Тенденції розвитку освіти у Росії. Тенденції розвитку сучасної системи освіти у світі

У суспільстві освіта стала однією з найбільших сфер людської діяльності. У ній зайнято понад мільярд учнів та майже 50 млн педагогів. Помітно підвищилася соціальна роль освіти: від її спрямованості та ефективності сьогодні багато в чому залежить перспективи розвитку людства. Останнім десятиліттям світ змінює своє ставлення до всіх видів освіти. Освіта, особливо вища, сприймається як головний, провідний чинник соціального та економічного прогресу. Причина такої уваги полягає у розумінні того, що найважливішою цінністю та основним капіталом сучасного суспільства є людина, здатна до пошуку та освоєння нових знань та прийняття нестандартних рішень.

Щоб зрозуміти природу та рушійні сили розвитку вищої освіти в сучасному світі, необхідно розглянути деякі загальні умови та стійкі закономірності, що безпосередньо впливають на сферу освіти в цілому та на вищу освіту зокрема.

Закономірності:

1. зростання наукомістких виробництв, для ефективної роботи яких понад 50% персоналу повинні становити особи з вищою чи спеціальною освітою.

2. Інтенсивне зростання обсягу наукової та технічної інформації, що призводить до її засвоєння за 7-10 років.

3.Швидка зміна технологій, що викликає моральне старіння виробничих потужностей за 7-10 років.

4. висування першому плані наукових досліджень про стику різних наук.

5. наявність потужних зовнішніх засобів розумової діяльності, які призводять до автоматизації як фізичного, а й розумової праці.

6.рост число людей, залучених у наукову та інші види складних діяльностей, які призводять, на думку низки дослідників, до падіння середнього евристичного потенціалу вченого;

7. постійне та стійке зростання продуктивності праці в промисловості, що дозволяє зменшити частку населення, зайнятого в матеріальному виробництві, та збільшити кількість людей, що працюють у галузі культури та духовної творчості;

8. підвищення добробуту та грошових доходів населення, що призводить до зростання платоспроможного попиту на освітні послуги.

Вирізняються такі тенденції.

I. Демократизація вищої освіти. Це тенденція до загальнодоступності вищої освіти, свободи вибору виду освіти та спеціальності, характеру навчання та сфери майбутньої діяльності, відмова від авторитаризму та командно-бюрократичної моделі управління.

ІІ. Створення науково-навчально-виробничих комплексів як специфічної для вищої школи форми інтеграції науки, освіти та виробництва.

ІІІ. Фундаменталізація освіти. Це суперечлива тенденція розширення та поглиблення фундаментальної підготовки при одночасному скороченні обсягу загальних та освітніх дисциплін за рахунок більш суворого відбору матеріалу, системного аналізу змісту та виділення його основних інваріантів.

IV. Індивідуалізація навчання та індивідуалізація праці студента. Це досягається за рахунок збільшення числа факультативних та елективних курсів, розповсюдження індивідуальних планів, урахування індивідуальних психофізіологічних особливостей студентів при виборі форм та методів навчання.

V. Гуманітаризація та гуманізація освіти спрямована на подолання вузькотехнократичного мислення фахівців природничо-технічного профілю. Вона досягається збільшенням кількості гуманітарних та соціально-економічних дисциплін (їх частка досягає 30%), розширення культурного кругозору студентів, прищеплення навичок соціальної взаємодії через тренінги, дискусії, ділові та рольові ігри.

VI. Комп'ютеризація вищої освіти. У багатьох провідних ВНЗ кількість персональних комп'ютерів перевищує кількість студентів. Використовуються вони як проведення обчислювальних і графічних робіт, а й спосіб входження до інформаційних систем, для тестового педагогічного контролю, як автоматизовані системи навчання, як засоби пред'явлення інформації тощо.

VII. Тенденція початку масової вищої освіти. Вона виявляється у випереджальному зростанні витрат на освіту порівняно з іншими соціальними програмами та у зростанні числа студентів.

VIII. У європейських університетах посилилася тенденція до автономізації, переходу до самоуправління та виборності керівного складу ВНЗ на всіх рівнях.

IX.Складається система регулярної оцінки ефективності роботи ВНЗ із боку суспільства. Наприклад, у США група з кількох тисяч фахівців ранжує навчальні заклади за багатьма показниками, включаючи такі, як витрати на підготовку одного студента, обсяг науково-дослідних робіт.

Психологічна освіта- процес та результат засвоєння систематизованих знань, умінь та навичок. Психологічну освіту зазвичай дається у ВНЗ, професорами та викладачами, за великими систематизованими програмами, починаючи з азів і закінчуючи спеціалізацією.

Психологічне навчанняу порівнянні з психологічною освітою може бути більш фрагментарною, вирішальною локальні, вузькоспрямовані життєві або ділові завдання.

Між психологічним навчанням і психологічним освітою різниця у двох основних моментах: ступеня систематичності переданих знань й у тому, хто автор того, що відбувається: викладач чи учень.

Навчання- це те, що робить викладач, організований викладачем процес передачі знань та вмінь. Освітаа - це результат діяльності того, хто навчається, це те, що засвоїв людина на курсах або тренінгу від того чи іншого викладача.

Наукавизначається, по-перше, як діяльність із виробництва знань і, по-друге, як форма систематизації знань.
Навчальний предметвизначається, по-перше, як система знань і, по-друге, як система видів навчально-пізнавальної діяльності із засвоєння цих знань.

наукова дисципліна- це система знань, орієнтована на дослідників, а навчальна дисципліна- це система знань, орієнтована на учнів.
У зв'язку з цим важливо наголосити, що структура наукових та навчальних дисциплін може збігатися, а може і не збігатися.
Навчальна дисципліна включає в себе два компоненти:систему знань; систему навчально-пізнавальної діяльності, спрямованої їх засвоєння.

Під час розробки обох компонентів навчальної дисципліни враховуються такі факторы:

· Рівень, тип і цілі освітньої програми;

· Інтереси учнів;

· Знання та здібності учнів;

· Форми та функції активності учнів;

· Існуючий фонд дидактичних матеріалів.

Отже, структура навчальної психологічної дисципліни визначається цими чинниками.

Ступінь систематизації відповідної галузі психологічного знання.Чим більш систематизовані знання, тим більше наукова дисципліна може претендувати на те, щоб стати навчальною дисципліною і бути включеною до навчальних планів.

Методологічна позиція, інтереси, погляд викладача.Хоча в рамках навчальної дисципліни викладач повинен викласти та розкрити всі існуючі теорії, концепції, погляди, поняття, він має право дотримуватися певної методологічної позиції, мати власні інтереси та точку зору на викладаний предмет.

Рівень, тип та цілі освітньої програми, в рамках якоївикладається психологія. Система знань, включених у навчальну дисципліну, та система навчально-пізнавальної діяльності, спрямована на їх засвоєння, повинні бути різними залежно від того: 1) чи викладається ця дисципліна у початковій, основній, середній чи вищій школі; 2) чи викладається вона у загальноосвітньому чи професійному навчальному закладі; 3) викладається вона студентам - майбутнім психологам, педагогам, лікарям або студентам інших спеціальностей.

Інтерес учнів та студентівдо певних тем, проблем, фактів та понять, обумовлений їх віком, рівнем розвитку, індивідуально-психологічними особливостями. Викладач може приділити більше уваги будь-яким темам, фактам, поняттям залежно від інтересів учнів.
Знання та здібності учнів та студентів.Викладач повинен будувати навчальну дисципліну в залежності від наявних у учнів та студентів знань у цій галузі та з даної проблематики, з урахуванням того факту, чи є цей навчальний курс першим психологічним курсом для учня, чи він вивчав психологію раніше.

