєднуватися з незвичайними, особливими. Вибір методів та способів їх реалізації, які будуть застосовуватися на уроці, – важке та відповідальне завдання, яке потребує глибокого аналізу багатьох фактів.

Крім вже перерахованих, необхідно брати до уваги здібності учнів, їх знання, уміння, навички з питання, що вивчається, ставлення до предмета, а також сильні і слабкі сторони самого вчителя.

Сторінка 5 з 29

Методи навчання.

Історія розвитку методів навчання дуже своєрідна. Вчені-педагоги, спостерігаючи за процесом навчання у школі, звернули увагу на величезну різноманітність видів діяльності вчителів та учнів на уроці. Ці види діяльності вони стали називати методами навчання. Термін "метод" походить від грецького слова "methodos", що означає шлях, спосіб просування до істини.

У педагогічній практиці метод постає як упорядкований спосіб діяльності з досягненню навчально-виховних цілей. При цьому способи навчальної діяльності вчителя (викладання) та способи навчальної діяльності учнів (вчення) тісно пов'язані між собою та перебувають у взаємодії. Поняття методу навчання також відображає дидактичні цілі та завдання навчальної діяльності, при вирішенні яких у процесі навчання застосовуються відповідні способи навчальної роботи вчителя та пізнавальної діяльності учнів. Таким чином, методи навчання - це способи спільної діяльності вчителя та учнів, спрямовані на вирішення завдань навчання.

Складовою або окремою стороною методу навчання є прийом навчання. Окремі прийоми можуть входити до різних методів. Наприклад, прийом запису учнями базових понять застосовується при поясненні викладачем нового матеріалу, при самостійній роботі з першоджерелом, при виконанні практичної роботи і т.д.

У процесі навчання методи та прийоми застосовуються у різних поєднаннях. Один і той самий спосіб діяльності учнів в одних випадках постає як самостійний метод, а в інших - як прийом навчання. Наприклад, пояснення, розмова є самостійними методами навчання. Якщо ж вони епізодично використовуються викладачем у ході практичної роботи для привернення уваги учнів, виправлення помилок, то пояснення та розмова виступають як прийоми навчання, що входять до методу вправи.

Метод та прийом можуть змінюватися місцями. Наприклад, якщо викладач повідомлення нових знань веде методом пояснення, у якого іноді демонструє наочні посібники, то демонстрація постає як прийом. Якщо ж наочний посібник є об'єктом вивчення, основні знання учні отримують під час розгляду, то словесні пояснення виступають як прийом, а демонстрація – метод навчання.

Однією із проблем сучасної дидактики є проблема класифікації методів навчання. Різними авторами в основу підрозділу методів навчання на групи та підгрупи покладено різні ознаки. Існує низка класифікацій. Найбільш ранньою класифікацією є розподіл методів навчання на методи роботи вчителя (оповідання, пояснення, бесіда) та методи роботи учнів (вправи, самостійна робота). Поширеною є класифікація методів навчання за джерелом отримання знань, відповідно до якої виділяють:

а) словесні методи (джерелом знання є усне чи друковане слово);

б) наочні методи (джерелом знань є предмети, явища, наочні посібники);

в) практичні методи (учні отримують знання та виробляють уміння, виконуючи практичні дії).

Зупинимося докладніше у цій класифікації.

Словесні методизаймають чільне місце у системі методів навчання. Існували періоди, коли вони були майже єдиним способом передачі знань. Нині часто називають їх застарілими, “неактивними”. До оцінки цієї групи методів треба підходити об'єктивно. Словесні методи дозволяють у найкоротший термін передати велику за обсягом інформацію, поставити перед учнями проблеми та вказати шляхи їх вирішення. За допомогою слова вчитель може викликати у свідомості дітей яскраві картини минулого, сьогодення та майбутнього людства. Слово активізує уяву, пам'ять, почуття учнів. Словесні методи поділяються такі види: розповідь, пояснення, розмова, дискусія, лекція, робота з книгою.

