Основні компоненти цілісного педагогічного процесу. Технологічний компонент професійно-педагогічної культури
Діяльнісний (технологічний) компонент розкриває її технологічний аспект, способи та прийоми взаємодії учасників освітнього процесу в культурі спілкування, у тому числі мовного, активне використання педагогічної техніки, інформаційних та освітніх технологій тощо. Цей компонент культури вчителя характеризується ступенем усвідомленості їм необхідності розвитку всього спектра своїх педагогічних здібностей, як запорука успішності його професійної діяльності, попередження можливих педагогічних помилок, і навіть свідомістю найбільш раціональних методів розвитку педагогічних здібностей. Культура педагогічної діяльності формується у процесі практичної роботи шляхом більш детального освоєння та творчого застосування досягнень спеціальних, психолого-педагогічних, соціально-гуманітарних наук та передового досвіду. До елементів діяльнісної культури педагога зазвичай відносять:
Знання та вміння за змістом, методикою та організацією навчально-
виховної роботи;
Педагогічне мислення;
Педагогічні вміння (гностичні, перцептивні, конструктивні,
проектні, комунікативні, експресивні, організаторські);
Педагогічну техніку;
Педагогічну саморегуляцію.
Наявність у педагога діяльнісної культури передбачає його знання фізіологічних та гігієнічних основ трудової діяльності, у тому числі: впливу різних режимів навантаження на організм людини та окремі його органи, сучасних теорій втоми та факторів, що призводять до втоми та перевтоми, з найпростішими прийомами попередження втоми та відновлення працездатності (використання масажу, сауни, прийомів релаксації, емоційного розвантаження, фізичних вправ). Педагог створює безпечні та гігієнічно доцільні умови для навчання та виховання дітей з урахуванням допустимих кормів освітлення, температури, шуму тощо.
Важливим для вчителя є володіння культурою демонстрування наочних посібників, приладів та установок: знання, як потрібно стояти біля дошки, демонструючи прилади та посібники; як зручніше їх розташовувати у площині огляду; як використовувати різні підставки, прилади для збільшення зображення об'єктів, уповільнену і прискорену зйомку процесів, оформляти записи на дошці, використовувати кольорові крейди, фланелеграф, магнітну дошку, дошки, що розкриваються і пересуваються.
Культура праці проявляється у прагненні та вмінні особистості вносити у свій працю красу, витонченість, у оволодінні безпечними прийомами праці, у здатності втілювати у своїй діяльності досвід методистів та вносити елементи творчості, фантазії, акуратності виконаного виробу; у художній грамотності виконання; у прагненні до економії; у дотриманні правил техніки безпеки та виробничої санітарії.
Вчителю необхідно мати такий менталітет, при якому вважалося б непристойним ходити без змінного взуття, виставляти на загальний огляд негарну річ: все освітнє середовище (забарвлення стін, оформлення рекреацій, кабінетів) має бути спрямоване на виховання у них художнього смаку. У цьому плані при оцінці творчих робіт студентів (рефератів, доповідей, наочних посібників, аксесуарів до вистав, навчально-дослідницьких робіт) необхідно звертати увагу не лише на зміст, а й на їхній естетичний вигляд, акуратність, оригінальність оформлення.
Як справедливо зазначав А. К. Гастєв, культура праці - «це не «начитаність», а спритність, і виховується вона не агітацією, тренажем» ( Гастєв А, К. Як треба працювати. -М., 1972. – С. 10). Тому велике значення у навчанні та вихованні майбутніх вчителів має формування у них умінь та навичок самоорганізації, яке може здійснюватися за декількома напрямками.
По-перше, постійне організаційне вдосконалення; творчий пошук шляхів ефективнішої навчальної роботи. "Кількість поту, виділеного при роботі, часто говорить не про те, що робота важка, а про те, що саме немає культури праці" (Там же. С. 45). Необхідно, щоб учитель знав, як із найменшими витратами можна добиватися виконання великого обсягу роботи, підвищуючи якість праці. Культура праці - це і доцільно оформлені навчальні кабінети, в яких накопичується, зберігається та багаторазово використовується все необхідне для роботи: діапозитиви, таблиці, картки із завданнями для учнів, технічні засоби навчання, підручники для дітей, що дозволяє забезпечити швидкий пошук необхідних навчальних засобів. Вчитель повинен знати, як виготовити картки для контролю та тести для учнів, щоб вони гарно виглядали, не псувалися при використанні; як найбільш раціонально організувати видачу та прийом дидактичних матеріалів; як зручніше зберігати креслярські інструменти для дошки та індивідуального користування; як зручніше використовувати технічні засоби навчання та класні дошки, магнітну дошку та фланелеграф; як правильно організувати робоче місце тощо.
По-друге, уміння ретельно продумувати кожну справу, за яку берешся, виконувати її на рівні максимально можливої досконалості, якості. Культура праці найяскравіше якраз і проявляється у відношенні працівника до праці, до того що він робить. Якщо людина ставиться до справи з душею, прагне виконувати її якнайкраще, це є показником її високої трудової культури, майстерності.
По-третє, прагнення економії у всьому: у зусиллях, у просторі, у матеріалі, у часі, у фінансах. Культура самоорганізації немислима без практичного оволодіння вміннями та навичками управління своїм інтелектуальним та фізичним потенціалом, своєю волею. Необхідно, щоб вчитель володів такими прийомами самоорганізації, як самоаналіз, самооцінка, самонаказ, самонавіювання, самопідбадьорення, орієнтація на ідеал, самозвіт, дроблення на мікроланцюзі складних завдань, емоційне підживлення, а також прийоми релаксації та аутотренінгу.
А. С. Макаренко підкреслював необхідність для вчителя опановувати техніку педагогічної майстерності та спілкування. Найважливішим вмінням вчителя великий педагог вважав вміння «читати на людській особі, на обличчі дитини, і це читання може бути описано в спеціальному курсі. Майстерність вихователя полягає у постановці голосу, в управлінні своєю особою. Педагог має бути певною мірою артистом, він не може не грати, поєднуючи з цією грою любов до дітей, свою «прекрасну особистість».
Культура спілкування педагогапроявляється в умінні слухати і чути співрозмовника, вмінні ставити питання, встановлювати контакти, розуміти іншого, орієнтуватися в ситуації спілкування, вмінні бачити і правильно інтерпретувати реакцію людей, вміння виявляти і передавати своє ставлення щодо чогось, готовність і бажання спілкуватися. Педагогічне спілкування - украй складна функція діяльності вчителя, т.к. є цілеспрямованим спілкуванням дорослого з дитиною. «А дитинство, – як пише В.А. Сухомлинський, – дитячий світ – це світ особливий. Діти живуть своїми уявленнями про добро і зло, честь і безчестя, людську гідність, у них навіть свій вимір часу: у роки дитинства день здається роком, а рік - вічністю» ( Сухомлинський В.А. Серце віддаю дітям.Київ, 1974).
Велику увагу проблем педагогічного спілкування приділяють сучасні американські педагоги. У книзі Дж. Брофі і Т. Гудда «Відносини вчителя і учня», що вийшла нещодавно, аналізуються особливості «суб'єктивного» спілкування вчителя, що виявляються у виборчому ставленні до учнів. Наприклад, встановлено, що педагоги частіше звертаються до школярів, які викликають у них симпатії. Байдужі їм учні виявляються обійденими учительською увагою. Вчителі краще ставляться до «інтелектуалів», дисциплінованіших, виконавчих учнів. Пасивно-залежні та «розтяпи» йдуть на другому місці. А незалежні, активні та самовпевнені школярі зовсім не користуються вчительським настроєм. Залежно від стилю педагогічного спілкування виділено три типи вчителів: «проактивний», «реактивний» та «надактивний».
Перший (проактивний)тип ініціативний організації спілкування (і групового, і парного) у класі. Він чітко вибудовує індивідуальні контакти з учнями, його установки змінюються відповідно до досвіду, тобто. гнучкий у своїх установках, такий вчитель не шукає обов'язкового підтвердження ситуації, що склалася. Він чудово знає, чого хоче, і розуміє, що у його поведінці чи поведінці учнів сприяє досягненню мети.