Функції, які виконують різні види та форми активності учнів у процесі засвоєння певних психологічних знань та умінь. Засвоєння навчальної дисципліни може бути більш менш успішним залежно від того, чи вивчається вона у формі лекцій, семінарських, практичних занять, або ж в рамках самостійної роботи, у вигляді індивідуальної, групової або фронтальної активності. Кожен із перелічених видів активності виконує у навчальній діяльності свої функції.

Існуючий фонд дидактичних матеріалів.Ступінь дидактичної розробленості навчальної дисципліни може бути різним. Зокрема, може існувати детальна програма занять з курсу, що викладається, конкретні завдання, наочні матеріали, контрольні питання, методичні рекомендації з вивчення певних тем.

1.3.1. Вища школа індустріально розвинених країн після Другої світової війни

Щоб зрозуміти природу та рушійні сили розвитку вищої освіти в сучасному світі, необхідно розглянути деякі загальні умови та стійкі закономірності, що безпосередньо впливають на сферу освіти в цілому та на вищу освіту зокрема. До таких закономірностей суспільно-політичного, науково-технічного і навіть морального порядку можна зарахувати такі:

зростання наукомістких виробництв, для ефективної роботи яких понад 50% персоналу повинні становити особи з вищою чи спеціальною освітою. Цей чинник визначає швидке кількісне зростання вищої школи;

інтенсивне зростання обсягу наукової та технічної інформації, що призводить до її подвоєння за 7-10 років. В результаті кваліфікований фахівець повинен володіти здатністю та навичками самоосвіти та включатися до системи безперервної освіти та підвищення кваліфікації;

швидка зміна технологій, що викликає моральне старіння виробничих потужностей за 7-10 років. Цей чинник вимагає від фахівця хорошої фундаментальної підготовки та здатності швидко освоювати нові технології, що недоступно так званим вузьким фахівцям;

висування першому плані наукових досліджень про стику різних наук (біофізика, молекулярна генетика, фізична хімія тощо.). Успіхів у такій роботі можна досягти лише за наявності великих і фундаментальних знань, а також за вміння працювати колективно;

наявність потужних зовнішніх засобів мисленнєвої діяльності, що призводять до автоматизації як фізичної, а й розумової праці. Через війну різко зросли цінність творчої, неалгоритмизируемой діяльності та попит на фахівців, здатних здійснювати таку діяльність;

зростання кількості людей, залучених у наукову та інші види складних діяльностей, що призводить, на думку ряду дослідників, до падіння середнього евристичного потенціалу вченого. Для компенсації цього падіння необхідно озброювати спеціалістів знаннями методології наукової чи практичної діяльності;

постійне та стійке зростання продуктивності праці в промисловості та сільському господарстві, що дозволяє зменшити частку населення, зайнятого в матеріальному виробництві, та збільшити кількість людей, що працюють у галузі культури та духовної творчості;

підвищення добробуту та грошових доходів населення, що призводить до зростання платоспроможного попиту на освітні послуги.

Як відповіла на ці вимоги часу вища школа індустріально розвинених країн? У цьому складному багатоплановому перебудовному процесі можна виділити такі тенденції:

1. Демократизація вищої освіти. Це тенденція до загальнодоступності вищої освіти, свободи вибору виду освіти та спеціальності, характеру навчання та сфери майбутньої діяльності, відмова від авторитаризму та командно-бюрократичної моделі управління.

2. Створення науково-навчально-виробничих комплексів як специфічної для вищої школи форми інтеграції науки, освіти та виробництва. Центральною ланкою такого комплексу є освітній сектор, ядро ​​якого становить ВНЗ чи кооперація ВНЗ, а периферію – базові коледжі, середні спеціалізовані школи, курси, лекторії, відділення післядипломної освіти. Науково-дослідний сектор (система НДІ) забезпечує умови для наукового зростання та для розгортання комплексних, міждисциплінарних розробок як для викладачів, які беруть участь у його роботі, так і для студентів (через курсові та дипломні роботи). Виробничий сектор включає конструкторські бюро (у тому числі студентські), досвідчені виробництва, впроваджувальні і так звані венчурні фірми, кооперативи і т.п.

3. Фундаменталізація освіти. Це суперечлива тенденція розширення та поглиблення фундаментальної підготовки при одночасному скороченні обсягу загальних та обов'язкових дисциплін за рахунок суворішого відбору матеріалу, системного аналізу змісту та виділення його основних інваріантів. Надмірна фундаменталізація іноді супроводжується падінням інтересу до навчання або утрудненням вузькопрофесійної адаптації.

4. Індивідуалізація навчання та індивідуалізація праці студента. Це досягається за рахунок збільшення числа факультативних та елективних курсів, розповсюдження індивідуальних планів, урахування індивідуальних психофізіологічних особливостей студентів при виборі форм та методів навчання. p align="justify"> Індивідуалізація навчання передбачає також значне збільшення обсягу самостійної роботи за рахунок зменшення часу, що відводиться на аудиторні заняття.

5. Гуманітаризація та гуманізація освіти спрямована на подолання вузькотехнократичного мислення фахівців природничо-наукового та технічного профілю. Вона досягається збільшенням кількості гуманітарних та соціально-економічних дисциплін (їх частка у кращих вишах сягає 30 %), розширення культурного кругозору студентів, прищеплення навичок соціальної взаємодії через тренінги, дискусії, ділові та рольові ігри тощо. Гуманітаризація передбачає також створення сприятливих можливостей для самовираження особистості викладача та студента, формування гуманного ставлення до людей, терпимості до інших думок, відповідальності перед суспільством.

6. Комп'ютеризація вищої освіти. У багатьох провідних вузах кількість персональних комп'ютерів перевищує кількість студентів. Використовуються вони як проведення обчислювальних і графічних робіт, а й спосіб входження до інформаційних систем, для тестового педагогічного контролю, як автоматизовані системи навчання, як засоби пред'явлення інформації тощо. Комп'ютеризація багато в чому змінює характер професійної діяльності, забезпечуючи працівника новими зовнішніми засобами цієї діяльності.

7. Тенденція початку масової вищої освіти. Вона виявляється у випереджальному зростанні витрат на освіту порівняно з іншими соціальними програмами та у зростанні числа студентів. Так, середньорічні темпи зростання витрат на вищу освіту в 1965-1980 р. склали практично у всіх індустріально розвинених країнах 15-25% і дещо знизилися у 80-х роках. Особливо великі ці цифри для країн, які мали менш розвинену економіку і вступили на шлях інтеграції з найбільш розвиненими країнами. Іспанія, наприклад, з 1975 по 1983 р. збільшила витрати на освіту в 10 разів, у той час як у США з 1970 по 1985 р. витрати на освіту зросли у 3,4 рази (на вищу – у 3,9) [Галаган А.І. та ін - 1988]. Темпи зростання кількості студентів становили у різних країнах 5-10 % на рік. Наприкінці 80-х у США до 57 % випускників середніх шкіл вступали до вузів (включаючи молодші коледжі), у Японії - до 40 %.

8. У європейських університетах посилилася тенденція до автономізації, переходу до самоврядування та виборності керівного складу ВНЗ на всіх рівнях.

9. Зростають вимоги до професіоналізму викладачів, підвищується значущість педагогіки та психології у підготовці та підвищенні кваліфікації викладацьких кадрів вузів. Виробляються критерії оцінки діяльності викладачів; при цьому обчислюється рейтинг чи підраховуються очки окремо для власне викладацької діяльності, науково-дослідної роботи та громадської активності.

10. Складається система регулярної оцінки ефективності роботи вузів із боку суспільства. У США, наприклад, група з кількох тисяч фахівців ранжує навчальні заклади за багатьма показниками, включаючи такі, як витрати на підготовку одного студента, обсяг науково-дослідних робіт, кількість і якість курсів, кількість випускників, які отримали докторський ступінь, і т.п. .

Ці та інші тенденції по-різному виражені у різних країнах - залежно від національних особливостей, стану економіки, традицій системи освіти. Але тією чи іншою мірою вони проявляються у всіх розвинених країнах і не можуть ігноруватися російською вищою школою, що має свої власні високі зразки і чудові традиції.

