Зразкові схеми лінгвістичного аналізу мовних одиниць. Види завдань під час списування
Мовна готовність дітей до школи.
Консультація для батьків дітей
старшого дошкільного віку
вчителі-логопеда
БДДОУ дитячий садок № 16
Санкт-Петербург
Мета даної консультації – звернути Вашу увагу на основні компоненти мовного розвитку дитини.
Чи можна прогнозувати проблеми писемного мовлення у дітей? Можна, можливо.
Не намагайтеся протестувати свою дитину самі. Це має робити фахівець. Якщо Вас щось насторожує у розвитку мови Вашої дитини, Ви можете звернутися за консультацією до логопеда БДДОУ ДНЗ № 16
2, 4 середа з 16 до 19 год.,
або в РМПК за
Мовна готовність до школи є одним із складових загальної готовності дитини до школи. Від того, наскільки добре розвинена мова дітей, залежить його успіхи в освоєнні всіх предметів шкільної програми.
На початок шкільного навчання в дітей віком мають бути сформовані такі компоненти промови:
Звукова вимова.
Фонематичне сприйняття.
Мовний аналіз та синтез.
Зв'язне мовлення.
Усі ці компоненти тісно взаємопов'язані.
Звукова вимова.(Ми чуємо та вимовляємо звуки, а пишемо та читаємо букви).
Дефекти вимовної сторони мови ускладнюють оволодіння грамотою, гальмують формування навички правильного письма з слуху. Якщо дитина змішує звуки в мові або викривлено їх вимовляє, у нього можуть виникнути труднощі у виборі потрібної літери для позначення цього звуку під час листа.
Якщо ж дитина правильно вимовляє всі звуки, то при листі він, швидше за все, вибере потрібну букву. Але це ще не факт, оскільки у дитини має бути сформоване фонематичне сприйняття.
Фонематичне сприйняття- це вміння чути та розрізняти всі звуки рідної мови. Один і той же звук у різних словах звучить дещо по-різному, але основні його ознаки зберігаються. Ці ознаки становлять фонему, тобто акустичний (слуховий) образ звуку. Дитина за завданням має почути той чи інший звук у різних словах. Наприклад: «я вимовлятиму слова, а ти лясни в долоні (підніми руку), якщо почуєш у слові звук Ж. вправи проводяться та з іншими звуками. Примітка: звук повинен чутись у слові чітко.
Крім того, дитина повинна розрізняти звуки, близькі за акустичною ознакою (б-п, т-д, с-ш та ін). Для цього дитині пропонується повторити пари слів: ВЕДМЕДИКА-МИСКА, БОЧКА - НИРКА, УТОЧКА -УДОЧКА, МАЛИНА - МАРИНА.
Діти також мають правильно відтворювати звукозлогову структуру слова. Якщо дитина каже «аптобус» замість автобус, «акварія» замість акваріум, «псе» замість все, пропускає звуки в словах: «весипед» - велосипед, то й писатиме він також.
Тільки за умови сформованого фонематичного сприйняття в процесі навчання читання та письма формується уявлення про графему - букву, графічний образ звуку, про правильне співвіднесення літери зі звуком. У тому випадку, коли процес оволодіння літерою починається з її зорового образу, засвоєння та співвідношення її зі звуком носить механічний характер. Тоді у дітей у 2-му, 3-му класах у письмових роботах виявляються змішання букв («саски» - шашки, «сусира» - сушила). Тому, перш ніж показати дитині букву, наприклад Н, слід з'ясувати, чи чує дитина цей звук. Протягом усього періоду навчання вдома слід і звуки і букви називати однаково, тобто так, як звучить звук: М, Н, Ш, а не ЕМ, ЕН, ША, тому що в даному випадку ми вимовляємо два звуки.
Мовний аналіз та синтез.
Мовний аналіз-це вміння ділити текст на речення, пропозиція на слова, слова на склади, склади та слова на звуки.
Мовний синтез - вміння складати речення зі слів, слова зі складів та звуків. Мовний аналіз та синтез тісно пов'язаний із фонематичним сприйняттям. Дитина повинна чути і розуміти слова в реченні, розуміти зміст речення, розуміти, що речення складається зі слів, слова зі складів та звуків. Можна запропонувати дітям визначити кількість слів у реченні: «Кошеня лакало молоко.», «Хлопчик малює будинок». Слід звертати увагу на те, як дитина розмовляє. Мова «захлинаючись», без пауз може бути спочатку навчання причиною відсутності кордонів пропозиції, а на пізніших етапах порушенням логічних зв'язків у реченнях. Завдання на синтез речення може бути таким: дорослий пропонує дитині скласти речення з цих слів. Не обов'язково вживати термін «пропозиція», можна просто сказати дитині: «постав слова по порядку» «діти, на, каталися, гірці», «хлопчик, малює, аркуші, на, папери», «Маші, лялька, у», « Маша, грає, лялькою, с».
