Предметно-просторове освітнє середовище, що розвиває. Освітня система школи включає такі основні елементи

ОСВІТА ЯК ПЕРЕДУМОВИ ПІЗНАННЯ СВІТУ І ВИЖИВАННЯ Г.Уеллс: Г.Уеллс: «Більше і більше «Більше і більше майбутнє людства майбутнє людства є бігом наввипередки є бігом наввипередки між освітою і катастрофою» між освітою і катастрофою

ОСНОВИ ШКІЛЬНОГО СТАНДАРТУ Наукова основа: Фундаментальне ядро ​​змісту загальної освіти Системно-діяльний підхід Ідеологічна та методична основа методична основа: Концепція духовно-морального розвитку виховання особистості громадянина договору , суспільства, держави Федеральний державний освітній стандарт загальної освіти

ВИМОГИ ДО УЧЕНКА мотивований до пізнання мотивований до пізнання, який володіє достатніми знаннями, компетенціями та компетентностями, необхідними для успішної соціалізації; і комунікації готовий до співпраці та комунікації готовий відповідати за свої дії та їх наслідки життя, суспільства, людства

ВИМОГИ ДО УЧНЯ любить свою сім'ю, свій народ, його культуру, відкритий до цінностей і традицій інших людей і народів, який поважає і приймає різні думки та точки зору соціально-відповідальний мотивований до зміни соціальних ролей, отримання нового знання, нових видів діяльності, готовий відстоювати свою точку зору розуміє важливість збалансованості розумового, фізичного та емоційного розвитку для себе та оточуючих, що володіє навичками самоспостереження, самоаналізу, самооцінки, необхідних для визначення стратегій особистісного розвитку, та проектування свого майбутнього

Це - система впливів умов формування особистості за заданим зразком, а також можливостей для її розвитку, що містяться в соціальному та просторово - предметному оточенні. дидактичний – В. А. Хуторський ОСВІТНЕ СЕРЕДОВИЩЕ:

ОСВІТНЕ СЕРЕДОВИЩЕ По Слобідчиків: Освітнє середовище По Слобідчиків: Освітнє середовище є не даністю сукупності впливів і умов, а динамічна освіта, що є системним продуктом взаємодії освітнього простору, управління освітою, місця освіти і самого учня

Система навчання Л.В. Занкова () Основа психічного розвитку молодших школярів – самостійна освітня діяльність.. Навчання будується високому рівні проблеми, у якому провідна роль відводиться теоретичним знанням. Високі темпи вивчення нового матеріалу, усвідомлення школярами процесу вчення, систематична робота з розвитком всіх учнів.

Система навчання - Д. Б. Ельконіна () і У. У. Давидова () у початковій школі – теоретичні знання. Зміст навчання у початковій школі – теоретичні знання. - Спільна навчальна діяльність молодших школярів. Методи навчання – спільна навчальна діяльність молодших школярів. - Психологічні новоутворення, властиві молодшому шкільному віку. Результат розвитку – психологічні новоутворення, властиві молодшому шкільному віку. спрямовано формування школяра як суб'єкта навчальної діяльності, тобто. бажаючого і вміє навчатися, зацікавленого у самозміні Дидактична система спрямовано формування школяра як суб'єкта навчальної діяльності, тобто. бажаючого та вміючого вчитися, зацікавленого у самозміні

Освітня система " школи діалогу культур " В. С. Біблера () від молодших до старших класів. У цій освітній системі, що з тим чи іншим типом культури. Охоплює весь навчальний процес від молодших до старших класів. У цій освітній системі розвиток школярів обумовлюється діалогом різних типів мислення, що з тим чи іншим типом культури.

Психо - дидактична модель освітнього середовища. Автори: В.П.Лебедєва, В.А.Орлов, В.А.Ясвін та ін. а підкреслюють його значимість як суб'єкта пізнання, про занурення їх у освітнє середовище, спеціально змодельовану освітньою установою. Автори: В.П.Лебедєва, В.А.Орлов, В.А.Ясвін та ін. - концепції особистісно-орієнтованої освіти: роль диференціації та індивідуалізації освіти, розглядають не як цілеспрямований педагогічний вплив, а підкреслюють його значущість як суб'єкта пізнання, про занурення його в освітнє середовище, спеціально змодельоване освітньою установою.

Принцип організації розвивального середовища Матеріальні фактори освітнього процесу Матеріальні фактори освітнього процесу – просторово- предметне оточення: шкільна будівля, рекреації, навчальні кабінети та їх обладнання, музеї, пришкільна ділянка, зміст освіти, соціальне оточення Матеріальні фактори освітнього процесу фактори освітнього процесу – просторово-предметне оточення: шкільна будівля, рекреації, навчальні кабінети та їх обладнання, музеї, пришкільна ділянка, зміст освіти, соціальне оточення. між учасниками освітнього процесу: суб'єкт-об'єктні або суб'єкт-суб'єктні Педагогічні технології та методики

При проектуванні освітнього середовища необхідно враховувати: потреби суб'єктів освітнього процесу; систему соціальних відносин, що склалися у колективі; просторово – предметне оточення; технологічні та методичні підходи, спрямовані на реалізацію навчального змісту.

НАПРЯМКИ ДІЯЛЬНОСТІ орієнтація на особистість учня (задоволення індивідуальних освітніх потреб, можливість самореалізації та розвитку), формування ключових освітніх компетентностей (навчально - пізнавальної, комунікативної, інформаційної, загальнокультурної, соціально - громадянської, особистісного зростання та розвитку, екологічного) суспільстві

МОДІД ПРОЕКТУ РОЗВИВАЮЧОГО ОСВІТНОГО СЕРЕДОВИЩА МОДЕЛЬ безперервної екоосвіти -Екологізація загальношкільних дисциплін -Курс «Екологія Москви та УР» -Наукова практико- орієнтована діяльність -Дистанційне інари, марафони, конкурси, олімпіади, діяльність на пришкільній ділянці Управа району; Методичні центри; Екологічні співтовариства;. ООПТ; МДЕБЦ, центр екоутворення САТ; Міжнародна співпраця; військовопатріотична, профорієнтаційна діяльність Підвищення кваліфікації викладачів; проектна діяльність з ресурсозбереження Матеріальне оснащення Ідеї УР в освітній концепції; концепції; Особистісно-орієнт. діяльнісний підхід; ІКТ, інтерактивний, педагогіка співробітництва, семінари, тренінги, конференції

ПРИНЦИПИ ІНТЕГРАЦІЇ ЗАГАЛЬНОЇ ТА ДОДАТКОВОЇ ОСВІТИ. індивідуальне, особистісно – орієнтоване навчання; індивідуальне, особистісно – орієнтоване навчання; науковість та фундаментальність змісту освітніх програм, що відповідають сучасним дослідженням у галузі природничих наук, зокрема, екологічної освіти на користь УР; науковість та фундаментальність змісту освітніх програм, що відповідають сучасним дослідженням у галузі природничих наук, зокрема, екологічної освіти на користь УР; рівень «інноваційності» освіти сприймається як діяльність, що визначається ступенем розвитку діяльнісних структур особистості, діяльнісних здібностей; рівень «інноваційності» освіти сприймається як діяльність, що визначається ступенем розвитку діяльнісних структур особистості, діяльнісних здібностей; реалізація дослідницького підходу всіх етапах освітнього процесу; реалізація дослідницького підходу всіх етапах освітнього процесу; принцип поєднання загальноосвітніх програм та модулів у системі додаткової освіти; принцип поєднання загальноосвітніх програм та модулів у системі додаткової освіти; вирішення проблемних творчих завдань – головний спосіб осмислення світу; вирішення проблемних творчих завдань – головний спосіб осмислення світу; принцип варіативності – свобода вибору освітньої програми. принцип варіативності – свобода вибору освітньої програми.