Контрольні питання та завдання

1. Перерахуйте факти та закономірності соціально-економічного та науково-технічного розвитку цивілізації, які визначають основні вимоги до сучасної вищої школи.

2. Які виробництва належать до категорії наукомістких?

3. Які основні тенденції розвитку вищої школи індустріально розвинених країнах?

4. Що входить до складу науково-навчально-виробничого комплексу?

5. Чи суперечить тенденція до фундаменталізації вищої освіти тенденції до спеціалізованої підготовки випускника для роботи на конкретному робочому місці?

УДК 378:316.37

ТЕНДЕНЦІЇ РОЗВИТКУ ВИЩОЇ ОСВІТИ У СУЧАСНОМУ СВІТІ

Н.А. СУВОРІВ

Статтю представлено доктором філософських наук, професором Панферовим К.М.

Розглядаються пріоритети державної політики у сфері освіти, тенденції розвитку вищої освіти у світі, формулюються вимоги до сучасної освіти.

Ключові слова: освіта, процес освіти, вища школа, інновації освіти, соціальні технології, економіка знань.

У сучасну епоху глобалізації та вибухового характеру науково-технічного прогресу, постійних викликів зовнішнього середовища, на державу покладається відповідальність за формулювання пріоритетів та цілей національного розвитку, вибір шляхів та інструментів ефективного досягнення поставлених цілей. Однак, крім цього, держава відповідає за виробництво суспільних благ, одним з яких є освіта. Зростає розуміння ролі та значущості освіти для успішного розвитку країни у сучасних умовах.

Вплив освіти на економічний розвиток помічений вченими вже давно. Професор Московського університету І.Х. Озеров, відзначаючи, що працю англійського чи німецького робітника продуктивніше праці російського робітника, прямо пов'язував це з розвитком загальної освіти, службовця базою для технічного, і вказував на велике відставання у рівні поширенні загальної освіти населення Росії цих країн . Інший наш співвітчизник Д. Боголепов відзначав залежність між поширенням народної освіти в Німеччині, а на його основі технічної освіти, та стрімким посиленням її економічної могутності, що допомогло їй (Німеччині) створити одну з наймогутніших держав і стати небезпечним конкурентом (суперником) найголовніших передових держав.

Вже на початку другої половини ХХ ст. приходить масове усвідомлення вирішального значення людського чинника економіки. Сформувалася та набула розвитку концепція "людського капіталу", що має витоки в класичній політекономії. Адам Сміт писав: "Придбання таких здібностей, вважаючи також зміст їхнього власника протягом його виховання, навчання або учнівства, завжди вимагає дійсних витрат, які є основним капіталом, що ніби реалізується в його особистості. Ці здібності..., водночас стають частиною багатства всього суспільства. . Освіта є одним із складових частин " людського капіталу " . Сьогодні стало очевидним, що не фізичний, а людський капітал, не машини, а люди уявляють рушійну силу економічного зростання. У поняття національного багатства включають, поряд із речовими елементами капіталу, фінансовими активами, і матеріалізовані знання та здібності людей до праці.

Накопичені наукові знання (вони матеріалізуються в нових технологіях), вкладення здоров'я людини - враховуються в макроекономічній статистиці як елементи національного багатства, що мають нематеріальну форму. Промислова революція стала найважливішою подією історія сучасної освіти. Бурхливий розвиток промисловості зажадав розвитку системи освіти в широких масштабах для підготовки кваліфікованих працівників, які могли б виконувати нові, складніші види діяльності, такі як електротехніки та інженери. У розвинених країнах, що конкурують між собою у боротьбі за світові ринки, швидко усвідомили, що перемогти у конкурентній боротьбі допоможе перевага у промисловому розвитку тісно пов'язана з вищим рівнем освіти населення та

робочої сили зокрема. Тому у багатьох країнах світу стали вдосконалюватись системи освіти. Для Росії і досі залишається актуальним становище, висловлене В.В. Путіним у президентській кампанії 2004 р., про те, що відставання в економічному розвитку становить для Росії "найголовнішу загрозу".

Хто ж відповідає за освіту сьогодні? З точки зору економічної науки освіта (і фактично це реалізовано у розвинених країнах, а також у Китаї та Індії) вже тривалий час є найважливішою галуззю відповідальності держави. Поряд з інфраструктурою ринкової економіки освіта визначається як сфера, де діяльність держави є вирішальною: "Дві області, де участь держави незамінна для забезпечення умов економічного розвитку, - це інвестиції в інфраструктуру та базову освіту". Приватний ринок із цими функціями в повному обсязі не впорається. Системи транспорту та зв'язку багато в чому визначають розвиток та ефективне функціонування ринків, а базова освіта має дозволити людям скористатися тими можливостями, які відкриває ринок. І сьогодні явно проглядаються тенденції збільшення уваги до питань освіти в розвинених країнах і країнах. Так витрати на освіту становлять 5,2% – 5,5% від ВВП у Франції, Німеччині, Великій Британії. А всі країни, які брали у Світового банку позики, витрачали на освіту 7-10% (Китай – брав найбільше) від загального обсягу запозичень. Більше того, у світовій практиці вже вважається встановленим, що об'єктивною «пороговою» умовою забезпечення високої ефективності освіти є доведення частки освітньої сфери у ВВП хоча б до мінімального рівня в 5%. Це дозволить мати необхідне матеріальне оснащення освітніх закладів всіх ступенів, підняти частку витрат вузів до 30% загальних витрат на освіту, а заробітну плату викладачів шкіл встановити щонайменше на 20-30% вище середнього для цієї країни рівня. Зазначимо, що середня зарплата у системі вищої освіти Росії становить 21,7 тис. руб., Що нижче, ніж по економіці в цілому.

Підвищена увага до розвитку сучасної вищої освіти пов'язана з усвідомленням того факту, що вона все більше сприяє економічному зростанню та підвищенню продуктивності праці. Зазначимо, що вища освіта може бути загальною та професійною. Під загальним розуміється неспеціалізована гуманітарна освіта.

Якою має бути сучасна вища освіта? Враховуючи найважливішу роль освіти в сучасному світі, виявимо вимоги до освіти, які пред'являються в розвинених і тих країнах, що розвиваються, які бажають бути конкурентоспроможними.

Насамперед, слід зазначити той факт, що важливими наслідками прискорення науково-технічного прогресу стало підвищення ролі методологічних знань та аналітичних навичок. Відповідаючи сучасним вимогам процес навчання нині має дедалі більше ґрунтуватися на здатності знаходити і звертатися до знань і застосовувати їх для вирішення завдань . Вчитися тому, як вчитися, як трансформувати інформацію на нові знання, як перетворювати нові знання на конкретні програми - усе це вже давно стало важливішим, ніж запам'ятовування конкретної інформації. аналітичні навички, тобто. здатності шукати і знаходити інформацію, наділяти питання чітку форму, формулювати перевіряються гіпотези, вибудовувати дані у порядку і оцінювати їх, вирішувати завдання займають найважливіше місце у списку вимог до випускнику вищої школи, майбутньому працівнику економіки знань. Сьогодні постіндустріальному суспільству та новій економіці потрібні не так дисципліновані виконавці, як творці (creators). Вирішальну роль набуває висококваліфікована робоча сила, здатна до самонавчання та безперервного виробництва знань.