Розповідь як метод навчання передбачає усне оповідальне виклад змісту навчального матеріалу, яке не переривається питаннями до учнів. Він застосовується усім етапах шкільного навчання. Змінюється лише характер оповідання, його обсяг, тривалість.

Під поясненням слід розуміти словесне тлумачення закономірностей, істотних властивостей об'єкта, що вивчається, окремих понять, явищ. Пояснення – це монологічна форма викладу. До пояснення найчастіше вдаються щодо теоретичного матеріалу різних наук, рішенні хімічних, фізичних, математичних завдань, теорем; при розкритті докорінних причин та наслідків у явищах природи та суспільного життя.

Використання методу пояснення вимагає:

Точного та чіткого формулювання завдання, питання;

Послідовного розкриття причинно-наслідкових зв'язків, аргументації та доказів;

використання порівняння, зіставлення, аналогії;

Залучення яскравих прикладів;

Бездоганної логіки викладу.

Пояснення як спосіб навчання широко використовується у роботі з дітьми різних вікових груп. Однак у середньому та старшому шкільному віці, у зв'язку з ускладненням навчального матеріалу та зростаючими інтелектуальними можливостями учнів, використання цього стає більш необхідним, ніж у роботі з молодшими школярами.

Бесіда – діалогічний метод навчання, у якому вчитель шляхом постановки ретельно продуманої системи питань підводить учнів до розуміння нового матеріалу чи перевіряє засвоєння ними вже вивченого. Розмова належить до найстаріших методів дидактичної роботи.

Залежно від конкретних завдань, змісту навчального матеріалу, рівня творчої пізнавальної діяльності учнів, місця у дидактичному процесі виділяють різні види розмов.

Широке поширення має евристична розмова(Від слова "еврика" - знаходжу, відкриваю). У ході евристичної бесіди вчитель, спираючись на наявні в учнів знання та практичний досвід, підводить їх до розуміння та засвоєння нових знань, формулювання правил та висновків.

Для повідомлення нових знань використовуються повідомляють розмови. Якщо розмова передує вивченню нового матеріалу, її називають вступнийчи вступної. Мета такої розмови у тому, щоб викликати в учнів стан готовності до пізнання нового. Закріплювальні розмовивикористовуються після вивчення нового матеріалу.

Під час розмови питання можуть бути адресовані одному учневі ( індивідуальна розмова) або учням всього класу ( фронтальна бесіда).

Одним з різновидів розмови є співбесіда. Воно можна проводити як із класом загалом, і з окремими групами учнів. Особливо корисно організовувати співбесіду у старших класах, коли учні виявляють більше самостійності у судженнях, можуть ставити питання, які вимагають міркувань у ході пошуку рішення, висловлювати свою думку з тих чи інших тем, поставлених учителем на обговорення.

Успіх проведення розмов багато в чому залежить від правильності постановки питань. Запитання задаються вчителем заздалегідь, щоб учні готувалися до відповіді. Питання мають бути короткими, чіткими, змістовними, сформульованими так, щоби змушували думати учня.

Дискусія як метод навчання ґрунтується на обміні поглядами з певної проблеми, причому ці погляди відображають власну думку учасників або спираються на думки інших осіб. Цей метод доцільно використовувати в тому випадку, коли учні мають значний ступінь зрілості та самостійності мислення, вмію таргументувати, доводити та обґрунтовувати свою точку зору. Добре проведена дискусія має велику навчальну та виховну цінність: вчить глибшого розуміння проблеми, уміння захищати свою позицію, зважати на думки інших.

Лекція – систематичний, монологічний виклад об'ємного матеріалу викладачем. Використовується зазвичай у старших класах і займає весь або майже весь урок. Перевага лекції полягає у можливості забезпечити закінченість та цілісність сприйняття школярами навчального матеріалу у його логічних опосередкуваннях та взаємозв'язках по темі в цілому. Шкільна лекція може застосовуватись також при повторенні пройденого матеріалу. Такі лекції називаються оглядовими. Проводяться вони з однієї чи кількох тем для узагальнення та систематизації вивченого матеріалу.