Другий тип вчителя («Реактивний»)теж гнучкий у своїх установках, але внутрішньо слабкий, підпорядкований «стихії спілкування». Відмінність у його установках окремих учнів визначаються не відмінністю у його стратегії, а різницею у поведінці самих школярів. Іншими словами, не він сам, а школярі визначають характер його спілкування із класом. Для нього характерна неконкретна постановка мети та відверто пристосувальницька поведінка.
«Надактивний»вчитель схильний до перебільшень в оцінках своїх учнів та вибудовування, м'яко кажучи, не завжди здійсненних моделей спілкування. Якщо учень трохи активніший за інших, то в очах такого вчителя він - бунтар і хуліган, якщо трохи пасивніше - ледар і кретин. Зашореність своїми ж установками змушує такого вчителя діяти відповідним чином: він раз у раз впадає в крайнощі, підганяючи під свої стереотипи реальних учнів. Учні при цьому часто перетворюються на його особистих ворогів, і тому його поведінка набуває характеру захисного психологічного механізму. Такому педагогові час йти зі школи!
У загальних рисах стиль спілкування педагога з дітьми повинен характеризуватись доброзичливістю, поважними стосунками один до одного, взаємною вимогливістю, довірою, природністю, щирістю, правдивістю. У теоретичній літературі, присвяченій проблемам спілкування, можна знайти різні класифікації стилів спілкування. Так, В.А. Канкалик виділяє конкретні стилі спілкування педагога з дітьми (див. схему 14).
СХЕМА 14 СТИЛІ СПІЛКУВАННЯ ПЕДАГОГА З УЧНЯМИ*
Стиль спілкування на основі захопленості спільною творчою діяльністюхарактеризується стійким позитивним ставленням студента до дітей, до педагогічної діяльності загалом; прагненням вирішувати проблеми, що виникають у навчальній та виховній діяльності, спільно з дітьми. Відносини з учнями будуються над площині управління ними, виховання, а площині організації спільної цікавої діяльності, спільної турботи про справи класу, школи.
Стиль спілкування на основі дружнього розташуваннятісно пов'язаний із першим. Його основу становлять духовна спорідненість, повага до людської гідності, реальне визнання права дитини та студента на унікальність, любов до людини. Сутність цього стилю спілкування добре відобразив І.Є. Синиця: «...до учнів треба ставитись, як до своїх найближчих друзів. А друзям ми говоримо правду, не замовчуємо їхніх недоліків, але намагаємося не ображати їх, не принижувати їхніх достоїнств, не відштовхувати від себе, підбираємо слова щирі, але не ріжучі, слова, які, може бути, і приносять тимчасовий біль, але ведуть до швидкого та надійного одужання» (Синиця І.Є. Про такт і майстерність. -Київ, 1976. – С. 20).
Стиль спілкування-дистанціїхарактеризується установкою педагога на збереження певної дистанції між ним та учнями, а також наявністю різноманітних психологічних бар'єрів у спілкуванні, що перешкоджають налагодженню духовних контактів між партнерами зі спілкування (сенсових, просторових, рольових, ціннісних та ін.). Психологічною основою такого стилю спілкування є орієнтація на хибне розуміння вчителем того, що йому можна дозволити з дітьми, а що не можна, а також орієнтація на використання хибних шляхів підтримання авторитету вчителя, престижу педагогічної професії. Часто в основі такого стилю спілкування лежить ефект зсуву мотивів, коли основну цінність педагогічної діяльності вчитель бачить не в духовному спілкуванні з
________________
* Кан-Калік В.А. Вчителю про педагогічне спілкування. – М., 1987. – С. 97.
учнями, у можливості повторення самого себе в особистості учня, а в можливості панувати над дітьми, наказувати ними, почуватися інтелектуально і морально (за власними мірками) вище за інших.
Спілкування-залякуванняпоєднує в собі негативне ставлення до дітей та авторитарність у способах впливу на них. Основні характерні риси цього стилю - орієнтація педагога на різні обмеження, заборони, вишукування найгірших якостей особистості та управління дітьми на основі маніпулювання цією інформацією, залякування, боротьба з будь-якими помилками у поведінці та діяльності дітей. Такий стиль створює атмосферу знервованості, емоційного дискомфорту, блокує можливість створення нормальних відносин між учителем та дітьми. А скута, пригнічена страхом дитина, на думку В.А.Сухомлинського, не може нормально мислити.
Стиль спілкування-заграванняхарактеризується прагненням завоювати любов і повагу дітей, авторитет сумнівними засобами - проявом невибагливості, приховуванням їх непристойних вчинків, лестощами та ін. Такий стиль спілкування завдає великої шкоди вихованню дітей і, зрештою, відштовхує від них педагога. Крім того, можна виділити ще два різновиди стилю спілкування вчителя з учнями: монологічний та діалогічний.
У монологічномуспілкуванні взаємодія будується на старанності однієї зі сторін - учнів. Ініціатива у спілкуванні належить педагогу. У такому спілкуванні до мінімуму зведено активність учня, він виступає найчастіше у ролі слухача.
У діалогічномуспілкуванні ініціатива однаково належить педагогу та учню. У результаті спілкування відбувається обмін власним баченням проблем, поглядами, ідеями, переживаннями, здійснюється спільний пошук вирішення завдань. Зазвичай, у діалогічному спілкуванні педагог говорить мало (частіше діти).
При проведенні занять з учнями вчитель у процесі спілкування не задовольняється вірними відповідями когось із учнів на поставлене питання, а стимулює роздуми, намагаючись виявити різні думки, рішення, виявляє терпіння, витримку у спілкуванні та організовує роздуми дітей. Часто на поставлене перед учнями питання вчителі відповідають самі, не дочекавшись учня відповіді. У таких випадках треба не поспішати переходити до нових питань та не відповідати за учнів, а звернутися за допомогою до інших учнів; поставити питання в іншому мовному формулюванні; дати час на роздум; використовувати навідні питання.
Необхідно формувати у педагогів установку – менше говорити на уроці самим і більше активізувати учнів. Важливе значення у професійному спілкуванні має вміння педагога емоційно підтримувати учня у навчальній діяльності, вселяти впевненість у своїх силах, знімати емоційно-психічну напругу під час відповідей. Тому особливу увагу слід приділяти реакціям вчителя на дії учнів: звертати увагу стан учня при відповідях; проявляти у різний спосіб активність при відповідях: захоплюватися ідеями, думками; дивуватися; підбадьорювати учня; показувати учневі, що він правильно, добре відповідає, виразом очей, ствердним похитуванням головою, жестами.
Для оволодіння діалогічним спілкуванням із дітьми необхідно навчити педагога розмовляти питаннями; вміння підтримувати порядок при колективному обговоренні проблем із дітьми, акцентувати увагу учнів на найцікавіших думках, пропозиціях; створювати можливість висловитися кожному учневі; включати у розмову найбільш сором'язливих, менш розвинених учнів; бачити в колективній розмові кожного учня, його реакції, вгадувати його бажання висловитися, згоду чи незгоду з промовцями, які спілкуються. Необхідно, щоб у спілкуванні вчителів з дітьми був присутній жарт, але він не перетворював би всієї справи на жарт, проявлялася ласкавість без нудотності, справедливість без прискіпливості, доброта без слабкості, порядок без педантизму (Див.: Ушинський К.Д. Ізбр. пед. соч.:І т. - М., 1953. - Т. 1. - С. 610).
Крім того, надзвичайно важливе для вчителя вміння відчувати учня, здійснювати орієнтування в умовах спілкування, бо він іноді не розуміє, не відчуває, що можна сказати учневі у тій чи іншій ситуації, а чого не можна говорити; де зручніше поговорити з учнем із того чи іншого питання; як переконати дитину, заспокоїти її, як висловити їй своє співчуття. Найважливіше значення для техніки педагогічного спілкування мають оволодіння вчителем культурою мови(У тому числі дикцією, інтонацією, орфоепією), вироблення правильного дихання, постановка голосу. Удосконалювати майстерність мовлення необхідно не тільки тому, що за самою специфікою роботи вчителю доводиться багато говорити і пояснювати, але й тому, що виразне слово допомагає краще застосовувати методи педагогічного впливу. Азаров Ю.П. Майстерність вихователя //народ. освіта. – 1974, № 1.С. 41.).