Підготовка такої робочої сили – нове завдання, яке стоїть перед сучасною системою вищої освіти. Виробнича діяльність сучасної людини, у тому числі менеджера, це, перш за все, інформаційна праця, а інформаційна праця потребує гарної освіти. Основні тенденції у розвитку здатності людини пізнавати світ полягають у воз-

розтанні абстрактності та логічної зв'язності мислення. Зростає швидкість інтелектуальних процесів, укрупнюються семантичні блоки, якими оперує мислення, збільшується інформаційна ємність обчислювальних одиниць (висловлювань). Молоді люди в сучасних умовах для того, щоб бути конкурентоспроможними, повинні розвинути за допомогою навчального закладу такі навички, як: здатність до спілкування, робота в команді, уміння вирішувати проблеми, адаптивність, готовність вчитися все життя. Більше того, сьогодні роботодавці-виробники при прийомі на роботу молодих фахівців як першу вимогу ставлять не вузький професіоналізм, а талант і людську порядність, здатність працювати багато і сумлінно. А з кваліфікаційної точки зору найбільш цінується вміння робити те, чого безпосередньо у вузі не вчили, здатність адаптуватися до нових завдань і сфер діяльності. При цьому важливе завдання соціогуманітарних дисциплін у процесі навчання – передати та прищепити особливий інтерес до інтелектуального пориву, пошуку та високої напруги духовної енергії. Здібності, які цінують роботодавці в умовах економіки, заснованої на знаннях, стосуються усного та письмового спілкування, командної роботи, взаємного навчання в колективі, творчого підходу, уміння передбачати, винахідливості, уміння адаптуватися до змін. Багато з цих здібностей припускають наявність соціальних, особистісних і міжкультурних навичок, які зазвичай не прищеплюються у процесі навчання науково-технічних дисциплін. З цього невблаганно випливає необхідність тіснішої інтеграції точних і гуманітарних наук. Отже, в епоху НТР вкрай важливо збагачувати навчальні програми за рахунок включення до них синтетичних предметів. Гармонійний інтелектуальний додаток до роботи зі спеціальних науково-технічних дисциплін або програм професійного навчання допоможе розширити базу знань та ще більше розвинути у студентах любов до навчання.

У світі чітко позначилися такі тенденції розвитку вищої освіти:

1. Збільшення тривалості часу загальної освіти.

2. Необхідність безперервної освіти (протягом усього життя).

3. Індивідуалізація вищої освіти.

4. Зростання значущості методологічних знань та аналітичних навичок.

Звернімо увагу на важливість безперервності освіти у наші дні. Цілком очевидно, що освіта без безперервного продовження це продукт, що швидко псується. Так половина знань інженера старіє за 5 років, лікаря за 7 років. Зростання темпів змін потребує нових підходів до ведення всіх складових бізнесу, постійно потрібні нові ідеї. Виникає протиріччя між зростаючою кількістю та складністю проблем та вмінням людей вирішувати їх.

Зазначені тенденції яскраво простежуються на прикладах країн, що лідирують у світовому розвитку. Визнаним лідером світового розвитку США. У США розвиток вищої освіти сьогодні є одним із головних соціально-економічних пріоритетів держави! Незважаючи на скорочення державних витрат, що здійснювалися, постійно здійснювалося стимулювання державних інвестицій у науку і технології, освіту і перепідготовку робочої сили. Розвивалася соціальна інфраструктура сучасної ринкової економіки. У країні безліч найрізноманітніших навчальних закладів вищої освіти. Однією з особливостей вищої освіти США є безліч навчальних закладів, що дають загальну освіту. Але навіть у таких навчальних закладах студентам пропонують здобути і конкретну спеціальність, близьку до технічного профілю (іншими словами, у студентів є можливість здобути спеціальність за їхнього бажання). Існують також і заклади, які дають вищу інженерну освіту. У цих навчальних закладах, які дають першокласну технічну освіту, обов'язково існують гуманітарні курси (!), щоб виключити односторонню підготовку фахівців.

Сучасні завдання вищої освіти США полягають у максимальному розширенні доступу до освіти представникам різних соціальних груп, раніше позбавлених такої

можливості. А також надання їм якісної вищої освіти. Для шкільної освіти основне завдання - всемірне посилення підготовки з математики та технічних дисциплін.

Інший лідер сучасного світу – Японія. Тривалість шкільної освіти становить у цій країні 12 років, і ще чотири роки – здобуття вищої освіти. Основне завдання освіти проголошується виховання патріота Японії, її громадянина. Опитування, проведені в Японії після трагедії на АЕС у Фукусімі, показали, що японці не збираються іммігрувати в інші країни, більше того, вони не мислять собі життя поза Японією. Один із основних предметів у Японії це японська мова! Найсуворіше дотримується вимога обов'язково освоєння всіх навчальних дисциплін. Тільки в цьому випадку можна отримати документ про освіту. У них немає можливості вибрати полегшене вивчення (як пропонується зараз у Росії) будь-якого предмета та сконцентруватися на іншому (потрібному, на думку учня) предметі. А ось посилено займатися для вступу до вишу, це, будь ласка. Це тільки вітається, займатися понад обов'язкову насичену та складну програму.

Нерівність у доступі до освіти - одна з найбільш згубних нерівностей і для індивіда і для суспільства в цілому, яке тільки може бути в наш час. Не наданий шанс молодій людині здобути сучасну освіту прирікає її залишитися недорозвиненим, неповноцінним у сучасній економіці знань. Невипадково питанням якості освіти, і, що дуже важливо, його доступності всім верств населення незалежно від величини одержуваного доходу приділяється пильну увагу розвинених країн (насамперед у США) і особливо у Китаї та Індії. Тому важливим є вивчення можливостей для використання досвіду розвинених країн, що розвиваються, у наданні рівного доступу до освіти і, насамперед, особам із малозабезпечених сімей, які здобувають вищу освіту.

Використовуючи кошти держави, необхідно прагнути надати рівні можливості для бажаючих здобути освіту з усіх верств населення і, особливо, тих, хто отримує низькі доходи, оскільки в сучасному світі без широкого та ефективного розвитку освіти населення економічного розвитку не буває.

У цілях розвитку доступу до освіти було реалізовано низку податкових заходів. Введено великі податкові пільги для індивідуальних платників податків на здобуття освіти, особливо вищої, у тому числі, дозвіл на відрахування з оподатковуваного доходу відсотків за позикою, отриманою для навчання в університетах (у сумі до 1 тис. дол. на рік). При цьому граничні ставки прибуткового податку не лише не знизилися, а й дещо зросли, що дозволило зберегти податкову структуру бюджету. Фактично було реалізовано ідею, поширену США вже у ХІХ ст. і обстоювана серед інших і російським економістом А. А. Ісаєвим, - чим більший отримуваний індивідом дохід, тим більше в ньому частка, зобов'язана своїм походженням існуванню держави, її численних та різноманітних установ; чим дохід менший, тим більша частка, що є плодом особистих зусиль індивіда. Тому, як носій фінансових прав, держава має, перш за все, відшукати найбільший дохід, найбільше зобов'язаний йому своїм походженням, і робити його відправною точкою для стягування податків.

У Росії її дуже великий розрив у доходах населення. Більше третини росіян живуть вкрай стисло в коштах. Зрозуміло, що зайвий карбованець доходу для бідної людини означає більше, ніж для багатої. І очевидно, що не є рівними можливості здобуття освіти для цих груп населення. Чи відображається ця ситуація у регулюючій діяльності держави? Чи згладжується державою нерівність у можливості здобуття освіти для різних верств населення, крім введення ЄДІ? Адже від цього безпосередньо залежить, як розвиватиметься промисловість і вся економіка в цілому, чи займе країна передові позиції у світі в галузі високих (у тому числі інформаційних) технологій в епоху, що бурхливо народжує.

ся інформаційного суспільства або продовжуватиме жити тільки за рахунок сировинних ресурсів. Однак відповіді на ці запитання поки що немає. Можна відзначити, що останнім часом відзначається дедалі виразніша тенденція до уповільнення динаміки реальних наявних грошових доходів населення. Продовжує залишатися високою і навіть дещо зросла останніми роками диференціація населення за рівнем доходів.