Робота з підручником та книгою –найважливіший спосіб навчання. У початкових класах він здійснюється головним чином під час уроків під керівництвом вчителя. Надалі школярі дедалі більше вчаться працювати із книгою самостійно. Існує ряд прийомів самостійної роботи з друкованими джерелами, основними з яких є:

Конспектування - короткий виклад, короткий запис змісту прочитаного; ведеться від першої чи від третьої особи. Конспектування від першої особи краще розвиває самостійність мислення;

Складання плану тексту, який може бути простим та складним; для складання плану необхідно після прочитання тексту розбити його на частини та озаглавити кожну частину;

Складання тез – короткий виклад основних думок прочитаного;

Цитування - дослівна витримка з тексту; обов'язково зазначаються вихідні дані (автор, назва роботи, місце видання, видавництво, рік видання, сторінка);

Анотування – короткий згорнутий виклад змісту прочитаного без втрати суттєвого змісту;

Рецензування – написання короткого відгуку з висловлюванням свого ставлення до прочитаного;

Складання довідки – відомостей про щось, отримані після пошуків інформації; довідки бувають статистичні, біографічні, термінологічні, географічні тощо;

Упорядкування формально-логічної моделі – словесно-схематичного зображення прочитаного;

Упорядкування тематичного тезауруса – упорядкованого комплексу базових понять з розділу, темі;

Складання матриці ідей – порівняльних характеристик однорідних предметів, явищ у працях різних авторів.

Другу групу з цієї класифікації становлять наочні методи навчання. Під наочними методами навчання розуміються такі методи, у яких засвоєння навчального матеріалу залежить від застосовуваних у процесі навчання наочних посібників і технічних засобів. Наочні методи використовуються у взаємозв'язку зі словесними та практичними методами навчання. Наочні методи навчання умовно можна поділити на великі групи: метод ілюстрацій і метод демонстрацій.

Метод ілюстраційпередбачає показ учням ілюстративних посібників: плакатів, таблиць, картин, карт, замальовок на дошці тощо. Метод демонстрацій зазвичай пов'язані з демонстрацією приладів, дослідів, технічних установок, кінофільмів, діафільмів та інших. Такий підрозділ засобів наочності на ілюстративні і демонстраційні є умовами. Воно не виключає можливості віднесення окремих засобів наочності як до групи ілюстративних, і демонстраційних. У сучасних умовах особлива увага приділяється застосуванню такого засобу наочності як комп'ютер індивідуального користування. Комп'ютери дають можливість моделювати певні процеси та ситуації, вибирати з низки можливих рішень оптимальні за певними критеріями, тобто. значно розширюють можливості наочних методів у процесі.

Практичні методи навчання засновані на практичній діяльності учнів та формують практичні вміння та навички. До них належать вправи, лабораторні та практичні роботи.

Під вправами розуміють повторне (багаторазове) виконання розумової чи практичної дії з метою оволодіння ним чи підвищення його якості. Вправи застосовуються щодо всіх предметів і різних етапах навчального процесу. Характер і методика вправ залежить від особливостей навчального предмета, конкретного матеріалу, питання, що вивчається, і віку учнів.

Вправи за своїм характером поділяються на:

- усні, що сприяють розвитку логічного мислення, пам'яті, мови та уваги учнів; вони відрізняються динамічності, не вимагають витрат часу на ведення записів;

- письмові, що використовуються для закріплення знань та вироблення умінь у їх застосуванні та сприяють розвитку логічного мислення, культури писемного мовлення, самостійності в роботі; можуть поєднуватися з усними та графічними;

- графічні– роботи учнів зі складання схем, креслень, графіків, технологічних карт, виготовлення альбомів, плакатів, стендів, виконання замальовок під час проведення лабораторно-практичних робіт, екскурсій тощо. Графічні вправи виконуються зазвичай одночасно з письмовими та вирішують єдині навчальні завдання, застосування їх допомагає учням краще сприймати, осмислювати та запам'ятовувати навчальний матеріал, сприяє розвитку просторової уяви;

- навчально-трудові, До яких належать практичні роботи учнів, що мають виробничо-трудову спрямованість, метою яких є застосування теоретичних знань учнів у трудовій діяльності.