РОЛЬ ДОДАТКОВОЇ ОСВІТИ вирішує цілий комплекс завдань спрямованих на гуманізацію всього життя школи; вирішує цілий комплекс завдань, спрямованих на гуманізацію всього життя школи; вирівнює стартові можливості розвитку дитині; вирівнює стартові можливості розвитку дитині; сприяє вибору його індивідуальної траєкторії; сприяє вибору його індивідуальної траєкторії; забезпечує кожному учневі «ситуацію успіху»; забезпечує кожному учневі «ситуацію успіху»; сприяє самореалізації особистості дитини та педагога; сприяє самореалізації особистості дитини та педагога; об'єктивно має можливість об'єднувати в єдиний процес навчання, виховання та розвиток дитини. об'єктивно має можливість об'єднувати в єдиний процес навчання, виховання та розвиток дитини.

Інтеграція основної та додаткової освіти як сукупність узгоджених умов забезпечує: принцип варіативності - свобода вибору освітньої програми; принцип варіативності – свобода вибору освітньої програми; індивідуальне, особистісно – орієнтоване навчання; індивідуальне, особистісно – орієнтоване навчання; науковість та фундаментальність змісту освітніх програм, що відповідають сучасним дослідженням у галузі сучасного знання; науковість та фундаментальність змісту освітніх програм, що відповідають сучасним дослідженням у галузі сучасного знання; реалізація дослідницького підходу всіх етапах освітнього процесу; принцип поєднання загальноосвітніх програм та модулів у системі додаткової освіти; принцип поєднання загальноосвітніх програм та модулів у системі додаткової освіти; Вирішення проблемних творчих завдань – головний спосіб осмислення світу. Вирішення проблемних творчих завдань – головний спосіб осмислення світу.

ПРИНЦИП ПАМОВНОСТІ МІЖ ШКІЛЬНОЮ І ДОШКІЛЬНОЮ ОСВІТОЮ орієнтація не так на рівень знань, але в потенційні можливості дитини, з його « зону найближчого розвитку »; орієнтація не так на рівень знань, але в потенційні можливості дитини, з його « зону найближчого розвитку »; створення умов включення дитини на нові соціальні форми спілкування; створення умов включення дитини на нові соціальні форми спілкування; організація та поєднання в єдиній смисловій послідовності продуктивних видів діяльності; організація та поєднання в єдиній смисловій послідовності продуктивних видів діяльності; підготовка переходу від ігрової діяльності до навчальної; підготовка переходу від ігрової діяльності до навчальної; забезпечення поступового переходу від безпосередності до довільності. забезпечення поступового переходу від безпосередності до довільності. створення умов для включення дитини до соціальних форм спілкування створення умов для включення дитини до соціальних форм спілкування

Дошкільна освіта, початкова школа Основна школа Старша школа Школа - ВНЗ Формування основ дослідницької поведінки Дослідницька діяльність як засіб формування мотивації до проектної діяльності Розвиток дослідницької компетентності Формування передпрофільних навичок як основи для профілізації Розвиток методичного забезпечення навчальної діяльності засобами дослідницьких проектів слідчих проектів Технології проектів – оновлення змісту освіти, початок передпрофільної підготовки Створення умов для розвитку здібностей та творчості учнів Допрофесійна підготовка відповідно до індивідуальних потреб учня Лекції, семінари, індив. проектна діяльність, захист на базі ВНЗ

Аналіз літератури дозволив визначити, що існують певні види освітнього середовища (що виховує, догматична та ін.), Серед яких можна виділити та розвиваючу.

Під розвиваючим освітнім середовищем розуміється таке освітнє середовище, яка здатна забезпечувати комплекс можливостей для саморозвитку всіх суб'єктів освітнього процесу (В.А.Ясвін, 2001, С.14).

Нині у психології склалася цілісна концепція освітнього середовища, запропонована В.А. Ясвіним (В.А.Ясвін, 2001). В.А. Ясвін вважає, що освітнє середовище може розглядатися як розвиваюче, якщо це середовище забезпечує можливості, по-перше, для задоволення та розвитку суб'єктом своїх потреб на всіх ієрархічних рівнях. По-друге, для засвоєння особистістю соціальних цінностей та органічної трансформації їх у внутрішні цінності. Весь комплекс таких можливостей, що забезпечуються конкретним освітнім середовищем, і становить її психолого-педагогічний потенціал, що розвиває.

Як компоненти освітнього середовища В.А. Ясвін виділяє:

Просторово-предметний компонент

Соціальний компонент

Технологічний компонент, або зв'язок між просторово-предметним і соціальним компонентами, що становить педагогічне забезпечення можливостей освітнього середовища.

В.А. Ясвін вважає, що освітній процес, організований відповідно до даного критерію, можна вважати освітнім процесом, що розвиває (або процесом розвиваючої освіти). Як зазначає В.В.Давидов, «якщо виховання спільно з навчанням набуває явну і пряму функцію, що розвиває, то мова тепер може йти про розвиваючу освіту (1996, с. 392).

Методологічною основою даних положень виступає ідея Л.С.Виготського про співвідношення процесів навчання та розвитку:

«Найсуттєвішим для гіпотези, що тут висувається, є положення про те, що процеси розвитку не збігаються з процесами навчання, що перші йдуть слідом за іншими, що створюють зони найближчого розвитку... Наша гіпотеза встановлює єдність, але не тотожність процесів навчання і внутрішніх процесів розвитку. Вона передбачає перехід одного в інше... Другим суттєвим моментом гіпотези є уявлення про те, що хоча навчання і пов'язане безпосередньо з дитячим розвитком, проте вони ніколи не йдуть рівномірно і паралельно один до одного... Між процесами розвитку та навчання встановлюються найскладніші динамічні залежності, які не можна охопити єдиною, наперед даною, апріорною умоглядною формулою» (Л.С. Виготський, 1991, с. 389-390).

Ідея Л.С. Виготського про «зони найближчого розвитку» полягає в тому, що дитина в процесі в процесі спілкування та спільної діяльності, у співпраці з дорослими досягає більшого, ніж може самостійно, на рівні власних можливостей. Таким чином, «те навчання є добрим, яке забігає вперед розвитку» (Л.С. Виготський, 1991, с. 386).

Ці ідеї Л.С. Виготського отримали свій розвиток і практичне застосування у створенні різних видів шкіл, у яких розвиваючі освітні середовища стали реальністю багатьом учнів і педагогів. В.А. Ясвін розглядає школи системи освіти, «школи діалогу культур» (В.С. Біблер), культурно-історична школа (В.В. Рубцов).

Один із найвідоміших видів шкіл складають школи, що працюють за системою навчання. «Згідно з цією теорією (Давидова-Ельконіна – уточнено О.Білоусової), змістом розвиваючого початкового навчання є теоретичні знання (у сучасному філософсько-логічному їх розумінні), методом – організація спільної навчальної діяльності молодших школярів (і насамперед організація вирішення ними навчальних завдань) , продуктом розвитку - основні психологічні новоутворення, властиві молодшому шкільному віку »(В.В. Давидов, 1996, с. 384).

В.В.Репкін ставить особливий акцент на формуванні дитини, яка бажає і вміє вчитися, зацікавленого в самозміні, вважаючи сформованість школяра як суб'єкта навчальної діяльності найважливішим новоутворенням молодшого шкільного віку: «Перетворення дитини на суб'єкта, зацікавленого в самозміні і у учня характеризує основний зміст розвитку школяра у процесі шкільного навчання. Забезпечення умов такого перетворення є основною метою навчання, яка принципово відрізняється від мети традиційної школи - підготувати дитину до виконання тих чи інших функцій у суспільному житті» (В.В.Рєпкін, 1991, с. 4). Отже, В.В. Рєпкін підкреслює, що навчання орієнтує зміст і методи на закономірності розвитку.

Великий інтерес становить освітня система «школи діалогу культур» В.С.Біблера (В.С.Біблера, 1991). Вона включає освітній процес від молодших до старших класів. У цьому освітній системі розвиток школяра обумовлюється діалогом різних типів мислення, що з тим чи іншим типом культури. Предмети та явища в освітньому процесі розглядаються з погляду різних культур.

Порівняно недавно виникла «культурно-історична школа» під керівництвом ВЛ.Рубцова. Ідея створення такого освітнього середовища полягає у «відтворенні у знятому вигляді самих форм історичних типів свідомості та діяльності» (ВЛ.Рубцов, 1996, с. 284). Розвиток дитини відбувається у процесі освоєння ним «багатомірного та різнобічного інструментарію, властивого різним формам свідомості та діяльності. Ця обставина дозволять розглядати освітній простір такого типу школи як простір можливостей для освоєння соціальних норм як культурно-історичних норм» (ВЛ.Рубцов, 1996, с. 284).