Ще у «Програмі соціально-економічного розвитку Російської Федерації на середньострокову перспективу 2002-2004 рр.» у розділі "Політика держави у сфері освіти" було позначено пріоритетність розвитку освіти як необхідної умови модернізації російського суспільства та забезпечення конкурентоспроможності російської економіки. І прямо прописано рівність доступу до освіти всім шарів. Але ще раз поставимо питання: "Чи можливо при існуючій величезній різниці в доходах, природним порядком, без втручання держави дійти рівності доступу до освіти?". Для нас, як і раніше, актуальними є слова Джеймса Вулфенсона (колишній президент Світового банку), сказані ним 14 квітня 1997 р. у програмі НТВ «Герой дня»: "Якщо ви залишите населення на рівні виживання, ви не зможете мати майбутнього".

Варто зазначити, що тенденції мізерного виділення коштів на народну освіту мають у Росії вікову історію. Про відставання в народній освіті від інших країн та недостатності виділених на освіту сум багато писалося ще на початку ХХ ст. "...якщо ми хороші дороги проведемо, але населення залишатиметься у пітьмі, то дороги поростуть травою, але якщо зробимо населення освіченим, воно саме налаштує собі доріг". Але чи може держава знайти кошти для забезпечення освіти та простежити за їх ефективним використанням? Та може, якщо навчиться, а точніше, захоче забрати там, де ці кошти є.

Тож поки що ми тільки можемо порушити питання: 1. Чи знає держава, де і з кого брати кошти на освіту і чи зуміє вона створити необхідну для сучасних умов систему оподаткування? 2. Які можливості мають вихідці з малозабезпечених сімей для здобуття якісної вищої освіти? 3. Які пільги мають особи (з малозабезпечених сімей), які здобувають вищу освіту?

ЛІТЕРАТУРА

1. Боголепов Д. Короткий курс фінансової науки. – Харків, 1929.

2. Болотін І.С. Технології управління персоналом трудової організації // Нові матеріали та технології НМТ – 2008: матеріали Всеросійської науково-технічної конференції. – М.: МАТИ – Російський державний технологічний університет ім. К.Е. Ціолковського. – 2008. – Т. 3.

3. Волобуєв В.П. Еволюція моделі змішаної економіки та бюджетна макростратегія у США // Світова економіка та міжнародні відносини. – 2001. – № 4.

4. Вища освіта: у пошуках компромісу між суспільною цінністю та вимогами ринку / за заг. ред. Р. С. Грінберга. - М: РАН Інститут Економіки, 2007.

5. Ісаєв А.А. Наші фінанси та прибутковий податок. - М: Аспект-Прес, 2008.

6. Наумов І. Прем'єр закликав ректорів налаштувати освіту під запити економіки та ринку праці // Независимая газета. – 2011. – 25 серпня.

7. Марцинкевич В. Національна модель соціально-економічного розвитку // Світова економіка та міжнародні відносини. – 2001. – № 1.

9. Огляд світової економіки. Глава 5 доповіді МВФ / / Світова економіка та міжнародні відносини. -2001. - №1.

10. Озеров І.Х. Фінансова реформа у Росії. Звідки у нас держава бере гроші і на що їх витрачає. - М., 1906.

11. Романкова Л.І. Соціальні технології в інноваційному розвитку вищої освіти: депонент в ІНІОН РАН, № 99. - М: Міністерство освіти Російської Федерації НІІВО, 1999.

12. Сміт А. Дослідження про природу та причини багатства народів. - М: Наука, 1962.

13. Формування суспільства, заснованого на знаннях. Нові завдання вищої школи. - М: Весь світ, 2003.

14. Сорокіна Н.Д. Управління інноваціями у вузах. Соціологічний аналіз. – М.: КАНОН, 2009.

HIGHER EDUCATION IN MODERN WORLD

Матеріали розглядають приоритети державної влади в сфері освіти, тенденції розвитку високої освіти в світі, формулюють вимоги до модерної освіти.

Key words: освіта, освіта процесів. Higher school of innovation in education, society technology, knowledge economy.

Суворов Микола Олександрович. 1953 р.н., закінчив Таджицький державний університет (1976), ВА ім. Ф.Е. Дзержинського (1993), Економічну академію Мінекономіки РФ (1994), старший викладач кафедри гуманітарних та соціально-політичних наук МДТУ ГА, автор 24 наукових праць, галузь наукових інтересів - соціологія управління та освіти, економіка державного сектора, податкові системи та податкова політика.

Вища школа займає своє чільне місце у системі безперервної освіти. Вона прямо і опосередковано пов'язана з економікою, наукою, технологією та культурою суспільства загалом. Тому її розвиток є важливою складовою стратегії загального національного розвитку.

Вступаючи в 21 століття, необхідно чітко і усвідомлено уявляти, якими мають бути вища професійна освіта та фахівець, які випускаються вищою школою у найближче та віддалене майбутнє.

Які б оціночні судження не давалися 21 століттю, що минає, всі найбільш значущі його досягнення так чи інакше пов'язані з технічним прогресом. Проте не можна не визнати, що при безперечних досягненнях у розвитку вищої школи, якість наших фахівців не відповідають сучасним вимогам. Про це свідчить той факт, що маючи один із найбільших у світі інженерний корпус, ми значно відстаємо за якістю продукції, за середньою продуктивністю суспільної праці, від найвищого рівня, досягнутого у світі. Це обумовлено багато кваліфікацією фахівців. Ми маємо надлишок фахівців з дипломами та нестачу кадрів, здатних на високому професійному рівні вирішувати складні сучасні завдання.

Відомо, що вимоги до підготовки спеціаліста формулюються поза системою освіти. Вони виходять із загальних економічних та суспільних цілей держави.

Уміння передбачати та передбачати розвиток вищої професійної освіти – одна з найважливіших умов успішності її функціонування.

Наукове передбачення можливе остільки, оскільки майбутнє сприймається як продовження минулого. Але вимога до фахівця, змісту та процесу його підготовки повинні мати випереджальний характер порівняно з теорією та практикою, що склалася.

Головна мета проектування випереджаючих кваліфікаційних вимог - забезпечення відповідності між змінами особистісних, суспільних потреб та перспективами розвитку науки, техніки, економіки, культури та відображенням їх з метою та змістом підготовки.

За визначенням, прийнятим 20-ю сесією ЮНЕСКО, під освітою розуміється процес і результат удосконалення здібностей та поведінки особистості, при якому вона досягає свідомої зрілості та індивідуального зростання.

У світовій освітній практиці останні десятиліття виявилися дві протилежні і водночас невідривно пов'язані тенденції. “З одного боку, роль освіти у життєдіяльності народів, держав, індивіда неухильно зростає; з іншого, спостерігається криза освіти та її структур, досить часто обумовлений дефіцитом передусім фінансового забезпечення. Останнє характерно для відсталих та слаборозвинених країн. Частково така складова кризи спостерігається і в нинішній Росії. Бюджетні витрати на освіту у нас стали одними із найнижчих у світі. Але криза – не завжди наслідок фінансової недостатності; нерідко він - результат нерозуміння ролі освіти, значення їх у гуманістично орієнтованому соціальному прогресі. У більшості західних країн, а також у Японії криза проявляється як неадекватність рівня, характеру, спрямованості освіти постіндустріальному вектору цивілізаційного розвитку. Саме тому так жваво дискутуються проблеми перебудови освіти, її змісту, соціального змісту та інституційних структур” .

"В даний час ... є всі підстави говорити про кризу освіти", - писав Б. Саймон ще в 1985 році. Про кризу пишуть вітчизняні та зарубіжні дослідники, європейці та африканці, американці та японці, представники економічно розвинених країн. "Занедбаність освіти" - говорять про себе японці, "зростаюча хвиля посередності" - оцінюють американці свою освіту.