Педагогу потрібно навчитися керувати своїм голосом, своєю особою, вміти тримати паузу, позу, міміку, жест. Д.С. Макаренко щиро вважав, що він «... став справжнім майстром тільки тоді, коли навчився говорити «йди сюди» з 15-20 відтінками, коли навчився давати 20 нюансів у постановці обличчя, постаті, голосу». Видатний поет радянської епохи Едуард Асадов дуже добре висловився про спілкування:
«Не кричіть, говоріть пошепки,
Можливо, поменше буде брехні,
Власним готовий присягнути досвідом:
Шепіт – найгучніший крик душі».
Невербальне педагогічне спілкування.Окрім головної зброї педагога – слова – у його арсеналі цілий набір невербальних (немовних) засобів спілкування:
експресивно-виразні рухи (поза, жест, міміка, хода, візуальний контакт);
Просодика та екстралінгвістика (інтонація, гучність, тембр, пауза, зітхання, сміх, кашель);
Такесика (рукостискання, поплескування, погладжування, дотик);
Проксеміка (орієнтація, дистанція).
Експресивно-виразні рухи -зорово сприймається поведінка вчителя, де особливу роль передачі інформації грають поза, міміка, жест, погляд. Дослідження, наприклад, показали, що з нерухомому чи невидимому особі вчителя втрачається до 10-15% інформації. Діти дуже чутливі до погляду вчителя. За допомогою очей передаються найточніші відомості про стан, оскільки звуження та розширення зіниць не піддаються свідомому контролю. Сердитий, похмурий стан вчителя змушує зіниці звужуватися. Особа його стає непривітною, учні відчувають дискомфорт, ефективність роботи знижується.
Встановлено, що «закриті» пози вчителя (коли він якось намагається закрити передню частину тіла і зайняти якнайменше місця в просторі; «наполеонівська» поза стоячи: руки, схрещені на грудях, і сидячи: обидві руки впираються в підборіддя і т.п. .п.) сприймаються як пози недовіри, незгоди, протидії, критики. «Відкриті» пози (стоячи: руки розкриті долонями вгору, сидячи: руки розкинуті, ноги витягнуті) сприймаються як пози довіри, згоди, доброзичливості, психологічного комфорту. Усе це учнями сприймається несвідомо.
Характеристики голосу відносяться до просодичним до екстралінгвістичних явищ. Ентузіазм, радість та недовіра зазвичай передаються високим голосом; гнів, страх – досить високим; горе, смуток, втома; зазвичай передаються м'яким та приглушеним голосом. Згадайте, як дратували вас у школі верескливі чи скрипучі голоси деяких наставників, і ви зрозумієте, що й голос може стати перешкодою для заняття педагогічною справою, Дечого можна досягти самовиховання, але радикально допомогти не можна. Швидкість мови також відображає вчительські почуття: швидка мова – схвильованість чи стурбованість; повільна мова свідчить про пригнічений стан, зарозумілість або втому.
До такесичним засобам спілкуваннявідносяться погладжування, дотику, рукостискання, поплескування. Доведено, що вони є біологічно необхідною формою стимуляції, особливо для дітей з неповних сімей, яким педагог заміщає батька. Погладивши по голові пустуна або скривдженого, ви іноді досягаєте більшого, ніж усіма обраними засобами, разом узятими. Право цього має лише той педагог, хто користується довірою вихованців. Використання динамічних дотиків визначається низкою таких чинників, як статус, вік, стать учнів та вчителів.
До проксемічних засобів спілкуваннявідноситься орієнтація вчителя та учнів у момент навчання та дистанція між ними. Норма педагогічної дистанції визначена такими відстанями:
Персональне спілкування вчителя з учням – від 45 до 120 см;
Офіційне спілкування у класі – 120 – 400 см;
Громадське спілкування під час виступу перед аудиторією - 400- 750 див.
Однією з особливостей педагогічної праці є постійна зміна дистанції спілкування, що вимагає від педагога багаторазового обліку умов, що змінюються, і великої напруги. Принципи діалогової взаємодії вчителя з дітьми ( Шевченка Л.Л. Практична педагогічна етика.Експериментально-дидактичний комплекс. М.: Собор, 1997. С. 249-250):
Ненасильство (право дитини бути тим, хто вона є);
паритетність взаємовідносин;
Повага до пізнавальної праці дитини;
Повага невдач та сліз дитини;
Повага до важкої роботи зростання;
Повага до самобутності дитини;
Повага дитини як об'єкта-суб'єкта педагогічного процесу;
Безумовна любов вихователя до вихованця;
Оптимальна вимогливість та повага;
Опора на позитивне у дитині;
Компромісність спірних рішень.
Кожна нова ситуація спілкування повинна відрізнятися від попередньої, нести нову інформацію, виводити на новий рівень пізнання: «Продуктивним для психолого-педагогічних досліджень, для розуміння педагогічної діяльності та оволодіння нею є вузьке визначення спілкування як процесу контактування, яке має на меті навмисний вплив чи вплив на поведінку, стан, установки, рівень активності та діяльності безпосереднього партнера.» ( Левітан К. Основи педагогічної деонтології. -М., 1994. – С. 71).
Педагогічне спілкування має бути не тяжким боргом, а природним і навіть радісним процесом взаємодії. Які умови оптимальногопедагогічного спілкування? По-перше, це Високий авторитет педагога.Прояв та критерій авторитетності педагога у школярів - їхня любов до нього. Є чимало педагогів, які міркують приблизно так: люблять мене – добре, не люблять – теж не біда, пізніше зрозуміють, що я роблю для них. Це докорінно неправильна точка зору. Любов вихованців до свого вихователя - не одне з добрих побажань, а могутній позитивний фактор педагогічного процесу. Якщо проаналізувати творчу майстерню відомих педагогів, то поєднує цих дуже різних людей та фахівців та обставина, що всі вони дуже улюблені своїми учнями, які, як правило, проносять це кохання через все своє життя. Часто говорять і пишуть про таке кохання як про нагороду майстру, але це ще й могутній засіб, і найважливіша умова успіху педагогічного спілкування, всієї педагогічної справи.
Друга умова успішності педагогічного спілкування – володіння психікою та прийомами спілкування,тобто. педагог має бути добре підготовлений як практичний психолог. На жаль, ця підготовка бажає багато кращого. Коли студентів-педагогів після першої практики запитали, що їм було найважче, 80% з них відповіли: порозумітися з дітьми ( Соловейчик С. Педагогіка всім. -М., 1989, З. 306).
І, нарешті, третя складова успіху - це накопичений досвід, те, що у повсякденній практиці і називається «спочатку вміння, та був майстерність». Потрібно аналізувати чужий досвід, а головне, накопичувати свій.
Кінець роботи -
Ця тема належить розділу:
Введення у педагогічну діяльність
Якщо Вам потрібний додатковий матеріал на цю тему, або Ви не знайшли те, що шукали, рекомендуємо скористатися пошуком по нашій базі робіт:
Що робитимемо з отриманим матеріалом:
Якщо цей матеріал виявився корисним для Вас, Ви можете зберегти його на свою сторінку в соціальних мережах:
| Твітнути |
Всі теми цього розділу:
Діяльність
Рекомендовано Вченою радою Педагогічного товариства Росії та кафедрою педагогіки Московського педагогічного університету як навчальний
Міжеріков В.А., Єрмоленко М.М
М58 Введення у педагогічну діяльність: Навчальний посібник для студентів педагогічних навчальних закладів. - М: Педагогічне суспільство Росії, 2002. - 268 с. ISBN 5-93
Виникнення та становлення професії вчителя
Професія вчителя є однією з (якщо не найстаріших). Адже всі інші професії освоюються лише під час спеціально організованої цілеспрямованої педагогічної діячі.