За підсумками аналізу роботи В.П. Лебедєвої, В.А. Орлова, В.І. Панова (1996), В.А. Ясвін виділяє як методологічні засади розвиваючої освіти такі принципи:

«1. Засвоєння «знань – умінь – навичок» із мети освіти перетворюється на засіб розвитку здібностей.

2. На зміну «суб'єкт-об'єктної логіки» впливу на учня приходить логіка співдії», співпраці, коли вчитель і учень не протистоять один одному, а виступають один для одного як партнери спільного розвитку.

3. Учень стає суб'єктом свого розвитку, сприймається як самоцінна особистість. Відповідно змінюється і критерій цінності вчителя – він цінується не те, що більше знає, а й за те, що вміє організувати процес саморозвитку учня себе.

4. Стереотипне відтворення учнями стандартного мінімуму готових істин змінюється на проектування та організацію освітнього середовища, що сприяє розкриттю природних даних учнів, саморозвитку їх пізнавальних, емоційних, фізичних та духовних здібностей.

5. Вимога відповідності освітніх технологій природним закономірностям розвитку обумовлює необхідність екопсихологічного підходу до освіти, що забезпечує гармонію освітнього процесу, змінюючи таким чином традиційне співвідношення між дидактикою та психологією» (В.А. Ясвін, 2001, 230-232).

Відповідно до розроблюваного підходу В.А. Ясвін виділяє зміст, принципи та методи розвиваючого освітнього процесу у творчому освітньому середовищі (В.А. Ясвін, 1997). Його система ґрунтується на екологічному підході (Дж. Гібсон), психопедагогіці (Е. Стоун), гуманістичної психології (А. Маслоу).

Отже, В.А.Ясвин робить висновок, що з організації освітнього простору необходимо:

по-перше, педагогічно доцільно організувати відповідний комплекс «розвиваючих» стимулів – просторово-предметний компонент освітнього середовища;

по-друге, педагогічно доцільно організувати «розвиваючу» діяльність суб'єктів освітнього процесу – технологічний компонент освітнього середовища;

по-третє, педагогічно доцільно організувати «розвиваючу» міжособистісну взаємодію суб'єктів, що опосередковує вплив на особистість відповідних стимулів та включення її у відповідну діяльність у контексті освітнього процесу – соціальний компонент освітнього середовища.

При цьому, відповідно до основного методологічного принципу, необхідно:

по-перше, задіяти всі «канали» особистісного розвитку («перцептивний», «когнітивний» та «практичний»);

по-друге, актуалізувати дію відповідних психологічних механізмів особистісного розвитку (пізнавальних процесів, фантазії, рефлексії, емпатії, проектування тощо);

по-третє, будувати освітній процес відповідно до вікових, статевих, етнічних та інших специфічних індивідуальних особливостей особистості (В.А. Ясвін, 1997).

На сьогоднішній день сформульовані такі принципи організації освітнього середовища:

1. Принцип організації комплексного та гетерогенного освітнього середовища полягає у педагогічній доцільності такої її організації, при якій середовище забезпечує суб'єктам освітнього процесу різноманітні можливості розвитку (гетерогенність) за перцептивним, когнітивним та практичним «каналами» контактів зі світом (комплексність).

2. Принцип орієнтації на актуалізуючий потенціал освітнього середовища полягає у педагогічній доцільності організації такого середовища, яке стимулює дію відповідних психологічних механізмів особистісного розвитку суб'єктів освітнього процесу.

3. Принцип організації персонально адекватного освітнього середовища полягає у педагогічній доцільності організації такого середовища, що забезпечує можливості розвитку всіх суб'єктів освітнього процесу з урахуванням їх вікових, статевих, етнічних, професійних та інших специфічних індивідуальних особливостей.

4. Принцип розвитку мыслеобразов регулює конструювання та використання методів розвитку системи уявлень. Цей принцип передбачає розвиток системи уявлень особи про світ як на основі наукової інформації, так і на основі творів мистецтва, художньої літератури, різних філософських та релігійних навчань тощо. Система уявлень про світ будується не тільки на основі експериментальної діяльності та її логічного осмислення, а й спирається на образи, що виникають внаслідок його емоційно-естетичного освоєння.

5. Принцип розвитку партнерських взаємодійрегулює конструювання та використання методів розвитку системи відносин. Даний принцип передбачає педагогічне стимулювання механізмів суб'єктифікації (Дерябо, 1995) партнерів по взаємодії, - психологічних механізмів, які дозволяють іншим «відкритися» для особистості як суб'єкти, сприяють формуванню «суб'єктної установки» по відношенню до інших, що кардинально змінює суб'єктивне ставлення до них , і навіть сам характер взаємодії.

6. Принцип розвитку коактивності регулює конструювання івикористання методів розвитку системи стратегій та індивідуальних технологій діяльності. Цей принцип передбачає педагогічне стимулювання особистісної стратегії поведінки, орієнтованої на допомогу іншим, а також освоєння відповідних предметних та соціальних технологій такої допомоги. (В.А. Ясвін, 2001).

ЛІТЕРАТУРА

1. Амонашвілі Ш.А. Виховна та освітня функція оцінки вчення школярів. М., 1984.

2. Біблер В.С. Від наукоучення – до логіки культури. М., 1991.

3. Богданов І.В. Локальна освітня система: досвід проектування, становлення та розвитку. Тольятті, 1996.

4. Великий тлумачний психологічний словник/Ребер Артур. М, 2003.

5. Гібсон Дж. Екологічний підхід до зорового сприйняття. М., 1988.

6. Гусинський Е.М. Побудова теорії освіти з урахуванням міждисциплінарного системного підходу. М., 1994.

7. Виготський Л.С. Педагогічна психологія. М., 1991

8. Давидов В.В. Теорія навчання. М., 1996.

9. Доценко О.Л. Психологія маніпуляції. М., 1996.

10. Лебедєва В.П., Орлов В.А., Панов В.І. Психодидактичні аспекти розвиваючої освіти // Педагогіка. 1996. № 6. С. 25-30.

11. Рубцов В.В. Основи соціально-генетичної психології. М.-Вороніж, 1996.

12. Слобідчик В.І. Нариси з психології освіти. Біробіджан, 2003.

13. Черноушек М. Психологія життєвого середовища. М., 1989.

14. Ясвін В.А. Освітнє середовище: від моделювання до проектування. М., 2001.

15. Ясвін В.А. Тренінг педагогічної взаємодії у творчому освітньому середовищі. / За ред. В.І.Панова. М., 1997.

КОНТРОЛЬНІ ПИТАННЯ

1. Які показники, на думку В.І. Слободчикова, чи характеризують освітнє середовище?

2. Скільки існує способів організації освітнього середовища?

3. Яке освітнє середовище розглядається як розвиваюче?

4. Які компоненти виділяються в освітньому середовищі?

5. Охарактеризуйте існуючі види шкіл.

ТЕСТОВІ ЗАВДАННЯ

1. Вирізняють такі методи організації освітнього середовища. Виключіть зайве:

А. За принципом однаковості.

Б. За принципом різноманітності.

В. За принципом варіативності.

Г. За принципом цілісності.

2. «Школа діалогу культур» запропонована:

А. Біблером В.С.

Б. Рубцов В.В.

В. Давидовим В.В.

Г. Виготським Л.С.

3. Концепція освітнього середовища В.А. Ясвина ґрунтується на поглядах:

А. Вотсона Д., Скіннера Б., Толмена Е.

Би. Гібсона Дж., Стоунса Еге., Маслоу А.

Ст Вертгеймера М., Келера Ст, Коффкі До..

Р. Теплова Б.М., Лейтеса Н.С., Шадрікова В.Д.