При виконанні кожного з видів вправ учні здійснюють розумову та практичну роботу. За рівнем самостійності учнів під час виконання вправ виділяють:

а) вправи щодо відтворення відомого з метою закріплення – відтворювальні вправи;

б) вправи щодо застосування знань у нових умовах – тренувальні вправи.

Якщо під час виконання дій учень про себе чи вголос промовляє, коментує майбутні операції, такі вправи називають коментованими. Коментування дій допомагає вчителю виявляти типові помилки, вносити корективи у дії учнів.

Вправи є ефективними лише за дотримання низки вимог до них: свідомий підхід учнів до виконання; дотримання дидактичної послідовності у виконанні вправ – спочатку вправи з заучування і запам'ятовування навчального матеріалу, потім – на відтворення – застосування раніше засвоєного – на самостійне перенесення вивченого в нестандартні ситуації – на творче застосування, з допомогою якого забезпечується включення нового матеріалу до системи вже засвоєних знань , умінь та навичок. Вкрай необхідні і проблемно-пошукові вправи, які формують у учнів здатність до припущення, інтуїцію.

Лабораторні роботи – проведення учнями за завданням вчителя дослідів і розрахунків із застосуванням приладів, застосуванням інструментів та інших технічних пристосувань, тобто. вивчення учнями будь-яких явищ з допомогою спеціального устаткування. Проводяться лабораторні роботи у ілюстративному чи дослідному плані.

Різновидом дослідницьких лабораторних робіт можуть бути тривалі спостереження учнів за окремими явищами: зростанням рослин та розвитком тварин, погодою тощо. У кожному разі вчитель складає інструкцію, а учні записують результати у вигляді звітів, числових показників, графіків, схем, таблиць. Лабораторна робота може бути частиною уроку, займати весь урок і більше.

Практичні роботи проводяться після вивчення великих розділів, тим самим носять узагальнюючий характер. Вони можуть проводитися у класі, а й поза школи (вимірювання біля, робота на пришкільному ділянці).

Особливий вид практичних методів навчання складають заняття з навчальними машинами, з машинами-тренажерами та репетиторами.

Поширеною класифікацією методів навчання є класифікація, розроблена М.М. Скаткіним та І.Я. Лернер. Вони пропонують ділити методи навчання залежно від характеру пізнавальної діяльності учнів зі засвоєння матеріалу, що вивчається, на пояснювально-ілюстративні, репродуктивні, проблемний виклад, частково пошукові та дослідні.

Суть пояснювально-ілюстративного методу навчанняполягає в тому, що вчитель повідомляє готову інформацію різними засобами, а учні її сприймають, усвідомлюють та фіксують у пам'яті. Пояснювально-ілюстративний метод – один із найбільш економних способів передачі інформації. Однак при використанні цього методу навчання не формуються вміння та навички користуватись отриманими знаннями.

Для набуття учнями умінь та навичок використовується репродуктивний метод навчаннясуть якого полягає у багаторазовому повторенні способу діяльності за завданням вчителя. Діяльність вчителя полягає у розробці та повідомленні зразка, а діяльність учня - у виконанні дій за зразком.

Суть проблемного методу викладу:вчитель ставить перед учнями проблему – складне теоретичне чи практичне питання, потребує дослідження, дозволу, і показує шлях її вирішення, розкриваючи виникаючі протиріччя. Призначення цього – показати зразки наукового пізнання, наукового вирішення проблем. Учні при цьому стежать за логікою вирішення проблеми, отримуючи зразок наукового мислення та пізнання, зразок культури розгортання пізнавальних дій.

З метою поступового наближення учнів до самостійного вирішення пізнавальних проблем використовується частково пошуковийабо евристичний метод навчання. Суть його полягає в тому, що вчитель розчленовує проблемне завдання на підпроблеми, а учні здійснюють окремі кроки пошуку її вирішення. Кожен крок передбачає творчу діяльність, але цілісне вирішення проблеми поки що відсутнє.