Особливості педагогічної професії
Вчительська професія - особлива за своєю сутністю, значимістю та суперечливістю. Діяльність педагога з громадських функцій, вимог до професійно значимих осіб
Педагог та особистість дитини
Як ми вже зазначали, у своїй професійній діяльності вчитель пов'язаний насамперед із учнями. Проте коло спілкування педагога значно ширше. Важливу роль у вихованні підростаю
Специфіка діяльності вчителя сільської школи
Соціально-економічні перетворення, що відбуваються в країні, зумовили суттєві зміни у діяльності сільської школи, стан та рівень роботи якої сьогодні визначають
Перспективи розвитку педагогічної професії в умовах інформаційно-технологічної революції
Світ знаходиться на порозі нового тисячоліття. Гуманізм як соціально-ціннісний комплекс ідей, що стверджують ставлення до людини як до вищої цінності, що визнають її право на свободу
Вимоги до особистості вчителя у працях корифеїв педагогіки
Будь-яка професійна діяльність передбачає відповідність певним вимогам тих, хто займається нею. Очевидно, можна виділити і такі базові вимоги, якими є
Вчитель як суб'єкт педагогічної діяльності
У вчителя у школі дуже багато справ: він навчає дітей усьому, що знає та вміє сам, він спілкується з ними та з колегами по роботі, організуючи шкільне життя своїх вихованців, закладаючи та
Соціально-професійна спрямованість особистості педагога
У процесі професійної підготовки на базі ціннісних орієнтацій формується мотиваційно-ціннісне ставлення до педагогічної професії, цілей та засобів педагогічної діяти
Гуманістична спрямованість особистості вчителя
Слід зазначити, що педагогічна спрямованість особистості вчителя може виявлятися по-різному. Він може бути орієнтований на професійне самоствердження, коштом пед
Пізнавальна спрямованість особистості вчителя
Розглянемо опис кількох типів вчителів, запропонований В.В. Маткін (Маткін В.В. Введення в педагогічну професію: Навчально-методичний посібник для студентів педагогічних
Професійно-значущі якості особистості педагога
Важливим чинником, що впливає ефективність діяльності вчителя, є його особисті якості. Молода людина, незалежно від вибору своєї майбутньої професії, має бути націлена
Домінантні якості
1. Соціальна активність, готовність та здатність діяльно сприяти вирішенню суспільних проблем у сфері професійно-педагогічної діяльності. 2. Цілеспрямованість – вміння
Негативні якості
1. Упередженість - виділення із середовища учнів «улюбленців» і «остиглих», громадське вираження симпатій і антипатій стосовно вихованцям. 2. Неврівноваженість – невміння контролір
Професійні протипоказання
1. Наявність шкідливих звичок, визнаних суспільством соціально небезпечними (алкоголізм, наркоманія та інших.). 2. Моральна неохайність. 3. Рукоприкладство. 4. Грубість.
Сутність педагогічної діяльності
Педагогічна діяльність - особливий вид людської діяльності, що має цілеспрямований характер, тому що педагог не може не ставити перед собою певної мети: навчити,
Мотивація педагогічної діяльності
Одним із найважливіших компонентів педагогічної діяльності є її мотивація. Цей термін є похідним від слова "мотив". Відповідно до Л.І. Божович, як мотив можуть в
Мета педагогічної діяльності
Мета в загальнонауковому сенсі розуміється як один із елементів поведінки, безпосередній мотив свідомої діяльності, що характеризується передбаченням у свідомості, мисленні результату
Основні види педагогічної діяльності
Основними видами педагогічної діяльності є викладання та виховна робота. Викладання - це такий вид спеціальної діяльності вчителя, який спрямований на управу
Функції педагогічної діяльності
Педагогічна діяльність вчителя реалізується у певних ситуаціях через виконання найрізноманітніших дій, підпорядкованих певним цілям та спрямованих на вирішення тих
Поняття про стиль педагогічної діяльності
Педагогічна діяльність вчителя (викладача), як будь-яка інша діяльність, характеризується певним стилем. Стиль діяльності (наприклад, управлінської, виробництва
Загальна характеристика стилю педагогічної діяльності
Стиль педагогічної діяльності, відбиваючи її специфіку, включає стиль управлінської діяльності, саморегуляції, спілкування та когнітивний стиль. Стиль педагогічної діяльності ви
Взаємозв'язок стилю та характеру педагогічної діяльності
Найбільш повне діяльнісне уявлення про стилі педагогічної діяльності запропоновано А.К. Маркової та А.Я. Ніконова (Маркова А.К. Психологія праці вчителя. С. 180-190). В ос
Необхідність культурологічної складової у підготовці вчителя
Необхідність культурологічної підготовки майбутніх вчителів апріорі доведена більшістю вчених, які досліджують проблеми професійної школи. Це зумовлено цілою низкою факторів.
Сутність та взаємозв'язок загальної та педагогічної культури
Термін «культура» (cultura) латинського походження, що спочатку означав обробіток ґрунту (культивування). Надалі слово «культура» почало вживатися у більш узагальненому.
Компоненти педагогічної культури
Педагогічну культуру (ПК) ми розглядаємо як рівень оволодіння педагогічною теорією та практикою, сучасними педагогічними технологіями, способами творчої саморегуляції.
Аксіологічний компонент педагогічної культури
Містить у собі засвоєння та прийняття вчителем цінностей педагогічної праці: а) професійно-педагогічні знання (психологічні; історико-педагогічні, закономірності ціле
Евристичний компонент педагогічної культури
Для традиційного українського вчителя стало звичним спиратися на керівну роль науки: користуватися розробленими вченими програмами, підручниками, методичними матеріалами. У
Особистісний компонент педагогічної культури
Виявляється у самореалізації сутнісних сил педагога - його потреб, здібностей, інтересів, обдарувань у педагогічній діяльності. Процес самореалізації складається з ряду
Система безперервної педагогічної освіти
Педагогічна освіта визначає якість професійної підготовки кадрів у всіх сферах функціонування суспільства та держави. За останні роки відбулося розширення сфер
Мотиви вибору педагогічної професії
Негативні наслідки неправильно обраної професії торкаються як самої людини, так і її соціального оточення. За даними досліджень американських учених, правильний вибір
Основи професійної орієнтації на учительську професію
Сьогодні навряд чи варто когось переконувати, що вчителем може бути не кожен. Хороші, різні фахівці для суспільства однаково вагомі. Але вчителя в загальний ряд не поставиш - від
Основи самоосвітньої роботи майбутніх учителів
Щоб відповідати високому званню вчителя, кожен юнак і дівчина, які вирішили присвятити себе педагогічній професії, повинні розвивати готовність до складної та багатогранної.
Поняття та сутність професійної компетентності педагога
Під компетенцією в загальному розумінні розуміють особисті можливості посадової особи, її кваліфікацію (знання, досвід), що дозволяють брати участь у розробці певного кола рішень або вирішувати
Професійне самовиховання вчителя
Вчити сьогодні підростаюче покоління на сучасному рівні вимог суспільства не можна без постійного оновлення та збагачення свого професійного потенціалу. Професійне з
Пояснювальна записка
Російська освіта на сучасному етапі свого розвитку увійшла в період ґрунтовної якісної трансформації, причому одним з найпріоритетніших завдань у цій галузі стала задача підготовки.