Модуль III. РОЗВИВАЮЧЕ ОСВІТНЕ СЕРЕДОВИЩЕ ДЛЯ ОБАРТОВАНИХ ДІТЕЙ

Даний модуль спрямований на розвиток уявлень про психологічну основу, механізми та принципи формування розвиваючого освітнього середовища для обдарованих дітей. У модулі аналізуються основні підходи до питання формування освітнього середовища для обдарованих дітей, розглядаються сформовані принципи і шляхи розвитку обдарованих дітей. У модулі представлені принципи та авторська позиція формування освітнього середовища для обдарованих дітей.

ГЛАВА 1. РОЗВИВАЮЧЕ ОСВІТНЕ СЕРЕДОВИЩЕ ДЛЯ ФОРМУВАННЯ ОБДАРНОСТІ

В.І. Панов вважає, що, враховуючи різноманітність соціальних, освітніх та психологічних функцій сучасної освіти, цілі проектування та моделювання освітнього середовища передбачають визначення не лише дидактичних цілей власне навчання, а й психологічних цілей розвитку учня, а також і цілей його соціалізації. В останньому випадку йдеться про формування у учня здатності бути суб'єктом (носієм) тих способів і тих видів діяльності, які необхідні йому для успішного входження та активного життя в суспільстві.

Тому цілі навчання та розвитку, а також, відповідно, проектування освітнього середовища, можуть бути орієнтовані:

На передачу учням знань-умінь-навичок, відповідних їх інтересам та нахилам, тобто. формування суб'єкта загальних предметних знань-умінь-навичок (традиційна мета навчання);

На розвиток у учнів спеціальних здібностей, які відповідають певним видам культурно-історичних видів людської діяльності (навчальної, професійної, математичної, технічної, художньої, спортивної тощо), тобто. формування суб'єкта предметно-спеціалізованих знань-умінь-навичок (традиційна мета спеціального навчання);

На розвиток у учнів здібностей, які відповідають типу діяльності, що веде для цього віку (ігрова, навчальна, комунікативна, допрофесійна тощо), тобто. формування суб'єкта діяльності провідного типу (ігрової, навчальної, спілкування, до-професійної підготовки) - мета навчання;

створення освітніх умов (системи повноважень), необхідні прояви своїх потенційних можливостей, розвитку в схильності, інтереси й можливості у різних сферах діяльності, тобто. для розвитку власне обдарованості учнів як їхнього природного творчого потенціалу до саморозвитку та, тим самим, формування суб'єкта свого розвитку (фізичного, інтелектуального, особистісного, соціального) – мета розвиваючої освіти (В.І. Панов, 2007).

Аналіз можливих цілей навчання та розвитку дозволив В.І. Панову виділити ряд позицій, що визначають специфіку підходу до створення освітнього середовища для дітей з ознаками обдарованості:

1) обдарованість як прояв творчої природи
психіки може бути в психіці конкретної людини як в актуальній формі (актуальна), так і у формі можливості(Потенційна обдарованість);

2) актуалізація творчої природи психіки як
обдарованість можлива лише за наявності природних і
соціальних умов, що забезпечують прояв її в
формі природних задатків, нахилів та здібностей;

3) акцент практичної роботи з обдарованими дітьми
зміщується від діагностики обдарованості та розвитку явної
або прихованої обдарованості до створення умов для прояву обдарованості як системної якості психіки. Іншими словами - до створення таких умов, такого розвиваючого освітнього середовища, які сприяли б розкриттю та найбільш оптимальному
прояву творчої природи психіки цієї дитини
(В.І. Панов, 2007).

Отже, В.І. Панов виділяє вектор розвитку, який передбачає створення ситуацій розвитку,що включають в
як послідовні та обов'язкові етапи:

а) ситуацію суб'єктивного самовираження у формі тих чи інших дій, що сприяє виявленню та закріпленню потреби творчого самовираження людиною своїх станів та картини світу;

б) ситуацію, що сприяє навчанню та оволодінню
інструментальними навичками, необхідними для правильного виконання будь-яких видів діяльності;

в) ситуацію, що сприяє і соціально підкріплює потребу людини у самовираженні своїх психічних станів, себе і навколишнього світу.

4) проблема навчання та розвитку обдарованих дітей розпадається на три проблеми:

a) проблему методів та змісту навчання дітей
з ознаками обдарованості, коли предметом розвитку,
психіці учня виступають його предметні знання,
вміння, навички, тобто. пізнавальна, психомоторна або
інша сфера психіки;

b) проблему розвитку дітей з ознаками обдарованості засобами навчання, коли предметом розвитку у психіці виступають ті чи інші здібності: пізнавальні, особистісні;

c) проблему розвитку обдарованості у дітей та дорослих, як у потенційній, так і в актуальній формі, коли предметом розвитку є власне обдарованість (В.І. Панов, 2007).

В.І. Панів як інтегративний критерій якості розвивального освітнього середовища розглядає її здатність забезпечити всім суб'єктам освітнього процесу систему можливостей для ефективного особистісного саморозвитку. У цьому «можливість» розуміється як особливу єдність властивостей освітнього середовища проживання і самого суб'єкта, тобто. як "ситуація". Ця можливість є однаково, як фактом освітнього середовища, і поведінковим фактом суб'єкта. Завдяки чому людина стає реальним суб'єктом свого розвитку, суб'єктом освітнього процесу.

У такому разі індивідуалізація навчання та розвитку обдарованих дітей у цьому випадку постає як перетворення умов та факторів освітнього середовища, загальних для всіх учнів, у конкретні ситуації розвитку, що забезпечують можливість реалізації рівня актуального розвитку та зони найближчого розвитку (Л.С. Виготський, 1992) .

У той самий час В.І. Панів запроваджує поняття зони проблемного розвитку. Це поняття означає таку навчальну (проблемно-розвиваючу) ситуацію, коли акт розвитку має своєю основою суб'єктивне створення та проживання критичного психічного стану, яке позначено Т.В.Хромовою (2001) як мікрокриза. Продуктивність проживання такого мікрокризи забезпечується не «підказкою з боку дорослого» (як у ситуації зони найближчого розвитку), а власним зусиллям щодо знаходження рішення та, відповідно, щодо подолання цієї проблемної ситуації.

Усе це, цим, означає, що з найважливіших умов прояви та формування обдарованості є розвиток в учня здатність бути суб'єктом процесу свого розвитку. Це означає, що, враховуючи системний характер обдарованості, як фактор, що поєднує різні сфери психіки в ту психологічну освіту, яка постає потім перед нами, як інтелектуальна або інша обдарованість, доцільно розглядати здатність до довільного регулювання своїх пізнавальних дій, емоційних станів і поведінки в цілому (при вирішенні пізнавальної задачі або під час виконання іншого виду діяльності). Щодо шкільної освіти (у школі, гімназії, ліцеї) - це здатність довільно, усвідомлено керувати своєю навчальною діяльністю та психічними станами. У цьому випадку кажуть, що людина знаходить здатність бути суб'єктом процесу довільного регулювання навчальної діяльності та психічних (в даному випадку) емоційних станів. (В.І. Панов, 2007, С. 33-37).

РОЗДІЛ 2. СТВОРЕННЯ РОЗВИВАЮЧОГО ОСВІТНОГО СЕРЕДОВИЩА ДЛЯ ОБАРТОВАНИХ ДІТЕЙ

Створення розвивального освітнього середовища пов'язане з розробкою психологічних основ супроводу розвитку обдарованих дітей та розвитку у них потреби у самонавченні та формуванні відповідних інтелектуальних, комунікативних та практичних навичок.

Відповідно до наших уявлень (А.К.Білоусова, 2002) у спільній мисленнєвій діяльності, що здійснюється в педагогічній взаємодії педагога з учнями, можна виділити 4 сфери. У першій сфері – інтелектуальної- представлені особливості розвитку різних сторін мислення, з урахуванням моделювання та використання різних особливостей мислення педагога та учнів. У цій сфері виділяються різні рівні мисленнєвої діяльності, пов'язані з розвитком наступних компонентів: операційний; цілеутворення; рефлексивний; креативний. Операційний компонент передбачає розвиток операційної сторони мислення (порівняння, узагальнення, аналіз). Компонент цілеутворення включав постановку цілей, визначення шляхів її реалізації, висування гіпотез, припущень. Рефлексивний компонент включав моменти пояснення або докази для інших певних тверджень, завдань тощо. буд.