На думку Кумбса, «сутність кризи можна охарактеризувати словами «зміна», «пристосування» та «розрив». Починаючи з 1945 року, у всіх країнах спостерігався величезний стрибок у розвитку та зміні соціальних умов. Це було викликано що охопила весь світ “революцією” в науці та техніці, в економіці та політиці, в демографії та соціальних умовах. Однак науково-технічна революція, прискоривши соціальні процеси, не змогла залучити до процесу змін систему освіти. В результаті стався розрив між вимогами суспільства та можливостями освіти.

У Росії криза освіти зросла рівня національної безпеки, він зумовлює економічну, військову, технологічну безпеку, яка неможлива без кваліфікованих кадрів, високих технологій і сучасних наукових розробок.

Можна навести три докази високого ступеня кризовості освіти.

• 1. В останнє десятиліття (з середини 80-х рр.) для визначення гуманітарного стану та можливостей соціально-економічного розвитку країн використовується інтегративний показник - індекс розвитку людського потенціалу (ІРПП), що враховує не тільки рівень освіти, а й очікувану тривалість життя та реальний валовий внутрішній продукт душу населення. Цей показник у Росії останніми роками падає. Якщо 1992 року за показниками ИРЧП (0,849) Росія посідала 52 місце з 174 обстежених країн, через п'ять років вона виявилася на 119, що пов'язані з значним скороченням очікуваної тривалості життя й реального валового внутрішнього продукту душу населення і зниженням8 освіти р. – 0,523;1995 р. – 0,491).
• 2. Фахівці ЮНЕСКО та Всесвітньої організації охорони здоров'я, експерти яких досліджували проблему життєздатності різних націй та держав, дійшли ще одного висновку. При оцінці за п'ятибальною шкалою вищого балу ніхто не отримав. На чотири було оцінено життєздатність Бельгії, Голландії, Ісландії, Данії, Швеції. По три бали отримали США, Японія, Німеччина та багато інших промислово розвинених держав. Що ж до Росії, то її життєздатність лише 1.4 бали - рівень, нижчий від якого може початися незворотна деградація.
• 3. Національній безпеці Росії безпосередньо загрожує фінансова політика щодо соціальної сфери взагалі та освіти особливо.

За даними Світового банку частка витрат на освіту у валовому внутрішньому продукті становила у СРСР 1970 р. - 7 %, Росії у 1994 р. - 3.4 %, тобто. скоротилася більш ніж удвічі. Причому, якщо у 80-х р.р. скорочення було повільним та поступовим, то у 90-х р.р. воно набуло обвального характеру. Для порівняння, частка витрат на освіту в США, Франції, Великій Британії коливається в межах від 5.3 до 5.5% (табл. 1 і 2, рис. 1).

Важливість освіти економіки країни особливо підкреслена теорії людського капіталу Т.В.Шульца, Нобелівського лауреата 1980 року, за якою ресурси, витрачені освіту, є вкладенням у людський капітал. У США витрати на освіту та армію можна порівняти.

У доповіді заступника голови Комітету з освіти та науки Державної Думи РФ О. Смоліна наводяться дані про те, що національна безпека Росії по 19 із 20 показників знаходиться на рівні або за червоною межею.

Там, де державна політика будується на пріоритетах освіти, усвідомлюється його особлива динамізуюча соціально-економічна та цивілізаційна роль, досить швидко з'являються прогресивні соціальні зміни та культурні перетворення.

Класичним підтвердженням цієї очевидної тези є досвід Південної Кореї. Її стартові соціокультурні можливості ще років 40 тому були невисокими: лише на початку 60-х років. запроваджується обов'язкова початкова освіта, створюється мережа професійних та технічних училищ. У 1945 р. у країні було лише 19 університетів (порівняно із західноєвропейськими країнами – мізерна кількість), через 40 років їх стало вже 100; чисельність студентів збільшилася майже у 120 разів; понад 90% дітей шкільного віку навчалися у середніх навчальних закладах; 26% юнаків та дівчат вузівського віку здобували університетську освіту. Південна Корея впевнено зберігає своє серед найбільш економічно розвинених країн, як освоюючи передові світові технології, а й експортуючи власні. Пріоритети освіти у державній політиці та у суспільних умонастроях – очевидна «таємниця» південнокорейського економічного та соціокультурного дива. Цей чинник значною мірою став основою і японського, і тайванського економічного та технологічного прогресу. Підвищення освітнього рівня працівників забезпечує США, Німеччини, Японії до 40 60 % приросту національного доходу.

Незважаючи на широкий діапазон думок, соціологи виділяють два концептуальні підходи до трактування сутності кризи та шляхів виходу з неї. Перший виходить з того, що існуюча система освіти при всіх її варіаціях не забезпечує таких рівня, якості, та й масштабів інтелектуальної, когнітивної та професійної підготовки молоді, яких вимагають сучасні і постіндустріальні технології, що особливо складаються, у тому числі соціальні. Постіндустріальна стадія цивілізаційного розвитку викликає необхідність не просто підвищення рівня освіти, але формування іншого типу інтелекту, мислення, ставлення до виробничо-технічних, соціальних, інформаційних реалій, що швидко змінюються. Таку концепцію (підхід) можна було визначити як технократическую (пом'якшений варіант - сциентистско-технократическую): вона пропонує змінити сенс і характер освіти, сфокусувавши його зміст і методи на формуванні у раціональних умінь, що навчаються, оперувати інформацією, володіти комп'ютерними технологіями, мислити професійно-прагматично .

Основною цінністю цієї концепції є орієнтація на професіоналізм та організацію навчання у взаємозв'язку з вимогами ринку та соціального замовлення сучасного суспільства.

Друга концепція - гуманітарна - вбачає витоки та зміст кризи в дегуманізації освіти, перетворенні їх на інструментальну категорію індустріальних та ринкових відносин. Один із видатних гуманістів XX ст. Е. Фромм так пише про американську освітню практику у своїй книзі «Революція надій»: «Наша система освіти, зовні така вражаюча через кількість учнів у коледжах, якісно не вражає. Загалом освіта зведена до інструменту суспільного успіху або, у кращому разі, до використання знань для практичного застосування в конкретній галузі людської життєдіяльності, присвяченої «добування їжі». Навіть викладання гуманітарних наук обходиться відчуженою «мозковою» формою». Головний сенс глибокої, настійно необхідної реформи Еге. Фромм бачить у гуманізації освіти.

О. Долженко розглядає деякі роботи, присвячені соціокультурним проблемам становлення та розвитку вищої освіти. Серед них, перш за все, слід зазначити доповідь ЮНЕСКО, підготовлену групою експертів під керівництвом Е.Фора “Вчитися, щоб бути. Світ освіти сьогодні та завтра” . Основна думка доповіді - людина може реалізуватися виключно завдяки процесу здобуття протягом усього свого життя нового досвіду та актуалізації вже існуючого. Тільки при такому розумінні, що явно виходить за межі інституційно визнаних видів освітньої діяльності, освіта може забезпечити виконання важливих соціальних та культурнотворчих функцій. У зв'язку з цим автори намітили напрями можливих реформ, визначили засади їх проведення – демократизм, гнучкість, наступність. Доповідь доповнювало широке видання, що побачило світ під назвою “Просвітництво під час змін” (1975), у якому було представлено перелік найважливіших проблем, що з майбутньому освіти.

Доповідь Э.Фора стимулював поява інших, серед яких особливе місце належить доповіді Римського клубу, підготовленому 1979 р. Д.Боткіним, М.Эльмандирой, М.Малитцем, “Нема меж навчання” . Автори доповіді спробували визначити роль і місце освіти у вирішенні глобальних проблем сучасності, подоланні розриву, що виник між людиною та створеною нею цивілізацією. Запропонувавши своє бачення сучасної освіти (зокрема, у доповіді було запроваджено поняття інноваційного навчання, важливими рисами якого є партиципація та антиципація), особливу увагу автори приділили зв'язку освітньої діяльності із життям. Висновки доповіді будувалися з урахуванням необхідності орієнтації освіти на майбутні стани суспільства, які під час навчання підростаючого покоління лише складаються. Тим самим було проголошено принцип запобіжної підготовки людини до невизначених умов, з якого випливає і уявлення про безперервну освіту, покликану забезпечити умови багаторазового повернення людини в освітню систему в міру того, як вона стикається з новими проблемами. Отримує підкріплення уявлення про навчання через життя і для життя, в рамках якого роль навчального закладу дедалі помітніше стає сервісною: вона дедалі більше покликана обслуговувати і задовольняти різноманітні освітні запити, тобто. поряд із проведенням основного навчального процесу, який традиційно забезпечував учнів нормами та еталонами культури, що створюють базу для адаптації у соціокультурній практиці, надавати консультаційні та супроводжуючі послуги.