Професійна підготовка, становлення та розвиток педагога
Система безперервної педагогічної освіти у Російській Федерації. Зміст вищої педагогічної освіти. Державний освітній стандарт вищого (педагогічного) образу
Шалва Олександрович Амонашвілі
Область педагогічної творчості: початкові класи. Сутність досвіду: процес навчання будується на особистісно-гуманному підході до дітей. Виходячи з цього положення визначено
Волков Ігор Павлович
Сутність досвіду: у розробленій системі розвитку різнопланових та домінуючої здатності школяра за допомогою навчання вирішувати оригінальні завдання при виконанні завдань та виготовленні р
Іванов Ігор Петрович
Сутність досвіду: використання комунарської методики в організації формуючої діяльності школярів, педагогів та друзів школи, гуманістичної за характером, творчої за виконанням,
Ільїн Євгеній Миколайович
Область педагогічної творчості: викладання літератури. Сутність досвіду: "навчальне виховання" на уроці літератури, мета якого - моральне формування засобу
Кабалевський Дмитро Борисович
Область педагогічної творчості: музичне виховання дітей. Сутність досвіду: метою системи музичного виховання учнів є емоційна зацікавленість
Лисенкова Софія Миколаївна
Область педагогічної творчості: уроки навчання грамоти, російської мови, математики у початковій школі. Сутність досвіду: процес навчання будується на основі перспективного
Шаталов Віктор Федорович
Область педагогічної творчості: навчання математики, фізики, історії у середній загальноосвітній школі. Сутність досвіду - у створенні ефективної організаційно-методи
Тест. Голланда з визначення типу особистості
Інструкція: нижче попарно представлені різноманітні професії. У кожній парі професій постарайтеся знайти ту, якій ви надаєте перевагу. Наприклад, із двох професій «поет чи психолог» ви
Анкета 1
1. У якому середовищі ти вважаєш за можливе застосувати здібності (наука, мистецтво, сільське господарство, промисловість, річковий або морський флот, сфера обслуговування, будівництво, транс
Анкета 2
Якщо ти хочеш отримати поради фахівців при виборі професії, виконай наступне завдання: 1. Задатки обдарувань є у кожної людини, відповідно до них потрібно вибрати
Опитувальник професійних переваг
Інструкція: опитувальник професійних переваг (ОПП) призначений для виявлення вашого ставлення до різних видів професійної діяльності (типу професій). Уважно прочитайте
Освітній програмі підготовки випускника за фахом
033200 «ІНОЗЕМНА МОВА» 3.1. Основна освітня програма підготовки вчителя іноземної мови розробляється на підставі цього Го
Загальні засади педагогіки
Педагогіка як наука, її об'єкт. Категоріальний апарат педагогіки: освіта, виховання, навчання, самовиховання, соціалізація, педагогічна діяльність,
Теорія та методика виховання
Сутність виховання та її місце у цілісної структурі освітнього процесу. Рухові сили та логіка виховного процесу. Базові теорії виховання та розвитку особи
Історія освіти та педагогічної думки
Історія освіти та педагогічної думки як галузь наукового знання. Шкільна справа та зародження педагогічної думки на ранніх етапах розвитку людства
психології
Предмет, завдання, принципи, категорії, основні наукові теорії корекційної педагогіки. Норма та відхилення у фізичному, психологічному, інтелектуальному та мото
Педагогічні технології
Поняття педагогічних технологій, їхня обумовленість характером педагогічних завдань. Види педагогічних завдань: стратегічні, тактичні, оперативні.
Психолого-педагогічний практикум
Вирішення психолого-педагогічних завдань, конструювання різних форм психолого-педагогічної діяльності, моделювання освітніх та педагогічних ситуацій
Освітньої програми випускника
ЗА СПЕЦІАЛЬНІСТЮ 033200 «ІНОЗЕМНА МОВА» 5.1. Термін освоєння основної освітньої програми підготовки вчителя іноземної мови при очній
Підготовка вчителя іноземної мови
6.1.1. Вищий навчальний заклад самостійно розробляє та затверджує основну освітню програму вишу для підготовки вчителя іноземної мови на основі цієї Держави
процесу
Реалізація основної освітньої програми підготовки дипломованого спеціаліста повинна забезпечуватися доступом кожного студента до бібліотечних фондів та баз даних за змістом відповідності
Вимоги до професійної підготовленості фахівця
Випускник повинен уміти вирішувати завдання, що відповідають його кваліфікації, зазначеній у п. 1.2. цього Державного освітнього стандарту. Фахівець повинен: - знати
Загальні вимоги до підсумкової державної атестації
Підсумкова державна атестація вчителя іноземної мови включає захист випускної кваліфікаційної роботи та державний іспит. Підсумкові атестаційні випробування призначені
Роботі спеціаліста
Дипломна робота спеціаліста має бути представлена у формі рукопису. Вимоги до обсягу, змісту та структури дипломної роботи визначаються вищим навчальним закладом на підставі Положення про
Навчально-методичне об'єднання вищих навчальних закладів Російської Федерації з педагогічної освіти
Державний освітній стандарт вищої професійної освіти схвалено на засіданні навчально-методичної ради з лінгвістики та міжкультурної комунікації 10 листопада 1999 р. (протока
Технологічний компонент професійно-педагогічної культури.
Поняття "педагогічна культура" та "педагогічна діяльність" не тотожні, але єдині. Педагогічна культура, будучи особистісною характеристикою вчителя, постає як спосіб реалізації професійної діяльності в єдності цілей, засобів та результатів. Різноманітні види педагогічної діяльності, утворюючи функціональну структуру культури, мають загальну предметність як її форму у вигляді специфічних завдань. Рішення завдань передбачає здійснення індивідуальних та колективних можливостей, а сам процес вирішення педагогічних завдань є технологією педагогічної діяльності, що характеризує спосіб існування та функціонування професійно-педагогічної культури вчителя.
Аналіз поняття "технологія" свідчить про те, що якщо спочатку воно асоціювалося в основному з виробничою сферою діяльності людини, то останнім часом стало предметом багатьох психолого-педагогічних досліджень. Зростаючий інтерес до педагогічної технології можна пояснити такими причинами:
‣‣‣ різноманітні завдання, що стоять перед освітніми установами, передбачають розвиток не тільки теоретичних досліджень, а й розробку питань технологічного забезпечення освітнього процесу. Теоретичні дослідження розкривають логіку пізнання від вивчення об'єктивної реальності до формулювання законів, побудови теорій та концепцій, тоді як прикладні дослідження аналізують педагогічну практику, що акумулює наукові результати;
‣‣‣ класична педагогіка з її сформованими закономірностями, принципами, формами та методами навчання та виховання не завжди оперативно реагує на наукове обґрунтування багатьох наукових ідей, підходів, методик; відстає, а часто й стримує впровадження нових прийомів та способів педагогічної діяльності;
‣‣‣ широке впровадження в освітній процес інформаційних технологій та комп'ютерної техніки вимагало суттєвої зміни традиційних способів навчання та виховання;
‣‣‣ загальна педагогіка залишається дуже теоретичною, методика навчання та виховання - дуже практичною, у зв'язку з цим потрібна проміжна ланка, що дозволяє насправді пов'язати теорію та практику.
Розглядаючи педагогічну технологію в контексті професійно-педагогічної культури, правомірно виділити в її структурі такий елемент, як технологія педагогічної діяльності, що фіксує сукупність прийомів і способів цілісного здійснення педагогічного процесу. Введення в науковий обіг поняття "технологія педагогічної діяльності" передбачає побудову такої моделі, яка б ґрунтувалася на ідеях системного, цілісного підходів, розгляду педагогічної діяльності як процесу вирішення різноманітних педагогічних завдань, які є за своєю суттю завданнями соціального управління. Технологія педагогічної діяльності розглядається через призму вирішення сукупності педагогічних завдань з педагогічного аналізу, цілепокладання та планування, організації, оцінки та корекції. Технологія педагогічної діяльності, таким чином, є реалізацією прийомів та способів управління освітнім процесом у школі.
p align="justify"> Педагогічна задача, висловлюючи єдність мети суб'єкта діяльності та умов, в яких вона вирішується, повинна відповідати ряду вимог, для реалізації яких і реалізуються педагогічні дії як способи вирішення педагогічних завдань.
Способи розв'язання задачі бувають алгоритмічними або квазіалгоритмічними. Алгоритмічний спосіб застосовується у тому випадку, якщо процедура розв'язання задачі складається з ефективних операцій і не містить неоднозначно детермінованих розгалужень. Квазіалгоритмічний спосіб вирішення задачі містить неоднозначно детерміновані розгалуження, які визначаються умовами реально поставленого завдання. У педагогічній практиці переважають квазіалгоритмічні методи вирішення завдань. Високий рівень вирішення завдань у діяльності педагога обумовлений наявністю різноманітних моделей, конструкцій рішення, зафіксованих у пам'яті індивіда. Часто адекватне рішення не перебуває не тому, що немає "в запасниках" пам'яті адекватних способів рішення, а тому, що вчитель (часто-початківець) не бачить і не приймає саму ситуацію, яка потребує вирішення.