Складність звукового аналізу та синтезу для дитини-дошкільника у тому, що слово йому виступає як позначення предмета. У повсякденному житті дитина не стикається зі словом як з елементом звучного і письмового мовлення, у нього немає необхідності аналізувати його склад. Про це свідчить такий приклад. Якщо запитати дитину, яке слово коротше: «олівець» або «олівець», він впевнено відповість, що «олівець», адже він маленький. Розділяти слово на склади можна за допомогою хлопків, кроків, ударів. Кількість складів у слові визначається кількістю голосних звуків. Навчання звукового аналізу - процес досить складний та тривалий. У межах цієї консультації зупинятися цьому недоцільно.
Складовий і звуковий синтез - це злиття складів та звуків у слова. До початку шкільного навчання дитина повинна вміти виділити початковий звук у слові, кінцевий звук у слові, назвати кількість звуків у слові типу СІК, КІТ, КАША, БАНКУ, вміти синтезувати склад і слово зі звуків. Наприклад, дитині пропонується така пропозиція: «У будинку ріс кущ бузку». Запитання: - скільки слів у реченні? (дитина відкладає смужки або рахує на пальцях) - на якому місці стоїть слово «кущ»? - Скільки звуків у слові «кущ»? - Який за рахунком звук "С"? Якщо дитина на слух справляється з таким завданням, значить вона володіє операціями фонематичного аналізу та синтезу.
Лексико-граматичний лад мови.
Лексико-граматичний лад мови - це словниковий запас дитини, вміння узгоджувати слова у реченні.
Збагачення та уточнення словникового запасу майбутнього школяра дуже важливий момент, тому що на початкових щаблях навчання читання процес розуміння відстає від сприйняття слова. Дитина читає літери, вимовляє слово вголос, і відразу «дізнається» навіть знайоме слово.
При недостатньому словниковому запасі дитина який завжди розуміє сенс прочитаного. Наприклад, діти пояснюють слова наступним чином: «Сміття – це коли сваряться», «Расада – це те, що блищить», «редис – іриска», «водопою – водоспад». На листі по слуху бідність словника виражається такими помилками - "дрібнички" - "скрізь Лушки", "Саша взяв снасті і пішов на рибалку" - "Саша взяв з Настей і пішов на рибалку".
Перевірити та збагатити словник дітей можна за рахунок слів-антонімів, що позначають параметри предметів:
високий низький,
широкий - вузький,
довгий - короткий тощо;
стан та якість предметів:
м'який – твердий,
весело – сумно
холодний - гарячий; і т.д
становище предмета у просторі:
далеко - близько,
високо - ..., і т. д.,
узагальнюючих слів:
Словозміна - це вміння змінювати слова за числами, родами відмінків, тобто узгоджувати слова у реченні. Дуже часті помилки відповідно до прикметників з іменниками. Наприклад, діти кажуть: зелені груша, зелене (або зелене) яблуко, сині прапорці. Трапляються випадки, коли діти не домовляють закінчення слів: «білі, червоні, морозиво». Ці помилки, як правило, переносяться в письмову мову. Також діти мають труднощі у відповідності іменників з чисельними 2 і 5. Наприклад, якщо дитина каже 5 вікон, а прочитала 5 вікон, вона не зрозуміє цього слова.
Словотвір - освіта слів за допомогою суфіксів, приставок.
Це утворення іменників із зменшувально-пестливими суфіксами:
стілець - стільчик, огірок - огірок і т.д.
Освіта прикметників:
стіл з дерева – дерев'яний, чоботи з гуми – гумові, шапка з хутра – … і т. д.,
присвійних прикметників:
заяча хатинка, лисий хвіст.
Утворення дієслів за допомогою приставок:
малювати – намалювати, замалювати, змалювати; ходити - виходити, заходити, виходити, переходити тощо.
Вміти будувати складносурядні та складнопідрядні пропозиції із спілками «а», «але», «коли», «бо».
Маючи великий обсяг словника, дитина швидше схоплюватиме сенс прочитаного, запам'ятовуватиме зміст, будуватиме висловлювання, розумітиме співрозмовника.
Зв'язне мовлення
До старшого дошкільного віку діти повинні вміти розповісти про себе, про свою сім'ю, про подію, учасником чи свідком якої він був.
Знати свою домашню адресу, дату народження.
Вміти переказати знайомі оповідання та казки.
Складати розповіді серії картинок, не фантазуючи на тему картинок, а побудувавши розповідь відповідно до сюжету.