На початку 70-х і до кінця 80-х років. було видано понад 20 доповідей, присвячених аналізу стану освіти в окремих регіонах та країнах.

Для того, щоб визначити основні напрямки руху вищої професійної школи, необхідний проблемно-орієнтований аналіз її стану та перспектив розвитку.

У разі швидко мінливого змісту знань, постійного його збільшення все зростаючими темпами, переважають у всіх країнах реформування вищої школи. Ось його основні напрямки:

• · Безперервність;
• · Диверсифікація;
• · Підвищення фундаментальності;
• · Інтегрованість;
• · Гуманітаризація;
• · демократизація;
• · Гуманізація;
• · Інтеграція з наукою та виробництвом;
• · Комп'ютеризація.

Фахівець сьогодні – це людина з широкими загальними та спеціальними знаннями, здатна швидко реагувати на зміни в техніці та науці, що відповідають вимогам нових технологій, які неминуче впроваджуватимуться; йому потрібні базові знання, проблемне, аналітичне мислення, соціально-психологічна компетентність, інтелектуальна культура

Безперервність. Цей принцип належить до найважливіших методологічних принципів пізнання, які забезпечують цілісність, системність, послідовність сприйняття буття і, зокрема, формування стійких знань, навичок, умінь у процесі інженерної підготовки.

Вперше концепцію "безперервної освіти" було представлено на форум ЮНЕСКО (1965 р.) найбільшим теоретиком П.Ленграндом. Ця концепція викликала величезний теоретичний та практичний резонанс. У

70-ті роки. з'явилися роботи, присвячені дослідженню генези та змісту концепції безперервної освіти (Гуммель, 1977; Даве, 1976 та ін). Одночасно розпочалася реалізація цієї концепції у низці країн.

У національному масштабі концепція безперервної освіти здійснюється у Франції (Закон 1971), Швеції (Закон 1977). У цей час її частково використовували у США,

У запропонованому П.Ленграндом трактуванні безперервної освіти втілена гуманістична ідея: вона ставить у центр усіх освітніх засад людини, якій слід створити умови для повного розвитку її здібностей протягом усього життя. По-новому розглядаються етапи життя, усувається традиційне розподіл життя період навчання, праці та професійної дезактуалізації. Розуміється таким чином безперервна освіта означає процес, що триває все життя, в якому важливу роль відіграє інтеграція як індивідуальних, так і соціальних аспектів людської особистості та її діяльності.

По суті, такий погляд на людину та її життя ми знаходимо вже у працях античних авторів. На ідеї про те, що людина має вчитися завжди, побудовано моральні закони в Біблії, Корані, Хадісах, які визначають всю історію людської цивілізації. Поштовхом до створення теорії безперервного освіти освітнього суспільства стала глобальна концепція " єдності світу " (“global vision”), за якою всі структурні частини людської цивілізації взаємопов'язані і взаємообумовлені. При цьому людина є головною цінністю та точкою заломлення всіх процесів, що відбуваються у світі.

Основний для теоретичного, та був і практичного розвитку концепції безперервної освіти стало дослідження Р.Даве, який визначив принципи безперервної освіти. Він визначає 25 ознак, що характеризують безперервну освіту. Ці ознаки можна як результат першої фундаментальної фази наукового дослідження у цій галузі. Їх перелік включає такі принципи:

• 1) охоплення освітою всього життя людини;
• 2) розуміння освітньої системи як цілісної, що включає дошкільне виховання, основне, послідовне, повторне, паралельне освіту, що об'єднує та інтегрує всі його рівні та форми;
• 3) включення до системи освіти, крім навчальних закладів та центрів допідготовки, формальних, неформальних та позаінституційних форм освіти;
• 4) горизонтальна інтеграція: будинок – сусіди – місцева соціальна сфера – суспільство – світ праці – засоби масової інформації – рекреаційні, культурні, релігійні організації тощо; між предметами, що вивчаються; між різними аспектами розвитку людини (фізичним, моральним, інтелектуальним тощо) на окремих етапах життя;
• 5) вертикальна інтеграція: між окремими етапами освіти (дошкільним, шкільним, післяшкільним), між різними рівнями та предметами всередині окремих етапів; між різними соціальними ролями, що реалізуються людиною на окремих етапах життєвого шляху: між різними якостями розвитку людини (якістю тимчасового характеру, такими як фізичний, моральний, інтелектуальний розвиток тощо);
• 6)універсальність та демократичність освіти;
• 7) створення альтернативних структур його отримання;
• 8) ув'язування загальної та професійної освіти;
• 9) акцент на самоосвіту, самовиховання, самооцінку;
• 10) акцент на самоврядування;
• 11) індивідуалізація вчення;
• 12) вчення в умовах різних поколінь у сім'ї, суспільстві;
• 13) розширення кругозору;
• 14) інтердисциплінарність знань, їх якості;
• 15) гнучкість та різноманітність змісту, засобів навчання;
• 16) здатність до асиміляції нових досягнень науки;
• 17) вдосконалення умінь вчитися;
• 18) стимулювання мотивації до навчання;
• 19) створення відповідних умов для навчання;
• 20) реалізація творчого та інноваційного підходів;
• 21) полегшення зміни соціальних ролей у різні періоди життя;
• 22) пізнання та розвиток власної системи цінностей;
• 23) підтримання та поліпшення якості індивідуального та колективного життя шляхом особистого, соціального та професійного розвитку;
• 24) розвиток що виховує і навчального суспільства: вчитися у тому, щоб " бути " і " ставати " кимось;
• 25) системність принципів освітнього процесу.

Ці теоретичні положення стали основою реформування національних систем освіти у світі (США, Японія, Німеччина, Великобританія, Канада, країни "третього світу" та Східної Європи, включаючи колишній СРСР).

Ефективність системи вищої освіти багато в чому залежить від моделювання запитів споживача, бо інформація, недостатньо пов'язана із загальнокультурним та професійним зростанням особистості, виявляється малозначущою “незалежно від часу та місця пред'явлення та сприйняття: у системі вузу, школи, самоосвіти чи курсової перепідготовки”, отже, малопродуктивною. “От чому основним принципом планування та організації безперервної освіти має бути принцип урахування інтересів сьогоднішньої практики, перспектив розвитку та вдосконалення тих чи інших сфер діяльності людини. Бо у світлі вимог безперервної освіти жоден рівень навчання, включаючи вищу освіту, не може розглядатися як замкнутий, ізольований від інших. При цьому вертикальна структура, характерна для безперервного підвищення кваліфікації за даною спеціальністю, повинна перетинатися з горизонтальними структурами, які є науковими дисциплінами та зв'язками між ними” .

Існує два органічно взаємопов'язані види творчої самореалізації людини - особистісна /самотворчість/ та соціально-творча /культуро-творчість/. Система безперервної освіти є найважливішим соціальним чинником підготовки особистості цих видів творчої самореалізації, отже, подолання духовно-морального кризи.

Елементи системи мають як загальні, і відмінні риси. Всі вони вирішують єдине завдання підготовки учнів до трудової та суспільної діяльності на основі типових навчальних планів, вирішуючи при цьому близькі проблеми структурування та відбору навчального матеріалу. Відмітні ознаки очевидні: різні обсяги, терміни, рівні навчання. До істотних недоліків системи слід віднести слабку взаємодію її елементів у реалізації наскрізного навчально-виховного процесу.