Виходячи з особливостей педагогічної діяльності вчителя, логічної обумовленості та послідовності його дій, операцій з її здійснення можна виділити такі бінарні групи педагогічних завдань:
Аналітико-рефлексивні - завдання аналізу та рефлексії цілісного педагогічного процесу та його елементів, суб'єкт-суб'єктних відносин, виникаючих труднощів та ін;
Конструктивно-прогностичні - завдання побудови цілісного педагогічного процесу відповідно до загальної мети професійно-педагогічної діяльності, вироблення та прийняття педагогічного рішення, прогнозування результатів та наслідків прийнятих педагогічних рішень;
Організаційно-діяльні - завдання реалізації оптимальних варіантів педагогічного процесу, поєднання різноманітних видів педагогічної діяльності;
Оціночно-інформаційні - завдання збору, обробки та зберігання інформації про стан та перспективи розвитку педагогічної системи, її об'єктивна оцінка;
Корекційно-регулюючі - завдання корекції ходу, змісту та методів педагогічного процесу, встановлення необхідних комунікаційних зв'язків, їх регулювання та підтримка та ін.
Названі завдання бувають розглянуті як самостійні системи, що є послідовністю дій, операцій, що характеризують конкретні види технологій педагогічної діяльності вчителя. Аналіз структури педагогічної діяльності дозволяє виділити систему дій, оскільки поняття про педагогічну дію виражає те загальне, що властиво всім конкретним видам педагогічної діяльності, але не зводиться до жодного з них. У той же час педагогічна дія є тим особливим, що висловлює і загальне, і все багатство окремого. Це дозволяє зробити сходження від абстрактного до конкретного і відтворити у пізнанні об'єкт педагогічної діяльності у його цілісності.
Виділені групи педагогічних завдань є типовими для вчителя як суб'єкта професійної діяльності, проте припускають їхнє творче індивідуально-особистісне рішення в конкретній педагогічній реальності.
Технологічний компонент професійно-педагогічної культури. - Поняття та види. Класифікація та особливості категорії "Технологічний компонент професійно-педагогічної культури." 2017, 2018.
Педагогічним процесом називається взаємодія вихователів і виховуваних, що розвивається, спрямоване на досягнення заданої мети і що призводить до заздалегідь наміченої зміни стану, перетворення властивостей і якостей виховуваних. Забезпечення єдності навчання, виховання та розвитку на основі цілісності та спільності становить головну сутність педагогічного процесу.
Компоненти системи, в якій протікає педагогічний процес, – педагоги, які виховуються, умови виховання. Цільовий компонент процесу включає все різноманіття цілей та завдань педагогічної діяльності: від генеральної мети – всебічного, та гармонійного розвитку особистості – до конкретних завдань формування окремих якостей або їх елементів. Змістовий компонент відбиває сенс, вкладуваний як у загальну мету, і у кожну конкретну завдання, а діяльнісний - взаємодія педагогів і виховуваних, їх співробітництво, Організацію та управління процесом, без яких не може досягти кінцевий результат. Цей компонент у літературі називається ще організаційним, чи організаційно-управлінським. Результативний компонент процесу відображає ефективність його суперечки, характеризує досягнуті зрушення відповідно до поставленої мети.
Етапи педагогічного процесу
Педагогічні процеси мають циклічний характер. У розвитку всіх педагогічних процесів можна знайти одні й самі етапи. Головними етапами можна назвати: підготовчий, основний, завершальний. На етапі «підготовка педагогічного процесу» (підготовчому) створюються належні умови для протікання процесу у заданому напрямку та із заданою швидкістю. На цьому етапі вирішуються такі важливі завдання:
1) цілепокладання;
2) діагностика умов;
3) прогнозування досягнень;
4) проектування та планування розвитку процесу.
Основний етап - здійснення педагогічного процесу - можна розглядати як відносно відокремлену систему, що включає важливі взаємопов'язані елементи:
1) постановка та роз'яснення цілей та завдань майбутньої діяльності;
2) взаємодія педагогів та учнів;
3) використання намічених методів, засобів та форм педагогічного процесу;
4) створення сприятливих умов;
5) здійснення різноманітних заходів для стимулювання діяльності школярів;
6) забезпечення зв'язку педагогічного процесу коїться з іншими процесами.
Етап аналізу досягнутих результатів (заключний). Цей етап потрібен для того, щоб у майбутньому не повторювати помилок, які неминуче виникають у будь-якому, навіть дуже добре організованому процесі, щоб у наступному циклі врахувати неефективні моменти попереднього. Аналізуючи – навчаємось. Зростає той педагог, який має користь з допущених помилок.
Компоненти педагогічної системи
p align="justify"> Педагогічна система - це об'єднання компонентів (частин), яке залишається стійким при змінах. Якщо зміни (нововведення) перевищують допустиму межу (запас міцності), система руйнується, на її місці виникає нова система з іншими властивостями. Професор В.П. Беспалько представляє наступну взаємопов'язану сукупність варіантних елементів:
1) учні;
2) цілі виховання (загальні та часткові);
До основних компонентів педагогічного процесу належать: мотив; цілі, принципи, зміст, методи, засоби, організаційні форми, результат. Крім того, деякі автори до основних компонентів педагогічного процесу відносять: суб'єкти та об'єкти, методи стимулювання навчально-пізнавальної діяльності, контроль її ефективності, критерії ефективності та прогнозування.
Компоненти педагогічного процесу взаємопов'язані між собою. Випливає із суспільних потреб мета педагогічного процесу визначає конкретні завдання виховання та навчання, їх зміст, які, у свою чергу, обумовлює вибір методів, засобів та організаційних форм навчання. Ціль - заздалегідь усвідомлений і запланований результат. Його досягнення вимагає свідомої, цілеспрямованої діяльності.
Мета і цілеспрямована діяльність - елементи цього процесу - процесу досягнення наміченого результату. Вона не вигадується, а диктується вимогами суспільства, що розвивається. Вибір головної мети визначає засоби досягнення її: методи, прийоми роботи навчального закладу та педагога.
Першим і дуже важливим показником щодо циклів педагогічного процесу є конкретизація цілей навчання. Надзавдання педагога щодо цієї конкретизації - розуміння навчання як управління розвитком учнів. Управління педагогом процесом навчання передбачає проходження певних етапів: планування (навчально-тематичний план), організація, регулювання (стимулювання), безперервний контроль (вхідний, проміжний, підсумковий, комплексний), оцінка та аналіз результатів, коригування та прогнозування. На рис. 16 представлені освітні цілі.
Глобальна чи генеральна мета – гармонійний розвиток підростаючого покоління, формування громадянина правової демократичної держави. Вона відображає замовлення суспільства до рівня освіти та виховання учнів.
Другий різновид цілей - предметні цілі, які у свою чергу поділяються на загальні, предметно-специфічні та приватні. Усі цілі реалізуються у тісному взаємозв'язку друг з одним, формуються у термінах умінь і завдань.
Загальні цілі стосуються навчального предмета. Предметно-специфічні цілі пов'язані із завданнями, які має навчитися вирішувати той, хто навчається в результаті вивчення даного предмета протягом одного року. Приватні цілі – це цілі вивчення конкретних розділів, тим цих навчальних предметів.
У педагогічній практиці є різні підходи до побудови моделі педагогічного процесу. Ми покажемо модель, запропоновану П. І. Підкасистим у роботі (рис.17). Педагогічний процес моделюється, проектується, конструюється та впроваджується в освітню практику педагогом.
При проектуванні та конструюванні моделі педагогічного процесу доцільно враховувати проблему співвідношення процесів навчання та розвитку учнів. На рис. 18 показано основні напрямки розробки цієї проблеми.