Діти повинні розуміти значення таких прийменників, як НАД, ПІД, ЗА, ЧЕРЕЗ. НА, З-ПІД; розуміти логічні помилки у тексті. Наприклад, Внизунад нами сяяло сонце. Або: Розцвіла бузок взимкуу саду.
Добре розвинена зв'язкова мова дозволяє встановлювати логічні зв'язки між пропозиціями, узгоджувати їх між собою. Надалі це допоможе дітям розуміти прочитаний текст, умову завдання.
Батьки повинні звертати увагу на мову своєї дитини. Якщо він говорить, не замовкаючи, це ще не означає, що його мова добре розвинена. Послухайте, про що і як каже Ваша дитина.
Насамкінець хочеться сказати, що таки діти навчаються своєї рідної мови і разом із освоєнням мови у них формується мовне чуття, яке допомагає їм опанувати письмову мову.
Мета цієї консультації – звернути Вашу увагу на основні компоненти мовного розвитку дитини.
Лінгвістичний аналіз твору
Вступ. 3
1. Фонетичний рівень. 6
2. Лексичний рівень. 16
3. Морфологічний рівень. 30
4. Синтаксичний рівень. 35
Висновок. 40
Список використаних джерел. 41
Лінгвістичний аналіз – вивчення мови художнього твору на всіх лінгвістичних рівнях, визначення їхньої ролі у розкритті змісту тексту.
Поняття художнього тексту є широким, у цій роботі предметом аналізу є поетичний цикл. Лінгвістичний аналіз поетичного тексту абсолютно необхідний тому, що мова будь-якого твору є багатоплановою та різношаровою, внаслідок чого містить у своєму складі такі мовні інкрустації, без знання яких або незрозуміло, про що йдеться, або складається спотворена картина образного характеру слів та виразів, художньої цінності та новизни використовуваних мовних фактів, їх відношення до сучасної літературної норми тощо.
Лінгвістичний аналіз зводиться до аналізу мовних одиниць всіх рівнів, але не враховуючи те, яку конкретно участь приймає кожна мовна одиниця у створенні поетичного образу. Так у тексті описуються почергово всі рівні мовної структури: фонетичний та метричний (для поезії), лексичний рівень, морфологічний та синтаксичний рівні.
Мова поетичного тексту живе за своїми законами, відмінним від життя природної мови, вона має особливі механізми породження художніх смислів. Слова і висловлювання художнього тексту за своїм актуальним змістом не дорівнюють тим самим словам, вживаним у буденному мові. Слово в художньому тексті, завдяки особливим умовам функціонування, семантично перетворюється, включає додатковий зміст, конотації, асоціації. Гра прямого та переносного значення породжує і естетичний, і експресивний ефекти художнього тексту, робить текст образним та виразним.
Специфічною характеристикою поетичного тексту є його семантична навантаження, полісемантичність, метафоричність, що зумовлюють множинність інтерпретацій будь-якого художнього тексту.
Таким чином, у поетичному тексті існує абсолютно унікальна та знакова ситуація: природна мова зі своєю власною впорядкованістю, стійкою системністю постає як знакова система першого рівня. З цієї мови формується мова словесного мистецтва як знакова система другого рівня. Описана знакова ситуація дозволяє стверджувати, що у лінгвістичному аналізі художнього тексту фактично досліджується мова першого рівня. Мова «другого рівня» - предмет аналізів лінгвопоетичного, естетичного та в певному сенсі літературознавчого.
Під час вивчення мовних одиниць виділяються кошти й прийоми створення експресивності художнього тексту, тобто. свого роду боротьба загальномовних та поетичних смислів та значень.
Лінгвістичний аналіз дозволяє бачити картину естетичного цілого в її справжньому світлі, такою, якою створював її і хотів, щоб сприймали письменник.
Актуальність цієї роботи полягає в тому, що не один повноцінний літературознавчий аналіз не може відбутися без цілісного лінгвістичного аналізу, який є частиною такого аналізу.
Метою даної є вивчення мови циклу «Перські мотиви» С.А.Есеніна, з якого виражається ідейне і пов'язане з цим емоційне зміст даного циклу.
На цьому етапі поставлені такі завдання:
1) розгляд фонетичного рівня названого циклу: ритмічну організацію та власне фонетичні засоби створення експресивності тексту;
2) вивчення лексичного рівня циклу «Перські мотиви» С.А.Есеніна: застарілих слів і оборотів, тобто. лексичних та фразеологічних архаїзмів та історизмів, незрозумілих фактів поетичної символіки, невідомих сучасному носієві російської літературної мови діалектизмів, професіоналізмів, арготизмів та термінів та індивідуально-авторських новоутворень у сфері семантики, словотвору та поєднання;
3) встановлення моделей словотвору деяких авторських словоформ, з'ясувати кількість слововжитків та слів у досліджуваному тексті;
4) опис синтаксичного рівня віршованого циклу, ряд фігур та синтаксичних конструкцій.