Цій меті служить дослідницький метод навчання,покликаний забезпечити творче застосування знань. Учні опановують методи наукового пізнання, формується досвід дослідницької діяльності.

Таким чином, згідно з цією класифікацією методи навчання відрізняються один від одного характером пізнавальної діяльності, що здійснюється учнями при засвоєнні різних видів змісту матеріалу, та характером діяльності вчителя, який організовує цю різноманітну діяльність учнів.

Особливу групу складають активні методи навчання – методи, у яких діяльність учня носить продуктивний, творчий, пошуковий характер. Вони дозволяють не просто відтворити засвоєні знання, а використовувати їх у практико-орієнтованій діяльності.

Активні методи навчання надають учням можливість навчатися на власному досвіді, набувати різноманітного суб'єктивного досвіду. Грамотне використання вчителем активних методів передбачає: глибоко продумані навчальні цілі, високий рівень включеності учасників, аналіз та обговорення набутого досвідом, що навчаються, або отриманої інформації.

Дидактичні цілі активних методів навчання: розширення кругозору, пізнавальна діяльність; набуття досвіду застосування знань та умінь у діяльності; розвиток рис творчої діяльності, умінь рефлексії.

Цілі, що виховують: розвиток самостійності, активності та волі; формування певних підходів, позицій, моральних та світоглядних установок; формування вміння працювати у колективі та комунікативних якостей.

Розвиваючі цілі: розвиток уваги, пам'яті, мови, мислення, умінь порівнювати, зіставляти, поєднувати воєдино; творчих здібностей, вміння знаходити оптимальні чи найпростіші рішення, передбачити очікуваний результат та інших.

Соціалізуючі цілі: прилучення до норм та цінностей соціуму; адаптація до умов середовища; стресовий контроль, саморегуляція; навчання спілкування.

Комунікативні цілі: вміння висловити свою думку в усній та письмовій формах, вміння встановити та підтримувати психологічний контакт; вміння слухати співрозмовника, розуміти його мотиви, поточний психологічний стан, навичку володіння широким спектром поведінки; вміння довести, переконати, висловити згоду (незгоду).

Слід врахувати, що активні методи навчання передбачають використання у навчальному процесі певної послідовності завдань: починаючи з індивідуального аналізу та оцінки конкретних ситуацій, потім можна перейти до колективної оцінки ситуації, дидактичних ігор: рольових, операційних, імітаційних, а потім використовувати ділові ігри. Таким чином, активні методи повинні застосовуватись у міру їх ускладнення.

До групи активних методів навчання входять дидактичні ігри – спеціально розроблені ігри, що моделюють реальність та пристосовані для цілей навчання. Головна відмінність гри від іншої діяльності полягає в тому, що її предмет – сама людська діяльність. У дидактичній грі основним типом діяльності є навчальна, яка вплітається в ігрову та набуває рис спільної ігрової навчальної діяльності. Дидактична гра – це колективна, цілеспрямована навчальна діяльність, коли кожен учасник і команда загалом об'єднані рішенням головного завдання і орієнтують свою поведінку на виграш. Її основними структурними елементами є:

Моделюваний об'єкт навчальної діяльності;

Спільна діяльність учасників гри;

Правила гри;

Прийняття рішення в умовах, що змінюються;

- ефективність застосовуваного рішення.

Ігрова навчальна діяльність має важливу властивість: у ній пізнавальна діяльність учнів є саморухом, оскільки інформація не надходить ззовні, а є внутрішнім продуктом, результатом самої діяльності. Отримана таким чином інформація породжує нову, яка, у свою чергу, тягне за собою таку ланку, доки не буде досягнуто кінцевого результату навчання.

Цикл дидактичної гри є безперервною послідовністю навчальних дій у процесі вирішення завдань. Цей процес умовно розчленовується на такі етапи:

Підготовка до самостійних занять;

Постановка головного завдання;

вибір імітаційної моделі об'єкта;

Розв'язання задачі на її основі;

Перевірка, корекція;

Реалізація ухваленого рішення;

Оцінка його результатів;

Аналіз отриманих підсумків та синтез із наявним досвідом.