Другою сферою - комунікативний- у структурі спільної мисленнєвої діяльності є організація спілкування та взаємодії з учнями. Раніше нами було показано (А.К.Білоусова, 2002), що сенсопередача у процесах спілкування виконує системоутворюючу функцію як основний механізм спільної мисленнєвої діяльності. У такому разі в цю сферу входять різні аспекти взаємодії, а саме, організація та інтеграція учасників на предметному (зміст розумових дій, пов'язане з продукуванням припущень, гіпотез та ін.) та особистісному, суб'єктному рівнях (організація міжособистісних відносин) вирішення проблем, т.е. е. мають на увазі насамперед створення позитивної емоційної атмосфери, певних міжособистісних відносин, і натомість яких і можлива спільна розумова діяльність. У цій сфері було виділено такі компоненти: мотиваційний; сенсопередачі та емоційного контакту; організаційний. Виділення цих компонентів було з нашими припущеннями у тому, що функція сенсопередачі у спільній розумової діяльності виконує завдання, по-перше, створення спільної думки, єдності поглядів; по-друге, організації взаємодії; по-третє, доведення до учасників сенсу, контексту проблем, що обговорюються. Ці завдання і визначили диференціацію сфери різні компоненти, включаючи компонент, пов'язані з створенням мотивації.

Третьою сферою- оцінної (особистісної)- у структурі спільної мисленнєвої діяльності стала оцінна, у якій відбиваються селективні моменти організації взаємодії. Вона включає оцінну діяльність вчителів та учнів, припускаючи всі можливі види оцінок, спрямованих як на різні аспекти особистості учня, так і на його діяльність (дії, операції, способи та засоби здійснення завдань).

Четвертою сферою – кооперативної-стала область реалізації, яка включає врахування особливостей використання та розвитку пропозицій, задумів у практичній діяльності, у ході навчання.

Виділені сфери спільної мисленнєвої діяльності, на наш погляд, виступають координатами розвиваючого освітнього середовища, в якому і можливо розвиває навчання та виховання обдарованих дітей. Подібну позицію займають А.В. Растянніков, С.Ю. Степанов, Д.В.Ушаков (А.В. Растянніков, С.Ю. Степанов, Д.В.Ушаков, 2002), які виділили чотири сфери групової творчості:

1) інтелектуальна сфера;

2) особистісна сфера;

3) комунікативна сфера;

4) кооперативна сфера.

Якщо узагальнити загальне уявлення про спільну розумову діяльність і перекласти його щодо розвитку обдарованих дітей, то вимальовується наступна картина.

Формування освітнього середовища для обдарованих дітей передбачає необхідність спроектувати взаємодію дітей і педагогів, а також взаємодію між дітьми, включаючи всі виділені сфери. При цьому така взаємодія (діти-діти, діти-педагоги) включає реалізацію інтелектуальної сферияк рішення пізнавальних завдань різного типу. Пізнавальні завдання можуть відрізнятися за типом психологічних механізмів, що їх реалізують (завдання сенсомоторного, сенсорно-перцептивного рівня, мнемічного, розумового, імажитивного). Характер завдань визначає той вид психічних процесів, яким забезпечується процес розв'язання. Завдання також можуть відрізнятися за співвідношенням цілей та умов, за представленістю продуктивних та репродуктивних компонентів, творчі завдання та завдання розумові та ін. . Ситуації пізнавальних конфліктів, відкриття нового, прогнозування або антиципації невідомого виступають змістом інтелектуальної діяльності людини, основою її розвитку як людини, що пізнає. Операційний компонент цієї сфери розвивається рахунок вдосконалення порівняння, узагальнення, аналізу під час вирішення різних типів завдань. Компонент цілеутворення формується під час навчання учнів постановці цілей, визначенні шляхів її реалізації, висування гіпотез, припущень. Рефлексивний компонент розвивається рахунок створення ситуацій спільної мисленнєвої діяльності, ситуацій співтворчості, у яких учасники, розповідаючи іншим (викладачеві, своїм друзям, партнерам та ін.), свої гіпотези, аргументи, ідеї чи докази, цим сприяють осмисленню і усвідомленню своїх ідей, припущень, тобто. роблять зміст своєї свідомості предметом рефлексії. Креативний компонент включає створення власних проектів, планів щодо їх реалізації, стратегій вирішення, загалом планування та прогнозування всієї діяльності, створення ситуацій.

Комунікативна сферареалізується у вигляді творчого спілкування між дітьми, а також між дітьми та педагогами. Організація розвиваючого середовища передбачає, що спілкування у ній виступає не як самоцінність (це реальність життя людини), а у формі становлення творчого потенціалу людини. Спілкування виступає каналом, через який реалізуються різні форми та види монологів, діалогів, що виникають у процесі вирішення завдань. У той самий час спілкування можна розуміти і ширше, у його здатність служити каналом реалізації інтелектуальних можливостей людини. Спілкування – це життєве середовище людини, де інтелектуальна діяльність займає лише окреме місце. Різні сфери життєдіяльності людини пов'язані зі спілкуванням, і них людина отримує можливість розвивати себе.

Кооперативна сферає організацією різних типів взаємодії (співпраця, конкуренція, конфлікт). Відповідно до уявлень В.Є. Клочко (В.Є. Клочко, 2000) взаємодія здійснюється за принципом відповідності. Це означає, що в ході організації групової роботи, різних форм групової творчості чи співпраці педагога та дітей, організуються такі форми, в яких відбувається зустріч відповідних один одному людей. Ця відповідність може здійснюватися за типами спрямованості, за інтелектуальним рівнем, за інтересами та ін. Загалом можна сказати, що воно здійснюється за тим, на якому рівні системної організації людини відбувається відповідність: на рівні особистості, суб'єкта діяльності або на рівні індивіда. Кооперативна сфера представлена ​​в тих формах групової роботи, в якій здійснюють свою діяльність та вирішення завдань учасники, а саме у вигляді: мозкового штурму, синектики, спільної дослідницької діяльності, продуктивного конфлікту, дискусії та ін.

Особистісна сферає реалізацію особистісного потенціалу людини. Особистість є найвищим рівнем системної організації людини, у якому проявляються мотиви, установки, оцінки. За допомогою оцінок людина визначає, якому рівню його системної організації відповідає інформація, що надходить: рівню індивіда, який пов'язаний з реалізацією базисних потреб; рівню суб'єкта діяльності – відповідає актуальним потребам, пов'язаним із ситуацією необхідності, потреби; рівню особистості – відповідає вищим потребам, пов'язаним із прагненням із саморозвитком людини. Тому можна сказати, що за оцінками стоїть особистість людини, її прагнення та її можливості, які вона хоче реалізувати.

Ми вважаємо, що створення освітнього середовища розвивається на розвитку навичок спільної пізнавальної діяльності у обдарованих дітей; створення обстановки комфортної ситуації для творчої самореалізації, сприятливих умов для різних форм групової творчості (мозковий штурм, синектика та ін.).

Ми припускаємо, що можна виділити такі принципи практичної роботи з обдарованими дітьми, створені задля створення освітнього середовища.

Розвиток науково-технічних здібностей особистості шкільно-вузівський період перестав бути її автономним заняттям. Воно охоплює широке коло активно функціонуючих осіб та організацій, яке можна назвати розвиваючим освітнім середовищем. Як і все в житті, це середовище функціонує не ідеальним чином, проте, слід представляти її цілі, характер функціонування і можливості для того, щоб максимально їх використовувати.

Розвиваюча освітня середовище має багаторівневий характер. Це стосується як об'єкта, так і суб'єкта управління. Безумовно, природним об'єктом управління є особистість, що розвивається. Однак, як зазначалося, основним засобом розвитку її наукових здібностей є її дослідницька діяльність, що здійснюється у нерозривній єдності з науковим керівником. Оскільки зміст дослідницької діяльності є основним регульованим фактором, як об'єкт управління виступає вже пара "учень-науковий керівник".

Суб'єктом управління, насамперед, знову-таки виступає особистість, що розвивається, свідомо будує свою дослідницьку діяльність на користь власного розвитку (рефлексивне управління). Як суб'єкти управління виступають також науковий і методичний керівники, вищі елементи освітнього середовища щодо нижчестоящих. Взаємодія суб'єктів та об'єктів управління показано у перших двох стовпцях Табл.11.