Наукова новизна цієї роботи полягає у спробі синтезу власнолінгвістичного аналізу з літературознавчим, розгляд багатьох мовних фактів з погляду їх існування у контексті літератури.
Матеріали курсової роботи можна використовувати під час роботи у шкільництві під час уроків російської літератури та мови, на семінарах, щодо циклу «Перські мотиви» С.А.Есенина студентами ВНЗ тощо.
Розглядаючи фонетичний рівень, відзначимо, що він не є головним у художньому тексті, проте нерідко саме він допомагає висловлювати зміст. Його роль може бути більш менш значною залежно від багатьох особливостей тексту. У віршованому тексті цей рівень набагато важливіший, ніж у прозовому. Поети деяких художніх напрямів - наприклад, символісти - надавали особливого значення звуковому вигляду своїх творів, іноді навіть на шкоду змісту. Будь-який істинно художній текст зазвичай організований фонетично відповідно до законів мови: він не містить неблагозвучних поєднань, ритмічно та інтонаційно відповідає змісту.
Якщо розуміти фонетичний рівень при лінгвістичному аналізі в широкому значенні - як загальні особливості мови, то можна пов'язати з ним і спостереження над ритмікою тексту.
Ритм створюється повторенням будь-яких явищ. Це повторення має бути регулярним, упорядкованим, що безпосередньо сприймається. Ще В.Гумбольдт стверджував, що завдяки ритмічній та музичній формі, властивій звуку в його поєднаннях, мова посилює наші враження від краси в природі, ще й незалежно від цих вражень, впливаючи зі свого боку однією лише мелодією мови на нашу душевну налаштованість.
Таким чином, звернемося до досліджуваного нами тексту. Цикл віршів З. А. Єсеніна «Перські мотиви», написаний ним 1924 року під час поїздки на Кавказ, складається з 15 віршів. Говорячи про особливості фонетичної структури циклу "Перські мотиви", звернемо увагу на ритмічну організацію віршів, що входять до нього.
Перший вірш із циклу, який називається «Влягла моя колишня рана…», написано п'ятистопним хореєм з пірріхіями, з чергуванням жіночої та чоловічої рими:
Влягла моя колишня рана -
П'яна маячня не глине мені серце.
Синіми квітами Тегерана
Я лікую їх нині у чайхані.
Схема цього вірша виглядає так:
_ _ | _′ _ | _′ _ | _′ _ | _′ _ |
_ _ | _′ _ | _′ _ | _ _ | _′
Хореєм написано багато віршів циклу: «Я запитав сьогодні у менялы…»:
Я спитав сьогодні у міняли,
Що дає за півтуману по рублю,
Як сказати мені для прекрасної Лали
Перською ніжне «люблю»?
Схема вірша:
_′ _ | _′ _ | _′ _ | _ _ | _′ _ |
_′ _ | _′ _ | _ _ | _′ _ | _ _ | _′
_′ _ | _′ _ | _′ _ | _′ _ | _′ _ |
_ _ | _′ _ | _′ _ | _ _ | _′
«Руки милою – пара лебедів…»:
Руки милою – пара лебедів –
У золоті волосся моє пірнає.
Все на цьому світі з людей
Пісня кохання співають і повторюють.
Схема вірша виглядає так:
_′ _ | _′ _ | _′ _ | _ _ | _′
_′ _ | _ _ | _ ′_ | _′ _ | _′ _ |
_′ _ | _′ _ | _′ _ | _′ _ | _′
_ ′_ | _′ _ | _′ _ | _ ′_ | _ _ |
"Ти сказала, що Сааді ...":
Ти сказала, що Сааді
Цілував лише в груди.
Стривай ти, бога ради,
Навчуся колись.
Для цього вірша схема представлена таким чином:
_′ _ | _′ _ | _′ _ | _′ _ |
_ _ | _′ _ | _ ′_ | _′
_ _ | _′ _ | _′ _ | _′ _ |
_ _ | _′ _ | _′ _ | _ ′
Ми бачимо, що ці вірші написані хореєм. Цей віршований розмір є основним у цьому циклі: «Ніколи я не був на Босфорі…», «У Хороссані є такі двері…», «Блакитна батьківщина Фірдусі…», «Чому місяць так світить тьмяно…», «Блакитна та весела країна… », « Ти сказала, що Сааді ...». Причому у всіх віршах кількість стоп варіюється від трьох до п'яти. Пірріхій зустрічається також у всіх вищезгаданих віршах. Тут він виконує як експресивну функцію, а й змістовну. Слова, на яких припадає пірріхій, несуть особливе смислове навантаження. Їх під час читання слід виділяти інтонаційно. Це в основному поєднання прикметника та предметного слова: 'чорну чадру', 'дівчат весняних', 'ніжне «люблю»', 'лагідне поцілунок' 'милою Шагане', 'золото холодне', 'блакитної країни', 'примари далекі ', 'цвинтарною травою', 'задумлива пір'я, 'красиве страждання', 'блакитна батьківщина', 'свіжістю пружною', 'блукальної долі', 'глибою золотою', 'троянди шелестить', 'бузкові ночі', 'милі краї ' і т.д. Завдяки пірріхію (|_ _|) сила ударного складу перед ненаголошеними посилюється, і ненаголошений інтервал збільшується, тому слова вимовляються з інтонацією протяжності, що надає їм гротескне значення.