Існує два основних способи організації колективної пізнавальної діяльності учнів під час використання дидактичних ігор - це обговорення та дискусія, що відрізняються віддаленістю позицій учасників. Під час обговорення учасники доповнюють виступи один одного, а в дискусії виступають із протилежними точками зору.

Можна виділити такі форми обговорення:

- “круглий стіл” - розмова, у якій на рівних беруть участь члени невеликої групи школярів (зазвичай близько п'яти осіб), під час якої відбувається обмін думками як з-поміж них, і з “аудиторією” (іншою частиною класу);

- "засідання експертної групи" (зазвичай чотири - шість учнів із заздалегідь призначеним головою), на якому спочатку всіма учасниками групи обговорюється намічена проблема, а потім вони викладають свої позиції "аудиторії"; при цьому кожен учасник експертної групи виступає із коротким повідомленням;

- "форум" - обговорення, подібне до "засідання експертної групи", в ході якого група обмінюється думками з "аудиторією" (навчальною групою);

- “симпозіум” - більш формалізоване порівняно з попереднім обговорення, під час якого учасники виступають із повідомленнями, які мають їх погляду, після чого відповідають питання “аудиторії”;

- ”консиліум” - аналіз проблеми з різних рольових позицій учасників обговорення. На консиліумі розглядаються різні аспекти проблеми, що взаємодоповнюють один одного в результаті педагогічно доцільного розподілу ролей;

- ”мозковий штурм” та його навчальний варіант – синектика – передбачають пошук вирішення проблеми за рахунок висування ідей учасниками обговорення. Кожен школяр має можливість запропонувати оригінальне рішення, яке обговорюватиметься. У цьому обговорення має бути побудовано те щоб кожен учень міг брати участь у ньому у складі робочої групи. І тому клас розбивається кілька малих підгруп (5 – 7 людина). Після обговорення представники кожної підгрупи виступають зі своїм повідомленням.

Обговорення може передувати дискусії.

Дискусіяє цілеспрямованим, упорядкованим обміном ідеями, судженнями, думками в групі заради пошуку істини, вирішення проблеми.

Використання дискусії дає можливість учням отримати нову інформацію, підвищити компетентність, перевірити власні ідеї та оцінити їхню достовірність. Вона дозволяє розвивати комунікативні якості та вміння користуватися своїм інтелектом, перевірити свої почуття та їхню інтерпретацію оточуючими. Дискусія формує звичку нести відповідальність за свої слова та рішення, вчить уникати помилок, допущених іншими.

У педагогічній літературі існують такі форми дискусії:

- “дебати” - явно формалізоване обговорення, побудоване з урахуванням заздалегідь фіксованих виступів учасників – представників двох протиборчих, суперників команд;

- "судове засідання" - обговорення, що імітує судовий розгляд (слухання справи);

- "техніка акваріума" - обговорення матеріалу, зміст якого пов'язані з суперечливими підходами, конфліктами, розбіжностями. Наголос у ньому робиться на процес представлення точки зору, її аргументації. Група поділяється на підгрупи, у кожній вибирається представник, який знайомить з позицією групи всю решту аудиторії. Після обговорення проблеми у групах, представники збираються біля дошки, висловлюють та намагаються відстояти позицію своєї групи. Крім представників, ніхто не має права висловлюватися, проте учасникам груп дозволяється передавати вказівки своїм представникам у записках. І представники, і групи можуть попросити тайм-аут для консультацій. "Акваріумне" обговорення проблеми між представниками груп закінчується або після закінчення заздалегідь встановленого часу, або після досягнення рішення. Потім проводиться його критичний аналіз всією аудиторією. Ця форма проведення дискусії цікава тим, що у полі уваги учнів перебувають лише п'ять-шість розмовляючих, що дозволяє зосередитися на основних позиціях.

Дидактична гра як спосіб навчання містить у собі великі потенційні можливості активізації процесу навчання. Водночас шкільна практика та результати проведених експериментів показали, що дидактичні ігри можуть зіграти у навчанні позитивну роль лише тоді, коли вони використовуються як узагальнення широкого арсеналу традиційних методів, а не як їхній замінник.