Ефективність педагогічного процесу забезпечується при оптимальному обліку та поєднанні елементів, що входять у процес управління ним. Процес управління складається: постановка мети, поінформоване забезпечення (діагностування особливостей учнів), формулювання завдань залежно від мети та особливостей учнів, проектування, планування діяльності з досягнення мети (відбір та структуризація змісту, методів, засобів та форм), реалізація проекту, контроль заходом виконання проекту педагогічного процесу, коригування, підбиття підсумків, прогноз.
Поняття «педагогічна культура» та «педагогічна діяльність» не тотожні, але єдині. Педагогічна культура, будучи особистісною характеристикою вчителя, постає як спосіб реалізації професійної діяльності в єдності цілей, засобів та результатів. Різноманітні види педагогічної діяльності, утворюючи функціональну структуру культури, мають загальну предметність як її форму у вигляді специфічних завдань. Рішення завдань передбачає здійснення індивідуальних та колективних можливостей, а сам процес вирішення педагогічних завдань є технологією педагогічної діяльності, що характеризує спосіб існування та функціонування професійно-педагогічної культури вчителя.
Аналіз поняття «технологія» свідчить про те, що якщо спочатку воно асоціювалося в основному з виробничою сферою діяльності людини, то останнім часом стало предметом багатьох психолого-педагогічних досліджень. Зростаючий інтерес до педагогічної технології можна пояснити такими причинами:
різноманітні завдання, які стоять перед освітніми установами, передбачають розвиток як теоретичних досліджень, а й розробку питань технологічного забезпечення освітнього процесу. Теоретичні дослідження розкривають логіку пізнання від вивчення об'єктивної реальності до формулювання законів, побудови теорій та концепцій, тоді як прикладні дослідження аналізують педагогічну практику, що акумулює наукові результати;
класична педагогіка з її сформованими закономірностями, принципами, формами та методами навчання та виховання не завжди оперативно реагує на наукове обґрунтування багатьох наукових ідей, підходів, методик; відстає, а часто й стримує впровадження нових прийомів та способів педагогічної діяльності;
широке впровадження в освітній процес інформаційних технологій та комп'ютерної техніки вимагало суттєвої зміни традиційних способів навчання та виховання;
загальна педагогіка залишається дуже теоретичною, методика навчання та виховання - дуже практичною, тому потрібна проміжна ланка, що дозволяє насправді пов'язати теорію та практику.
Розглядаючи педагогічну технологію в контексті професійно-педагогічної культури, правомірно виділити в її структурі такий елемент, як технологія педагогічної діяльності, що фіксує сукупність прийомів і способів цілісного здійснення педагогічного процесу. Введення в науковий обіг поняття «технологія педагогічної діяльності» передбачає побудову такої моделі, яка б ґрунтувалася на ідеях системного, цілісного підходів, розгляду педагогічної діяльності як процесу вирішення різноманітних педагогічних завдань, які є за своєю суттю завданнями соціального управління. Технологія педагогічної діяльності розглядається через призму вирішення сукупності педагогічних завдань з педагогічного аналізу, цілепокладання та планування, організації, оцінки та корекції. Технологія педагогічної діяльності, таким чином, є реалізацією прийомів та способів управління освітнім процесом у школі.
p align="justify"> Педагогічна задача, висловлюючи єдність мети суб'єкта діяльності та умов, в яких вона вирішується, повинна відповідати ряду вимог, для реалізації яких і здійснюються педагогічні дії як способи вирішення педагогічних завдань.
Способи розв'язання задачі можуть бути алгоритмічними або квазіалгоритмічними. Алгоритмічний спосіб застосовується у тому випадку, якщо процедура розв'язання задачі складається з ефективних операцій та не містить неоднозначно детермінованих розгалужень. Квазіалгоритмічний спосіб вирішення задачі містить неоднозначно детерміновані розгалуження, які визначаються умовами реально поставленого завдання. У педагогічній практиці переважають квазіалгоритмічні методи вирішення завдань. Високий рівень вирішення завдань діяльності педагога обумовлений наявністю різноманітних моделей, конструкцій рішення, зафіксованих у пам'яті індивіда. Часто адекватне рішення не перебуває не тому, що немає «в запасниках» пам'яті адекватних способів рішення, а тому, що вчитель (часто-початківець) не бачить і не приймає саму ситуацію, яка потребує вирішення.
Виходячи з особливостей педагогічної діяльності вчителя, логічної обумовленості та послідовності його дій, операцій з її здійснення можна виділити такі бінарні групи педагогічних завдань:
аналітико-рефлексивні - завдання аналізу та рефлексії цілісного педагогічного процесу та його елементів, суб'єкт-суб'єктних відносин, виникаючих труднощів та ін;
конструктивно-прогностичні - завдання побудови цілісного педагогічного процесу відповідно до загальної мети професійно-педагогічної діяльності, вироблення та прийняття педагогічного рішення, прогнозування результатів та наслідків прийнятих педагогічних рішень;
організаційно-діяльні - завдання реалізації оптимальних варіантів педагогічного процесу, поєднання різноманітних видів педагогічної діяльності;
оціночно-інформаційні - завдання збору, обробки та зберігання інформації про стан та перспективи розвитку педагогічної системи, її об'єктивна оцінка;
корекційно-регулюючі - завдання корекції ходу, змісту та методів педагогічного процесу, встановлення необхідних комунікаційних зв'язків, їх регулювання та підтримка та ін.
Названі завдання можуть бути розглянуті як самостійні системи, що є послідовністю дій, операцій, що характеризують конкретні види технологій педагогічної діяльності вчителя. Аналіз структури педагогічної діяльності дозволяє виділити систему дій, тому що поняття про педагогічну дію виражає те загальне, що притаманне всім конкретним видам педагогічної діяльності, але не зводиться до жодного з них. У той самий час педагогічне дію є особливою, яке висловлює і загальне, і всі багатство окремого. Це дозволяє зробити сходження від абстрактного до конкретного і відтворити у пізнанні об'єкт педагогічної діяльності у його цілісності.
Виділені групи педагогічних завдань є типовими для вчителя як суб'єкта професійної діяльності, проте припускають їхнє творче індивідуально-особистісне рішення у конкретній педагогічній реальності.
4. Особистісно-творчий компонент професійно-педагогічної культури
Представляючи собою ціннісний потенціал суспільства, що постійно збагачується, педагогічна культура не існує як щось дане, матеріально зафіксоване. Вона функціонує, будучи включеною у процес творчо активного освоєння особистістю педагогічної реальності. Професійно-педагогічна культура вчителя об'єктивно існує всім вчителів не як можливість, бо як реальність. Опанування нею здійснюється лише тими і через тих, хто здатний до творчого розподілу цінностей та технологій педагогічної діяльності. Цінності та технології наповнюються особистісним змістом лише у процесі творчих шукань та практичної реалізації.
У сучасній науці творчість багатьма дослідниками розглядається як інтегративний, системотворчий компонент культури. Проблема взаємовідносини особистості, культури та творчості знайшла своє відображення у працях Н.А.Бердяєва. Розглядаючи глобальне питання взаємодії цивілізації та культури, він вважав, що цивілізація у даному разі старіша і первинніша культури: цивілізація позначає соціально-колективний процес, а культура більш індивідуальна, вона пов'язана з особистістю, з творчим актом людини. У цьому, що культура створюється творчим актом людини, М. А. Бердяєв бачив його геніальну природу: «Творчість є вогонь, культура є охолодження вогню». Творчий акт перебуває у просторі суб'єктивності, а продукт культури - у об'єктивної реальності.