Потрібно, щоб у дітей мовні знання складалися над вигляді розрізнених фрагментів, а системі. У них має бути сформоване наукове уявлення про рівні мовної системи, її внутрішні зв'язки, про функціонування цієї системи, про мовну прагматику.
Мова – це рівнева система:
п р о і з н о с і т е ль н ий рівень: звуки мови, склад, наголос, фонеми, їх сильні
і слабкі позиції, інтонації та ін;
м о р ф е м н ий рівень – основа слова, корінь, суфікс, префікс; л е к с і ч е с к ий рівень – слова, їх значення (семантика), відтінки значення, груп-
пи слів за значенням, за стильовою приналежністю тощо; м о р ф о л о г і че ський рівень (граматика) – класифікація слів за функціо-
нальною ознакою, за формально-граматичними ознаками, зміни форм слів для вираження сенсу мови та ін;
синтаксичний рівень (граматика) - поєднання слів, засоби їх зв'язків, речення, їх типи, що ускладнюють конструкції та ін;
рівень тексту або зв'язковий – побудова компонентів мови, за обсягом перевищують речення.
Такий рівневий, структурний підхід до мови. Вивчатися мова повинна у взаємодії всіх цих рівнів. Але, як відомо, мова «оживає», починає працювати лише у мовній діяльності, у письмовому чи усному варіанті. Отже, закономірності мови, механізми її дії не можуть бути засвоєні без розуміння функцій її одиниць та конструкцій, кожної граматичної категорії та форми. Іншими словами, потрібний функціональний підхід до мови. Він допомагає школярам зрозуміти доцільність кожного з рівнів мови та необхідність графіки, орфографії для письмового варіанта мови, а також розвиненого голосу, гарної дикції для усного спілкування та багато інших. ін.
Системно-структурний та функціонально-семантичний підходи необхідні для того, щоб вибрати доцільний порядок, потрібну послідовність. Рівні мови вивчаються паралельно: без знання фонетики (і основ фонології) неможливо засвоїти графіку та орфографію, без розуміння синтаксису важко зрозуміти морфологію, без морфеміки – словотвір та ту саму орфографію. Вибір слова залежить від змісту промови, пунктуація – від структури речення, від інтонації...
Кожна нова мовна одиниця чи форма обґрунтовується через її функцію. Так, знайомство з займенником дається через заміну слова, що повторюється, через усунення повтору в тексті: Хлопчики пішли до лісу. Грибів хлопчики не знайшли, зате бачили зайця і без
лочку. Діти самі виправляють: Грибів вони не знайшли.Так школярі розуміють найпростішу функцію індивідуальних займенників.
Подібним чином діти засвоюють функцію категорії числа в різних частин мови, орудного відмінка іменників, функцію приставки і суфікса в освіті нових слів, особистої форми дієслова для передачі ситуації, в якій діють люди, і багато інших. ін.
І системний, і функціональний підходи у вивченні форм та закономірностей мови
забезпечують розвиток мислення школярів через природу та властивості самої мови. Мова сама виховує школяра розумово, розвиває його мислення, потім вказували Л. У. Щерба, У. А. Добромислов.
Близький до функціонального та комунікативний підхід до мови, що вивчається. Відповідно до цього підходу будь-яке мовне явище слід розглядати крізь призму комунікативної доцільності. По суті, цей підхід не такий вже й новий: ще Ф. І. Буслаєв запропонував методику вивчення мови на основі вивчення літературних текстів. Сьогодні комунікативний підхід передбачає вивчати будь-яке мовне явище не саме собою, як усередині мовної структури, а й у ситуаціях комунікації, у мові, у тексті, як зрозуміти сутність досліджуваного явища, а й ужити відповідну мовну форму у своїй промови, вивчити її вживання та іншими авторами – майстрами слова. Сучасний підхід вимагає також вивчення результату застосування цієї форми, щоб оцінити її інформаційну і виразну силу. Це «зворотний зв'язок» у спілкуванні.