З позицій інтересів суспільства, розвиваюча система має бути спрямована на планомірний розвиток щодо невеликого контингенту найбільш обдарованої в галузі науки і техніки молоді (науково-технічної еліти) для того, щоб забезпечити в майбутньому постійний резерв творчо обдарованих фахівців для заміщення провідних посад на підприємствах, в проектно- конструкторських, науково-дослідних організаціях та вузах країни та підвищення загального творчого рівня науково-технічної інтелігенції. Це є стратегічною метоюсистеми. Визначається цією метою масштаб системи для Росії – це щорічний випуск із вузів приблизно 500 молодих дослідників, загальний контингент учасників системи – близько 25 тисяч школярів та студентів.

Для досягнення стратегічної мети система має забезпечити пошук, розвиток та закріплення в місті, регіоні, країні настільки обдарованих молодих людей, які могли б протягом одного-двох років після закінчення свого вишу захистити кандидатську дисертацію, у цей же термін захистити магістерську дисертацію в одному із зарубіжних навчальних закладів, розпочати роботу в обраній ними організації за новим перспективним науково-технічним напрямом, яким вони, на користь цієї організації, вже спеціалізувалися щонайменше року. Це є тактичноюметою системи.

Зазначена тактична мета реалізується через діяльність різних суб'єктів управління. При цьому кожен із них має свої локальні цілі, основні з яких наведені в першому стовпці Табл. 11. Гармонізація цієї системи цілей досягається через об'єктивну оцінку успішності розвиткуучасників системи - молодих дослідників, яка на всіх етапах визначається як дотримання ефективної програми розвитку.

З позицій досягнення зазначених цілей освітнє середовище характеризується такими принциповими особливостями: високий рівень підтримки та конкурентна напруга, індивідуальне наукове керівництво, індивідуальний моніторинг та управління розвитком, багаторівнева структура. Вона має передбачати систематичну методичну роботу з науковими керівниками, використання відпрацьованої одноманітної документації щодо змістовного планування та оцінки індивідуальних досліджень. Звичайно, координація діяльності наукових керівників не може мати характеру дріб'язкового регламентування, а має будуватися на основі об'єктивної оцінки проміжних результатів їх діяльності. Природною базою для цього є конкурси досліджень школярів і студентів, що проводяться за єдиною методикою, охоплюваних освітнім середовищем. Вони дають з єдиних методичних позицій оцінити досягнутий рівень наукової кваліфікації кожного учасника і, зіставивши його з орієнтирами оптимальної типової стратегії розвитку, оцінити рівень успішності наукового керівництва. На їхній основі науковий керівник зможе скоригувати власну стратегію роботи зі своїми учнями. На основі конкурсної оцінки повинен обчислюватися творчий рейтинг кожного учасника, що дає йому право на той чи інший рівень підтримки та стимулювання, а також прогнозуватись ймовірність досягнення ним цілей системи. Саме цією прикладною стороною, використанням отриманої інформації в подальшій організації процесу, має відрізнятися моніторинг від таких модних і марних баз даних обдарованої молоді, які часто створюються в даний час, але не використовуються через відсутність цілеспрямованої системи вирощування обдарованої молоді.

Попередній аналіз дозволяє запропонувати наступний зміст ефективного освітнього середовища, що забезпечує розвиток науково-технічних здібностей обдарованої молоді. Створюється Федерально-регіональна система освіти обдарованої молоді у галузі науки і техніки, що охоплює молодь віком від 15 до 24 років. З учасниками системи поза рамками їх навчальних закладів з вечірньо-заочної системи ведеться регулярна додаткова освітня робота обсягом 10-15 годин на тиждень з їхньої творчої підготовки та виконання ними (в тому числі і школярами) індивідуальних дослідницьких робіт під науковим керівництвом науковців місцевих вузів або з дистанційної методиці. Ця робота організується єдиним Федерально-регіональним освітнім центром творчого розвитку молоді (Університетом творчого розвитку молоді) на єдиній методичній основі та частково координує, щодо учасників системи, діяльність освітніх установ, в яких вони навчаються. Система має контингент учасників, що поіменно фіксується, охоплюючи обдаровану молодь починаючи з 9 класу і закінчуючи роком після закінчення вузу. Кількість місць у системі суворо фіксовано та зменшується з кожною наступною віковою групою приблизно в 1.5 – 2 рази.

Включення в число учасників системи, як і збереження в ній, проводиться щорічно за підсумками Федерального конкурсу досліджень учасників системи (окремо школярів і студентів), що об'єднує в собііснуючі конкурси та конференції досліджень. Конкурс проводиться на 2-х рівнях - місцевому і федеральному. Результати, показані у ньому, визначають творчий рейтинг кожного учасника, тобто його перспективи досягнення цілі системи, та її право збереження участі у ній. Усі форми стимулювання, підтримки та розвитку учасників системи (включаючи нинішні президентські, урядові та інші стипендії, пільги, гранти, стажування та ін.) виділяються голосно у суворій відповідності до творчого рейтингу учасників та спрямовані безпосередньо на досягнення мети системи. Існуючі форми роботи з обдарованою молоддю в галузі науки і техніки взаємодіють і частково поступово вводяться в рамки цієї системи.

Система управління розвитком наукових можливостей має чотири рівні: особистісний, локальний, регіональний, федеральний. Крім існуючих організаційних структур, що наділяються новими функціями, вона включає Федеральний університет творчого розвитку молоді та Федеральний конкурс досліджень студентів і школярів.

Основна функція Федерального університету творчого розвитку молоді- Активне управління творчим розвитком його слухачів. З цією метою він:

1) веде федеральну базу даних обдарованої молоді;

2) здійснює моніторинг індивідуального творчого розвитку слухачів;

3) проводить Федеральний конкурс досліджень;

4) організовує індивідуальне наукове керівництво дослідженнями слухачів;

5) веде загальну творчу підготовку слухачів (методичну, психологічну, соціоадаптаційну, комп'ютерну, інформаційну, мовну та ін.);

6) організує спеціальну творчу підготовку слухачів (стипендії, гранти, стажування, участь у конференціях, публікаціях та ін.);

7) координує інші форми роботи з обдарованою молоддю в галузі науки та техніки.

Як зазначалося, Університет має розподілену структуру, що включає центральний Освітній центр обдарованої молоді та регіональні університети творчого розвитку молоді, які розташовані у великих вузівських центрах. Освітній центр обдарованої молоді міститься з допомогою федерального бюджету та веде безпосередньої освітньої діяльності. Він здійснює координаційні, науково-методичні та моніторингові функції. Безпосередня робота з молоддю ведеться у регіональних Університетах творчого розвитку молоді. Вона базується, за мінімального методичного та управлінського персоналу, на використанні потенціалу існуючих освітніх закладів. Ці університети природно утримувати за рахунок місцевого бюджету, батьківських та спонсорських коштів.

Важливим завданням дошкільних освітніх закладів (ДОУ) при запровадженні ФГТ ДО стає вдосконалення педагогічного процесу підвищення ефективного освітньої роботи з дітьми у вигляді організації розвиваючої освітнього середовища, що забезпечує творчу діяльність кожної дитини, що дозволяє дитині проявити власну активність і найповніше реалізувати себе.

У зв'язку з цим перед керівником ДОП постає завдання осмислення особливостей розвиваючого середовища, формування нових взаємовідносин з педагогічним колективом, батьками, школою, іншими соціальними інститутами з позиції раціонального використання тих ресурсів, які має дошкільна установа. При цьому зростає значущість організації як функції управління, спрямованої на регулювання внутрішніх процесів та побудови таких організаційних структур, які б забезпечували створення умов для раціональнішого побудови розвиваючого середовища як фактора підвищення ефективності педагогічного процесу.

У вітчизняній педагогіці та психології термін «середовище» з'явився в 20-ті роки, доводилося докладно, що об'єктом впливу педагога має бути не дитина, не її риси (якості) і поведінка, а зовнішні (середовище, оточення, міжособистісні відносини, діяльність) і внутрішні (емоційний стан дитини, її ставлення до себе, життєвий досвід, установки умови, у яких існує) умови.