Творчий характер педагогічної діяльності обумовлює особливий стиль розумової діяльності педагога, пов'язаний з новизною та значимістю її результатів, викликаючи складний синтез усіх психічних сфер (пізнавальної, емоційної, вольової та мотиваційної) особистості вчителя. p align="justify"> Особливе місце в ньому займає розвинена потреба творити, яка втілюється в специфічних здібностях та їх прояві. Однією з таких здібностей є інтегративна та високодиференційована здатність мислити педагогічно. Здатність до педагогічного мислення, що є за своєю природою та змістом дивергентним, забезпечує вчителю активне перетворення педагогічної інформації, вихід за межі часових параметрів педагогічної реальності. Ефективність професійної діяльності вчителя залежить не тільки і не стільки від знань та навичок, скільки від здібностей використовувати дану в педагогічній ситуації інформацію різними способами та у швидкому темпі. Розвинений інтелект дозволяє вчителю пізнавати не окремі поодинокі педагогічні факти та явища, а педагогічні ідеї, теорії навчання та виховання учнів. Рефлексивність, гуманізм, спрямованість у майбутнє і ясне розуміння засобів, необхідні професійного вдосконалення та розвитку особистості учня, є характерними властивостями інтелектуальної компетентності вчителя. Розвинене педагогічне мислення, що забезпечує глибоке смислове розуміння педагогічної інформації, заломлює знання та способи діяльності через призму власного індивідуального професійно-педагогічного досвіду та допомагає набувати особистісного сенсу професійної діяльності.
Особистісний зміст професійної діяльності вимагає від вчителя достатнього ступеня активності, здатності керувати, регулювати свою поведінку відповідно до виникаючих або спеціально поставлених педагогічних завдань. Саморегуляція як вольове прояв особистості розкриває природу і механізм таких професійних рис особистості вчителя, як ініціативність, самостійність, відповідальність та інших. У психології під якостями рисами особистості розуміють стійкі, повторювані у різних ситуаціях особливості поведінки індивіда. У цьому заслуговує на увагу точка зору Л.І.Анціферової про включення в структуру особистісних властивостей вміння організовувати, контролювати, аналізувати і оцінювати власну поведінку відповідно до мотивів, що спонукають його. На її думку, чим звичніше та чи інша поведінка, тим більше узагальнено, автоматизовано, скорочено це вміння. Таке розуміння генези властивостей дозволяє представити як підстави цих утворень цілісні акти діяльності з психологічними домінантними станами, що виникають на їх основі.
Творчу особистість характеризують такі риси, як готовність до ризику, незалежність суджень, імпульсивність, пізнавальна «допитливість», критичність суджень, самобутність, сміливість уяви та думки, почуття гумору та схильність до жарту та ін. розкривають особливості справді вільної, самостійної та активної особистості.
Педагогічна творчість має низку особливостей (В. І. Заг-вязинський, Н.Д. Нікандров):
воно більш регламентовано у часі та просторі. Етапи творчого процесу (виникнення педагогічного задуму, розробка, реалізація сенсу та ін) між собою жорстко пов'язані в часі, вимагають оперативного переходу від одного етапу до іншого; якщо у діяльності письменника, художника, вченого цілком допустимі, часто навіть необхідні, паузи між етапами творчого акту, то у професійній діяльності вчителя вони практично виключені; педагог обмежений у часі кількістю годин, що відводяться на вивчення конкретної теми, розділу та ін. вирішення саме педагогічних завдань;
відстроченість результатів творчих пошуків педагога У сфері матеріальної та духовної діяльності її результат відразу ж матеріалізується та може бути співвіднесений з поставленою метою; а результати діяльності вчителя втілюються у знаннях, вміннях, навичках, формах діяльності та поведінки учнів та оцінюються досить частково та відносно. Ця обставина суттєво ускладнює прийняття обґрунтованого рішення на новому етапі педагогічної діяльності. Розвинені аналітичні, прогностичні, рефлексивні та інші здібності вчителя дозволяють на основі часткових результатів передбачати та прогнозувати результат його професійно-педагогічної діяльності;
співтворчість вчителя з учнями, колегами у педагогічному процесі, засноване на єдності мети у професійній діяльності. Атмосфера творчого пошуку в учительському та учнівському колективах виступає потужним стимулюючим фактором. Вчитель як спеціаліст у певній галузі знань у ході освітнього процесу демонструє своїм учням творче ставлення до професійної діяльності;
залежність прояву творчого педагогічного потенціалу вчителя від методичного та технічного оснащення освітнього процесу. Стандартне та нестандартне навчально-дослідницьке обладнання, технічне забезпечення, методична підготовленість вчителя та психологічна готовність учнів до спільного пошуку характеризують специфіку педагогічної творчості;
вміння вчителя управляти особистим емоційно-психологічним станом та викликати адекватну поведінку у діяльності учнів. Здатність педагога організувати спілкування з учнями як творчий процес, як діалог, не придушуючи їх ініціативи та винахідливості, створюючи умови для повного творчого самовираження та самореалізації. Педагогічне творчість, зазвичай, відбувається у умовах відкритості, публічності діяльності; реакція класу може стимулювати вчителя до імпровізації, розкутості, а може й пригнічувати, стримувати творчий пошук.
Виділені особливості педагогічної творчості дозволяють повніше зрозуміти обумовленість поєднання алгоритмічного та творчого компонентів педагогічної діяльності.
Природа творчої педагогічної праці така, що вона іманентно містить деякі характеристики нормативної діяльності. p align="justify"> Педагогічна діяльність стає творчою в тих випадках, коли алгоритмічна діяльність не дає бажаних результатів. Засвоєні педагогом алгоритми, прийоми та методи нормативної педагогічної діяльності включаються у величезну кількість нестандартних, непередбачених ситуацій, вирішення яких потребує постійного попередження, внесення змін, корекцій та регулювання, що спонукає вчителя до прояву інноваційного стилю педагогічного мислення.
Цілком правомірним є питання можливості навчання і навчання творчості. Такі можливості закладено насамперед у тій частині педагогічної діяльності, яка становить її нормативну основу: знання закономірностей цілісного педагогічного процесу, усвідомлення цілей та завдань спільної діяльності, готовність та здатність до самовивчення та самовдосконалення та ін.
Педагогічна творчість як компонент професійно-педагогічної культури не виникає сама собою. Для його розвитку необхідні сприятлива культуротворча атмосфера, стимулююче середовище, об'єктивні та суб'єктивні умови. Як одну з найважливіших об'єктивних умов розвитку педагогічної творчості ми розглядаємо вплив соціокультурної, педагогічної реальності, конкретного культурно-історичного контексту, в якому творить, творить педагог у певному часовому проміжку. Без визнання та осмислення цієї обставини неможливо зрозуміти справжню природу, джерело та засоби реалізації педагогічної творчості. До інших об'єктивних умов належать: позитивний емоційний психологічний клімат у колективі; рівень розвитку наукового знання у психолого-педагогічній та спеціальній сферах; наявність адекватних засобів навчання та виховання; наукова обґрунтованість методичних рекомендацій та установок, матеріально-технічна оснащеність педагогічного процесу; наявність суспільно необхідного часу.
Суб'єктивні умови розвитку педагогічної творчості складають: знання основних закономірностей та принципів цілісного педагогічного процесу; високий рівень загальнокультурної підготовки вчителя; володіння сучасними концепціями навчання та виховання; аналіз типових ситуацій та вміння приймати рішення у таких ситуаціях; прагнення творчості, розвинене педагогічне мислення та рефлексія; педагогічний досвід та інтуїція; вміння приймати оперативні рішення у нетипових ситуаціях; проблемне бачення та володіння педагогічною технологією.
Вчитель вступає у взаємодію Космосу з педагогічної культурою як мінімум у трьох відносинах: по-перше, коли засвоює культуру педагогічної діяльності, виступаючи об'єктом соціально-педагогічного впливу; по-друге, він живе і діє у певному культурно-педагогічному середовищі як носій та транслятор педагогічних цінностей; по-третє, створює та розвиває професійно-педагогічну культуру як суб'єкт педагогічної творчості.
Особистісні особливості та творчість проявляються у різноманітних формах та способах творчої самореалізації вчителя. Самореалізація виступає сферою застосування індивідуально-творчих можливостей особистості. Проблема педагогічної творчості має прямий вихід проблему самореалізації вчителя. В силу цього педагогічна творчість – це процес самореалізації індивідуальних, психологічних, інтелектуальних сил та здібностей особистості педагога.