Поглиблене вивчення російської мови
Сучасна різнорівнева освіта висунула завдання посиленої, доповненої мовної освіти; ця ідея не виключає і початкових класів у гімназіях, школах гуманітарного спрямування, інколи ж – і у звичайних школах. Створюються спеціальні програми та підручники, посібники. Цілі поглибленого вивчення мови:
а) підготувати учнів початкових класів до навчання у старших класах, де гуманітарний напрямок отримає повний розвиток;
б) заронити інтерес до філології, кискусства слова, прищепити любов до мови, мов; в) заронити перші зерна майбутньої професійної інформації – про роботу журна-
аркуша, редактора, перекладача, актора, дипломата, вчителя-словесника, юриста.
На жаль, наявні програми поглибленого вивчення російської мови у початкових класах націлені переважно першу завдання. Поглиблене вивчення мови сприймається як ускладнення програми, запровадження нових тем з граматики, яких у звичайних програмах. Так, вводяться теми «Іменник», «Прислівник», «Прислів'я» тощо, вивчення дієслова доповнюється поняттями «запорука», «нахилення»; розширюється тема «Схиляння іменників»; вводяться основи словотвори, лексикологічні поняття, знайомство з фразеологією... Не можна заперечувати, такі доповнення корисні, але мають кількісний характер. Хоча мета поглибленого вивчення мови може бути не лише кількісна, а й якісна: поглиблене проникнення в семантику, багатозначність лексики, зміст тексту; дослідження словотвору, звернення до доступних засобів етимології; звернення до історії мови, до міжмовних зіставлень; звернення до шкільної (навчальної) та «дорослої» лексикографії, робота зі словниками; вдосконалення культури мовлення учнів, їх майстерності передачі думки у тексті. Нову якість вивчення російської мови внесе і дослідницька діяльність: вивчення говірок, топоніміки. У цьому поглиблене вивчення мови замикається із позакласною роботою: з гуртками мовними, літературними, театральними, клубами мандрівників, організацією конкурсів, виданням журналів тощо.
Поглиблене вивчення мови спирається на інтереси та здібності учнів, їхню загальну культуру. Тут починає працювати особлива галузь педагогіки – «проблеми обдарованих
дітей», причому обдарованість розглядається не як якесь постійне, природою дана якість, бо як загальний розвиток, стійкі інтереси, нестандартне мислення, висока навченість, прагнення лідерства, активність, вміння долати труднощі, висока мотивація вчення.
Розвиваюча роль теорії мови
Вивчення мовної теорії виконує три функції: по-перше, це її інформаційна роль, тобто за допомогою її вивчення школярі набувають системи знань про мову людей; по-друге, учні розвивають свої розумові, інтелектуальні можливості, формують абстрактне мислення, опановують розумові операції, моделювання, міркування і доказ; по-третє, формується правильне співвідношення теоретичного та практичного у мові, у мовній діяльності. І незважаючи на те, що в мовному розвитку дитини практика багато в чому випереджає теорію, остання впорядковує практику, піднімає її на новий, більш високий ступінь.
У практичному відношенні мовна теорія є основою всіх розділів курсу російської.
На вимовному рівні вона забезпечує норму літературної вимови, дає опору в засвоєнні графіки, орфографії, дикції, орфоепії, механізмів письма та читання, методики звукобуквенного аналізу та ін. Морфеміка та теорія словотворення забезпечують вирішення найважчих граматико-орфографічних завдань. Навіть невеликий обсяг знань учнів з галузі лексикології та фразеології допомагає у семантиці, у механізмах вибору слова, у тлумаченні слів та фразеологічних одиниць, сприяє аналізу. На морфологічному рівні забезпечується перевірка орфограм: більшість алгоритмів орфографії будується на морфологічній основі. Теорія мови та лінгвістика тексту забезпечують правильність побудови мови, вироблення механізмів говоріння, аудіювання, письма та читання, внутрішньої підготовки майбутнього висловлювання. Весь комплекс теоретичних знань з мови готує школяра до редагування власного тексту, його аналізу та оцінки.
Величезне значення теорія мови має у розвитку методики її викладання: від вирішення питання про правильне співвідношення теорії та практики у шкільному курсі – до складання вправ для школярів.
Глава 3. МЕТОДИ ВИВЧЕННЯ РОСІЙСЬКОЇ МОВИ У ШКОЛІ
Метод передбачає:
а) визначення мети навчання: від цього залежить вся система взаємодії вчителя та учнів;
б) визначення способу подання матеріалу учням;
в) характер взаємодії вчителя та учнів; г) визначення характеру оцінки засвоєння, пропозиція критеріїв.