Існують інші класифікації методів навчання. Велика кількість підходів до цього питання пояснюється складністю об'єкта дослідження та серйозністю завдань, поставлених суспільством перед сучасною школою. У світлі нових вимог до школи вчені та вчителі шукають такі методи та прийоми навчання, які б найкраще сприяли їх вирішенню.

Здійснення освітньо-виховного процесу потребує правильного використання сукупностей методів навчання. Сучасна література розглядає існування кількох підходів розуміння способу навчання.

Підходи до визначення та розуміння сутності методу навчання

Метод навчання сприймається як упорядкована діяльність педагога та учнів, спрямовану досягнення поставлених дидактичних цілей, вирішення актуальних педагогічних завдань.

Визначення 1

Метод навчання у педагогіці– це сукупність шляхів, способів досягнення дидактичних цілей, розв'язання освітніх завдань, мистецтво вчителя спрямовувати думки дітей у потрібне русло та систему, що йде за алгоритмом для досягнення необхідного результату.

Якщо поняття методу належить до діяльності педагога, розглядаються методи викладання. Коли термін пояснює діяльність учнів, тоді говорять про методи. вчення. Методи викладання з методами навчання є методами навчання.

Структура методу навчання у педагогіці та визначення

Метод у педагогіці– це впорядкована діяльність педагога, спрямовану досягнення поставленої мети.

Визначення 3

Структура методів передбачає наявність прийомів– елементів, що є складовими методу, разові дії, відокремлені тактики у процесі реалізації та перетворення методу.

Структура методу говорить про наявність об'єктивної та суб'єктивної складових. Об'єктивна вважається незалежною від педагога, наявності особистісних характеристик, що відображає загальні дидактичні закономірності, принципи, правила, цілі, завдання, форми та зміст навчальної діяльності. Суб'єктивна залежить від особистості вчителя, учнів та наявної конкретної педагогічної ситуації.

Визначення 4

Визначення освітнього процесу у педагогіці- Це цілеспрямована діяльність з виховання, навчання та розвитку особистості за допомогою наявності організованих навчально-виховних та навчально-пізнавальних процесів як єдине ціле.

Так як у структурі методу є об'єктивна, постійна, загальна складова, це дозволяє вченим розробляти теорію методів, оптимізувати кожен окремий метод, вибудовувати маршрути оптимізації освітньо-виховного процесу завдяки використанню кількох певних методів. Наявність суб'єктивного впливає реалізацію творчого початку вчителя, підвищення креативності процесу навчання.

Проблеми класифікації методів навчання

Характеристики методу призводять до певних труднощів за їх класифікації.

Визначення 5

Класифікація методів навчання- Це впорядкована за певною ознакою система методів.

Найдавніша класифікація ґрунтується на обліку джерел знання. Для загального виду джерела знань надаються за допомогою практики, слова, наочності, літератури. Популярність набирає використання інформаційно-комунікативних технологій (ІКТ) як джерело знань у педагогіці. Усі методи навчання можуть класифікуватись як наочний, практичний, словесний, метод роботи з книгою, метод роботи з ІКТ.

Сучасна педагогіка передбачає використання класифікації методів, що ґрунтуються на характері розумової активності дітей. Беручи до уваги цей критерій, виділяють типи навчань:

• пояснювально-ілюстративний;
• догматичний;
• евристичний;
• проблемний;
• модульно розвиває.

Запропонована класифікація була складена, ґрунтуючись на розподілі підвищення активності учня в процесі пізнання та реалізації його освітньо-виховної діяльності.

Зауваження 1

Сучасна педагогічна наука пропонує різні підходи до розуміння методів навчання та їх класифікації. Загальний вигляд цієї категорії є алгорімізірованной тактикою задля досягнення поставленої мети, і це говорить про наявність актуальності їх використання у процесі навчання.

Якщо ви помітили помилку в тексті, будь ласка, виділіть її та натисніть Ctrl+Enter