У найширшому контексті розвиваюча освітнє середовище є будь-яким соціокультурним простором, у межах якого стихійно чи з різним ступенем організованості здійснюється процес розвитку особистості. (На думку Л. С. Виготського, П. Я. Гальперіна, В. В. Давидова, Л. В. Занкова, А. Н. Леонтьєва, Д. Б. Ельконіна та ін,)

Щоб освітній простір виступав як розвиваюче освітнє середовище, в ході взаємодії компонентів, що входять до нього, він має придбати певні властивості:

гнучкість,позначає здатність освітніх структур до швидкого перебудови відповідно до потреб особистості, навколишнього середовища, суспільства, що змінюються;

безперервність, що виражається через взаємодію та наступність у діяльності елементів, що входять до неї;

варіативність,що передбачає зміну розвиваючого середовища відповідно до потреб в освітніх послугах населення;

інтегрованість, Що забезпечує вирішення виховних завдань у вигляді посилення взаємодії входять до неї структур;

відкритість,що передбачає широку участь усіх суб'єктів освіти в управлінні, демократизацію форм навчання, виховання та взаємодії;

встановлення на спільне діяльне спілкування всіх суб'єктів освітнього процесущо здійснюється на основі педагогічної підтримки як особливої ​​прихованої від очей вихованців позиції педагога.

У центрі розвиваючого середовища стоїть освітній заклад, що працює в режимі розвитку і має на меті процес становлення особистості дитини, розкриття її індивідуальних можливостей, формування пізнавальної активності.

Це забезпечується за рахунок вирішення наступних завдань:

Створити необхідні передумови у розвиток внутрішньої активності дитини;

Надати кожній дитині можливість самоствердитись у найбільш значущих для неї сферах життєдіяльності, які максимально розкривають її індивідуальні якості та здібності;

Ввести стиль взаємовідносин, які забезпечують любов і повагу до особи кожної дитини;

Активно шукати шляхи, способи та засоби максимально повного розкриття особистості кожної дитини, прояви та розвитку її індивідуальності;

Орієнтуватися на активні методи на особистість.

Мета створення розвиваючого середовища у дошкільній освітній установі - забезпечити життєво важливі потреби особистості, що формується: вітальні, соціальні, духовні. Багатогранність розвиваючого середовища дошкільного навчального закладу, складність і різноманіття процесів, що протікають у ній, зумовлюють виділення в ній предметної та просторової складових.

Основними елементами розвиваючої освітньої середиє архітектурно-ландшафтні та природно-екологічні об'єкти; художні студії; ігрові та спортивні майданчики та їх обладнання; ігрові простори, оснащені тематичними наборами іграшок, ігровими матеріалами; аудіовізуальні та інформаційні засоби виховання та навчання та ін. До складу предметно-ігрового середовища входять: велике організуюче ігрове поле; ігрове обладнання; ігрова атрибутика різного роду, ігрові матеріали. Усі компоненти розвиваючого предметного середовища пов'язуються між собою за змістом, масштабом, художнім рішенням.

Розвиваюче освітнє середовище в сучасних дошкільних закладах має відповідати певним принципам:

В. А. Петровський, Л. П. Стрєлкова, Л. М. Кларіна, Л. А. Смивіна та ін. розвиваючого середовища в дошкільному навчальному закладі.

1. Принцип дистанції, позиції при взаємодії. Першочергова умова особистісно-орієнтованої взаємодії дорослих та дітей – встановлення контакту між ними. Встановленню контакту можуть перешкоджати принципово різні позиції, які займають вихователь та дитина. У межах авторитарної педагогіки вихователь перебуває хіба що «згори», чи «над», а дитина - «знизу». Така позиція вихователя передбачає диктат та науку. На відміну від цього особистісно-орієнтована позиція педагога – партнерська. Її можна позначити як «поруч», «разом». При цьому розвиваюче середовище створює умови для відповідної фізичної позиції – спілкування з дитиною на основі просторового принципу «очі в очі». Це передбачає прагнення вихователя наблизитися, «спуститися» до позиції дитини, і навіть створення умов, у яких дитина може «піднятися» позиції вихователя. Для цього підійдуть, наприклад, різновисокі меблі, висота яких може легко змінюватися в залежності від педагогічних завдань, так звані «меблі, що ростуть».

Не менш важливо знайти дистанцію для здійснення контакту з дитиною. У кожної людини почуття комфортності при спілкуванні з іншими пов'язане із суб'єктивною, найбільш зручною, відстанню. У зв'язку з цим розмір та планування приміщень повинні бути такими, щоб кожен міг знайти місце для занять або самостійної активності, достатньо віддалене від інших і, навпаки, що дозволяє здійснювати тісніші контакти.

2. Принцип активності. У влаштуванні дитячого садка закладено можливість формування активності у дітей та прояви активності дорослих. Вони стають творцями свого предметного оточення, а в процесі особистісно-розвивальної взаємодії – творцями своєї особистості та свого здорового тіла. Це насамперед великомасштабні ігрові та дидактичні посібники – легкі геометричні модулі, обтягнуті тканиною чи шкірою, які легко переставляються у процесі перетворення простору.

Одна зі стін може стати «малювальною стіною творчості». На ній діти можуть малювати кольоровою крейдою, вугіллям або фломастерами, створюючи як індивідуальні, так і колективні картини.

Для найменших дітей (2-4 років) підійдуть мальовничі килимки зі знімними елементами зображень, які за допомогою кнопок, «липучок» або петель з ґудзиками можуть перетворюватися (метелик «пересідає» з трави на квітку, птах «відлітає» в небо, дерево переміщається від будиночка до берега річки тощо). Такі дії дитини дозволяють їй не тільки перетворювати навколишнє середовище, але й сприяють розвитку його дрібної моторики.

Найважливішою умовою емоційного самопочуття та настрою дітей є висвітлення. Воно має бути різноманітним та доступним (електровимикачі розташовуються на доступній для дитини висоті) для перетворення дітьми світлоколірного дизайну.

Гігієнічні кімнати використовуються не тільки для реалізації режимних моментів, але й для участі дітей у справжньому дорослому житті (миття посуду, інші побутові операції), а також для безпосередньої дитячої діяльності (купання ляльок, інші ігри з водою).

3. Принцип стабільності - динамічності середовища, що розвиває. У середовищі має бути закладена можливість її зміни відповідно до смаків та настроїв дітей, а також з урахуванням різноманітних педагогічних завдань. Це легкі перегородки, які можуть пересуватися, утворюючи нові приміщення та перетворюючи наявні. Це можливість зміни кольорового та звукового середовища. Це варіативне використання предметів (наприклад, м'які пуфи стають дитячими меблями, то елементами великого конструктора). Це і поліфункціональне використання приміщень (спортивний комплекс «міні-стадіон» може бути встановлений не тільки у фізкультурному залі, а й у ігровій кімнаті, спальні, роздягальні).

Можна змінювати «фони», змінювати обстановку до невпізнання, наповнюючи її емоційно насиченим «дитячим» змістом: «чарівна», «корабельна» чи «марсіанська» кімнати; спортивний канат виглядає як «хобот» слона, на стіні намальовані «загадкові рослини» та ін.

Життєвий простір у дитячому садку має бути таким, щоб він давав можливість побудови сфер активності, що не перетинаються. Це дозволяє дітям відповідно до своїх інтересів і бажань займатися одночасно різними видами діяльності, не заважаючи один одному.

У дитячому садку мають бути функціональні приміщення, якими можуть користуватись діти: фізкультурні; музичні; театральні; лабораторії; «кабінети» (з книгами, іграми, головоломками, діафільмами, слайдами тощо); творчі майстерні, конструкторські; пральня та ін. Пристрій цих приміщень повинен створювати різний емоційний настрій, тобто ставати «таємничим», «страшним», «магічним», «чарівним», «фантастичним» і т. д. Іншими словами, «простір» дозволяє дитині не тільки освоювати істину, а й «іти» від неї у фантазії та мрії, не лише творчо будувати, а й розбирати збудоване, бачити не лише прекрасне, а й потворне. Важливу роль тут відіграє пристрій як будівлі, так і ділянки, а також перспективні архітектурні та дизайнерські пристрої, як засклені веранди, балкон, підвісне обладнання - ширми, екрани, вітрини; вбудовані та прибудовані шафи, висувні та розсувні столи та полиці тощо.