Він є системою діяльності суб'єктів навчального процесу, сукупність прийомів, підпорядкованих загальної установки. У «Вступі» автор вже звертався до методів – до однієї з їх класифікацій, побудованої на поступовому зростанні пізнавальної активності та самостійності учнів. Але можуть бути обрані інші підстави для типології методів, наприклад по етапах навчального процесу. Тоді буде виділено такі групи методів: методи, що застосовуються на етапі мотивації та стимулювання; методи, що застосовуються на етапі засвоєння нового матеріалу; методи закріплення; методи контролю та оцінки та ін. Виділяють також методи практичні та теоретичні; методи, що застосовуються лише в одному з розділів курсу, наприклад: методи навчання правопису, читання, методи розвитку мови...
Теорія методів навчання упорядковує діяльність вчителя та учнів, дає надійну основу для практичних розробок, технологій.
Мовний аналіз як метод
У вивченні мовної теорії цього методу належить найважливіше місце; його сутність – дроблення досліджуваного цілого на складові з метою глибокого проникнення сутність явищ. Після аналізом, зазвичай, слідує синтез, який знову з'єднує розчленоване, – це узагальнення, вершина пізнавального процесу.
Мовний аналіз має наступні види (починаємо з найбільших одиниць - від тексту):
– мовний аналіз тексту;
– синтаксичний аналіз (у межах пропозиції);
– морфологічний аналіз (частини промови, їх форми);
– морфемний аналіз (склад слова);
– словотвірний аналіз;
– аналіз чи характеристика лексики;
– фонетичний аналіз (фонеми, звуки, літери, склади, наголоси);
– елементи стилістичного аналізу, оцінки культури мови, аналізу красномовства, вимог риторики. Для усної промови - характеристика дикції, артикуляції, інтонації та ін.
З погляду методичної, величезна перевага видів мовного аналізу – у тому сукупності, що дозволяє тримати в активізованому стані весь обсяг мовних знань і умінь учня, постійно відтворювати та вивіряти їх. У цьому сенсі мовний аналіз можна віднести як до етапу закріплення знань і тренінгу, а й
до підготовка нової теми. У ході аналізу учень виявляєщось нове собі, виникає необхідність розібратися у цьому новому. Аналіз використовується і в інших порівняльних методах, наприклад, в евристичному.
Кожен вид мовного аналізу має власний порядок – рід алгоритму. Наприклад, послідовність морофологічного часобору така: визначити, до якої частини мови відноситься розбирається слово; назвати його у його вихідній формі; назвати постійні ознаки слова як частини мови; визначити його форму: відмінок, число для іменників, час, особа, число для дієслова тощо; вказати закінчення та основу; визначити морфемний склад основи; вказати зв'язку слова, що розбирається, в реченні та його синтаксичну
Мовний аналіз та синтез
Цей метод належить як до орфографії, до всіх розділів методики російської. В даному випадку він забезпечує свідомо-мовну основу орфографії, він виконує і свою первинну функцію - дослідницьку. Види та прийоми мовного аналізу, що використовуються в правописі:
а) звукобуквенний (фонетико-графічний) аналіз слів, їх поєднань, провідний вид аналізу в I класі, застосовується і в наступних класах, особливо цінний у роботі зі словами, право писання яких істотно розходиться з вимовою;
б) складовий та акцентологічний аналіз, виділення ударних і ненаголошених складів, застосовується при перевірці ненаголошених голосних, при переносі слів з рядка на рядок;
в) семантичний аналіз, тобто. з'ясування прямих і переносних значень слів і мовних зворотів, багатозначності, відтінків, конотацій;
г) словотвірний, морфемний і етимологічний аналіз (у доступних випадках, зрозуміло), застосовується щодо переважно правопису коренів слів;
д) морфологічний аналіз - визначення частин мови та їх форм, типів відмінювання, відмінювання, застосовується при засвоєнні правопису відмінкових та особистих закінчень, при розрізненні прийменників та приставок тощо;
е) синтаксичний аналіз - виділення речень з тексту, встановлення зв'язків між словами в реченні, розрізнення членів речення, застосовується при вивченні пунктуації, сприяє перевірці правопису відмінкових та особистих закінчень, прийменників та ін.
Однією з видів аналізу є орфографічний і пунктуаційний аналіз, тобто. виявлення орфограмм і пунктограм, їх кваліфікація та коментування, тобто. вказівки способів перевірки. (Див. також підрозділ «Граматико-орфографічне коментування».)
Мовний синтез тісно пов'язаний із аналізом; його види та прийоми:
а) синтез лише на рівні звуків і літер, тобто. складання складів і слів із фонетичних та графічних одиниць, звукозлиття у складі та в слові, складання слів та їх поєднань з букв розрізної абетки на набірному полотні, запис слів на дошці та зошитах;
б) перші спроби словотвору: синтез слів за зразком, на основі аналогії, за найпростішими моделями, із заданим коренем, суфіксом, приставкою;
в) синтез на рівні формоутворення – відмінювання щвідмінювання, запис отриманих форм, зв'язування їх з іншими словами;
г) синтез синтаксичних конструкцій: словосполучень та речень, забезпечення зв'язку слів, узгодження та управління, передача думки того, хто говорить або пише, пунктуація;
д) побудова компонентів тексту (абзац, ССЦ, забезпечення зв'язків між реченнями, пунктуація).
Синтез речень і тексту - це застосування (закріплення) всього комплексу умінь і в усному, і в писемному мовленні: вираження думки в акустичному чи графічному коді, інтонації, графіка, орфографія, каліграфія. Синтез в області орфографії – це перевірка тексту, слова та написання за результатами перевірки.
Аналіз і синтез переплітаються, зливаються: так, у викладі думки (у творі) йде синтез думки, мовний синтез лише на рівні внутрішньої мови, потім уявний аналіз - виділення орфограмм, потім знову синтез - у розумі і графічний, тобто. запис, написання.
У слуховому диктанті текст сприймається синтетично, акустичному коді; подумки аналізується і одночасно перекодується на графічний код, виділяються орфограми - знову аналіз; орфограми перевіряються; текст знову синтезується та фіксується у графічному коді.
Самоконтроль, самоперевірка - смисловий синтез (думковий) та одночасний аналіз із установкою на орфографію.
Запам'ятовування
Відоме запам'ятовування довільне - на основі вольового акту, запам'ятовування усвідомлене та мимовільне. У початкових класах прийнято орієнтуватися на перше; друге розвивається, по-перше, з урахуванням першого, по-друге, у процесі вправ, у всіх видів листи. Одночасно розвивається міцність пам'яті та її готовність до миттєвого відтворення необхідного матеріалу.
Хороша пам'ять – запорука успіху. Будь-яка недооцінка пам'яті, вміння запам'ятовувати і відтворювати, може завдати чималої шкоди, особливо у початкових класах, де в дітей віком ще мало знань і досвіду, дозволяють будувати складні ланцюги міркування, тобто. вирішувати граматико-орфографічні завдання, робити самостійні висновки. Тим більше, що в російській орфографії чимало такого, що може бути засвоєно лише запам'ятовуванням.
Запам'ятовування - це психологічна основа імітаційного методу, у якого застосовуються такі прийоми:
а) установка на зорове запам'ятовування паралельно з уявним «промовлянням» про себе, подумки, або вголос: в останньому випадку додатково включається і кінестезична, і слухова пам'ять;
б) встановлення на правильне, безпомилкове лист, створення у пам'яті лише одного «образу слова» - правильного; при помилковому написанні в пам'яті залишаються два «образи слова», тому імітаційний метод відкидає какографію (див. вище);
в) використання різноманітних словників: списків «словникових» слів у підручнику, плакатів з переліком «важких» слів, «Орфографічних словників» у вигляді окремої книжки з алфавітним порядком слів (нині школа має кілька таких словників - П.А.Грушникова , А.А.Бондаренко, Є.Н.Леоновича), інших словників - тлумачних, синенимич-
ських, словотвірних; складання власних учнівських словників;
г) зорові диктанти, різні види листа по пам'яті та самодиктанти, різні види списування, особливо ускладнені аналітико-синтетичними та іншими додатковими завданнями;
д) використання картин, наочних посібників, таблиць, схем, словотвірних моделей;
е) запам'ятовування морфемного складу слів (як неперевірених, і перевіряних), словотворчих гнізд, словосполучень, цілих пропозицій (прислів'їв, афоризмів, загадок, цитат, віршів, прозових уривків); виразне мовлення, читання, імпровізація - усе те, що формує внутрішнє почуття мови, мовну інтуїцію. Остання згодом забезпечить автоматизовану навичку безпомилкового листа.
Не слід протиставляти запам'ятовування методам свідомого засвоєння орфографії. Запам'ятовування доречне при засвоєнні аж ніяк не тільки неперевірених написань. Воно доречне при написанні приставок: їх небагато, вони легко запам'ятовуються; деяких суфіксів: -an-, -ян-, -ін-та ін.; коріння з чергуваннями тощо. Обережніше слід ставитися до запам'ятовування закінчень - відмінкових, особистих, які мають у своєму складі ненаголошені голосні: тут запам'ятовування має бути спрямовано спосіб перевірки, тобто. на правило. Не рекомендується також запам'ятовування при вживанні великих літер та інших диференціюючих написань, при переносі слів, у випадках злитого та роздільного написання слів.