4. Принцип емоційності середовища, індивідуальної комфортності та емоційного благополуччя дитини та дорослої. Середовище має пробуджувати в дітей віком активність, давати можливість здійснювати різноманітні види діяльності, отримувати радість від нього, і водночас навколишня обстановка повинна мати властивості за необхідності «гасити» таку активність, давати можливість відпочити. Це забезпечується продуманим набором імпульсів і стимулів, що містяться в середовищі, що розвивається: нестача імпульсів збіднює і обмежує розвиток дитини по всіх сферах, а перенасичене середовище з хаотичною організацією стимулів дезорієнтує його.

Тут, крім уже позначених зон активності, доречно згадати ще раз про зони для релаксації (розслаблення). Це і «куточки усамітнення», і затишна кімната (куточок) з м'якими меблями та іншими елементами відпочинку. Бажано, щоб у дитсадку був «вітальня для дорослих», куди мають вільний доступ і діти. Постійна емоційна напруга, яку відчуває педагог у своїй нелегкій професійній діяльності, неминуче впливає на загальний емоційний фон його спілкування з дітьми і, отже, на їхнє емоційне благополуччя.

Кожній дитині в дитячому садку має бути забезпечений особистий простір (ліжечко зі стільчиком та килимком, шафка для зберігання особистих речей, що належать тільки їй, фотографії її сім'ї тощо).

Проект середовища враховує створення умов на формування та розвитку повноцінного образу «Я». Цьому сприяє наявність різновеликих дзеркал, рухомих дзеркал різної кривизни. Емоційний комфорт підтримується за рахунок експонування дитячих робіт, у якому відводиться місце кожному вихованцю незалежно від рівня його досягнень у малюванні, ліпленні тощо.

5. Принцип поєднання звичних та неординарних елементів у естетичній організації середовища.Розуміння дітьми категорії естетичного починається з «елементарних цеглинок», своєрідної мови мистецтва: краси звуків, колірних плям, абстрактних ліній, дотепного трактування образу лаконічними графічними засобами. Тому важливо розмістити в інтер'єрі не громіздкі «класичні» твори живопису (Айвазовського, Шишкіна, Сурікова та інших авторів, які стали традиційними для прикраси дитячих будинків, таборів, пансіонатів тощо), а прості, але талановиті етюди, абстрактні або напівреальні скульптури, що дають дитині уявлення про основи графічної мови та про різні культури - східну, європейську, африканську.

Доцільно в різних стилях уявити дітям один і той же зміст казки, епізодів з життя дітей, дорослих: реалістичному, абстрактному, комічному тощо. Тоді діти (за допомогою дорослого) зможуть звернути увагу не лише на те, що зображено перед ними, але й те, як це зроблено, освоюючи початку специфіки різних жанрів.

6. Принцип відкритості – закритості. Цей принцип представлений у кількох аспектах.

Відкритість Природі - така побудова середовища, що сприяє єдності Людини та Природи. Це організація «зелених кімнат» - маленьких внутрішніх двориків, які можуть бути заскленими, з рослинами, що ростуть у них - деревами, чагарниками, травою. Це проживання разом із дітьми свійських тварин – кішок, собак, яких діти доглядають.

Відкритість Культурі – присутність елементів справжнього «дорослого» живопису, літератури, музики.

Відкритість Товариству – обстановка дитячого садка відповідає суті поняття «Мій дім», у якому особливими правами наділені батьки.

Відкритість свого «Я», власного внутрішнього світу дитини (див. також принцип емоційності середовища, індивідуальної комфортності та емоційного благополуччя).

7. Принцип обліку статевих та вікових відмінностей дітей. Передбачає побудову середовища з урахуванням статевих відмінностей, надання можливостей як хлопчикам, і дівчатам виявляти свої схильності відповідно до прийнятими у суспільстві еталонами мужності і жіночності.

Таким чином, освітнє середовище, що розвиває, - це особливим чином організований соціокультурний і педагогічний простір, в рамках якого структуруються кілька взаємозалежних підпросторів, що створюють найбільш сприятливі умови для розвитку і саморозвитку кожного включеного до неї суб'єкта.
Директор МОУ прогімназії №2 О.М. Ілясова

Тенденція варіативності сучасної шкільної освіти характеризується найрізноманітнішими напрямками: з'явилися різні типи та види шкіл, реалізуються нові для нашої країни концепції освіти та педагогічного процесу (наприклад, М. Монтессорі, Р. Штейнер та ін.), у зв'язку з цим зросла кількість специфічних внутрішніх завдань, які ставить та вирішує конкретна школа. Варіативні навчальні програми, педагогічні методи та форми організації навчально-виховного процесу також впливають на середовище освітньої організації. Ефективність діяльності сучасних освітніх організацій великою мірою визначається рівнем сформованості освітнього середовища.

Однією з важливих проблем психологопедагогічного супроводу дітей є формування підтримуючої та розвиваючої відповідно до їх здібностей та можливостей освітнього середовища. Грамотно та професійно сформоване освітнє середовище забезпечує оптимізацію її впливу на особистість учня, сприяє виявленню обдарованих дітей. Відповідно до дорученнями Президента Росії В. В. Путіна Уряд РФ приділяє велику увагу проблемі виявлення та підтримки обдарованих дітей, розробці критеріїв виявлення обдарованих дітей, які виявили схильність до технічної та гуманітарної творчості, винахідництва, а також супроводу таких дітей.

Підтримка та супровід розвитку обдарованих дітей пов'язана із забезпеченням індивідуальної роботи з обдарованими дітьми щодо формування та розвитку їх пізнавальних інтересів; психологопедагогічного супроводу обдарованих дітей тощо. в умовах освітнього середовища. В даний час до питання про освітнє середовище, вивчення ефективності освітнього середовища школи в сучасній психолого-педагогічній науці існує низка підходів. Більшість вітчизняних авторів розглядає освітнє середовище як сукупність взаємопов'язаних, взаємно збагачують та доповнюють один одного факторів (матеріальних, просторово-предметних, педагогічних, соціально-психологічних та ін.), які істотно впливають на характер освітнього процесу.

При цьому наголошується на необхідності при здійсненні експертизи ефективності освітнього середовища приділяти особливу увагу аналізу її психологічного компонента. Деякі з цих підходів можуть бути розглянуті в контексті проблеми світосприйняття учнів.

Береться до уваги створення умов відповідно до визначених у ФГОС освітніх областей:

Мовленнєвий розвиток,

Соціально - особистісний розвиток,

Пізнавальний розвиток,

Художньо – естетичний розвиток,

Фізичний розвиток.

Таким чином, при організації освітнього середовища створюється цілісна система матеріальних, культурних та дидактичних ресурсів, що забезпечують ефективне вирішення навчально-виховних завдань у оптимальних умовах.

Для створення предметно-просторового середовища педагоги враховують нові підходи до організації в педагогічному процесі. Спираючись на дидактичну систему діяльнісного методу Л. Г. Петерсон, при створенні предметно-просторового середовища береться до уваги система дидактичних принципів:

Принцип психологічної комфортності, що передбачає створення освітнього середовища, що забезпечує зняття всіх стресоутворюючих факторів освітнього процесу;

принцип діяльності, що передбачає освоєння навколишнього світу не через трансляцію готової інформації, а через самостійне «відкриття» його дітьми на предметній основі;

принцип мінімаксу, при якому забезпечується можливість просування кожної дитини своїм темпом по індивідуальній траєкторії саморозвитку;

Принцип цілісності, завдяки якому у дітей формується цілісне уявлення про навколишній світ і собі;

принцип варіативності, що передбачає систематичне надання дітям можливості власного вибору, внаслідок чого у них формується вміння здійснювати усвідомлений вибір;

принцип творчості, що дозволяє зорієнтувати освітній процес на придбання дітьми власного досвіду творчої діяльності;