В.Г. Яновський порушує питання необхідності наскрізного управління процесом формування особистості . Технічна творчість, якщо вона є фактором, що формує володіння механізмом перенесення технічних знань з одного рівня на інший та з однієї галузі творчої діяльності до іншої, є метою та умовою безперервної освіти.

Ні у школі, ні у виші немає цілеспрямованої, системної роботи з розвитку творчих здібностей учнів. Творче мислення учнів і студентів, якщо і має місце, носить спонтанний, некерований характер, заснований на методі спроб і помилок. Це і зрозуміло, адже ні у шкільних, ні у вузівських навчальних планах не передбачено спеціальної навчальної дисципліни, яка була б спрямована на розвиток та формування творчого мислення особистості. Випускники шкіл, так само як студенти, не отримують елементарних навичок розумової діяльності за правилами, відповідно до методів і прийомів творчого мислення.

На сучасному розвитку нашого суспільства та системи освіти як одного з його найважливіших соціальних інститутів неухильно зростає потреба в компетентних фахівцях з творчим складом розуму, здатних знаходити нові шляхи та методи в науці, техніці, економіці, управлінні

Вирішення проблеми формування у спеціаліста творчого ставлення до своєї справи можливе лише через реалізацію ідеї безперервної освіти, яка здійснюється через поєднання самоосвіти з наданням можливості у будь-який момент скористатися допомогою висококваліфікованих викладачів та спеціалістів. У цьому змінюється модель освіти загалом. Здійснюється перехід від мономоделі, орієнтованої на підготовку фахівця, функціонера, до поліфункціональної моделі, в основі якої - вільний розвиток особистості кожного, формування здатності до саморозвитку. Як один із найбільш реальних засобів втілення ідеї безперервної освіти в життя пропонується так зване “періодично відновлювана освіта”.

Ідея кондуктивності реалізується нами в аспектах: змістовному – розробка багаторівневих (школа + балакавріат + магістратура) навчальних планів, що містять різні безперервні цикли, наскрізних програм підготовки інженерів за циклами (мовним, спеціальним, хімічним); організаційному - створення комплексів чи інтегрованих структур із єдиним центром (деканат-директорат) за сталості провідного викладацького складу. Прикладом такого інтегрованого комплексу, що відбувся, є коледж передвузівської підготовки, включений до структури факультету полімерів Казанського державного технологічного університету (табл. 11.).

Коледж наразі налічує майже 500 слухачів із 50 шкіл міста Казані. Окремим потоком займаються у ньому з організації спец. школи (мовні, хімічні та ін). Коледж забезпечує високу якість прийому, що є визначальним фактором успішності студентів у процесі навчання (табл. 12). У цьому змінюються параметри прийому (табл. 13).

Диверсифікація. Аналіз перетворень, що відбуваються у вітчизняній системі вищої освіти в останні роки, дозволяє виділити два основні напрямки цього процесу. Перше визначається орієнтацією на трехс-тупенчатую англо-американську модель університетської освіти; друге - створенням нових типів навчальних закладів, які прагнуть заповнити порожні ніші в жорстко організованій і централізованій системі освіти, заснованої на монополії держави.

Нині переважним є перший напрямок. Розвиток університетської освіти визнається пріоритетним. Багато вузів (технічні, педагогічні, медичні і т.д.) перетворюються на університети. Рух у цьому напрямі виявляє низку протиріч, основу яких лежить принципове розбіжність традиційної радянської впроваджуваної моделлю вищої освіти. Для першої характерні масовість, репродуктивність, слабка орієнтація на самоосвіту, освіту, орієнтація середнього учня, авторитарність викладання, жорсткі рамки, визначальні терміни, спеціалізацію, форми і змістом навчання, відсутність диференціації, однаковість освітніх структур. Для загальноприйнятої в розвинених країнах Заходу моделі вищої освіти характерні зовсім інші відмітні ознаки: висока селективність при переході з нижчого ступеня на високу та більшу варіативність при виборі спеціалізації на одному щаблі; гнучка спеціалізація та наявність різних дипломів на одному ступені навчання, організаційна обґрунтованість ступенів, різноманітність форм навчання, широкий розвиток різних форм після середньої (вищої) освіти, відповідних формально першого ступеня вищої освіти.

Створюються нові типи вищих навчальних закладів неуніверситетського типу в ряді розвинених країн: дворічні технологічні інститути у Франції, вищі професійні школи в Німеччині, общинні та технічні коледжі в США, різні типи коледжів у Великобританії і т.д. навчальні заклади, орієнтовані насамперед пріоритетне забезпечення своїх регіонів фахівцями. У Росії її також виникають навчальні комплекси та структури нового типу.

Багаторівнева система освіти - один із перспективних засобів усвідомленого управління реформами освіти. При розумної адаптації до російських умов вона здатна зняти багато важливих труднощів, що стоять перед вітчизняним освітою.

Основними перевагами багаторівневої структури вищої освіти є:

• -Реалізація нової парадигми освіти, що полягає в фундаментальності, цілісності та спрямованості на особистість учня;
• -значна диверсифікація та реагування на кон'юнктуру ринку інтелектуальної праці;
• - Підвищення освіченості випускників, підготовлених до «освіти через все життя» на відміну від «освіти на все життя»;
• - свобода вибору «траєкторії навчання» та відсутність тупикової освітньої ситуації;
• - Можливість ефективної інтеграції із середніми загальноосвітніми та середніми спеціальними навчальними закладами;
• - стимулювання значної диференціації середньої освіти;
• -широкі можливості для післядипломної освіти;
• - Можливість інтеграції у світову освітню систему.

Для Росії англо-американська модель багаторівневої системи освіти представляє безперечний інтерес, хоч і не може бути скопійована повністю через відсутність необхідних умов.

Інтеграція багаторівневої вищої технічної та професійної інженерної освіти в єдиній структурі технічного університету для держави та суспільства є вигідною і з позицій економіки освіти. Відомо, що вартість навчання фахівця з вищою освітою в інтегрованій освітній системі за рахунок мінімізації сумарних обсягів освітніх послуг на 25-30 % нижча, ніж за послідовного навчання фахівця такого ж профілю у двох автономних вищих освітніх закладах.

У табл. 14 показано розподіл навчального часу за циклами на різних рівнях освіти.

Таблиця 14

Інформаційна структура гнучких навчальних планів підготовки фахівців в інтегрованій системі освіти

Примітка. ГіСЕ - гуманітарні та соціально-економічні дисципліни, Ен - фундаментальні природничо-наукові дисципліни, ВІД - фундаментальні загальнотехнічні дисципліни, С - спеціальні дисципліни, ПОІВ - дисципліни предметно-галузевих інженерних спеціалізацій.

Різний функціональний характер діяльності інженерів (проектної, технологічної, конструкторської, дослідницької, управлінської, контролюючої) потребує відповідних умінь і знань та акценту на певних розділах та проблемах загальнотехнічних та спеціальних дисциплін, не обмежуючи та не збіднюючи при цьому фундаментальної підготовки.

Міхелькевич і Бекреньов розділили всі інженерні функції на дві групи Перша група включає функції, що забезпечують раціональне використання і ефективне функціонування техніки і прогресивних технологій. Друга група - функції, що забезпечують створення нової техніки, розробку високих технологій, аналіз та синтез складних технічних систем, автоматизацію розрахунків та проектування. У сучасних умовах в основу підготовки фахівців для інженерного інноваційного процесу покладена ідея від задуму до інженерного проектування, конструювання та реалізації розробки у споживача (рис.7).

Доцільність функціонально орієнтованої двоступеневої підготовки інженерних кадрів підтверджується досвідом вишів Західної Європи (Великобританії, Німеччини, Франції). Так, ряд англійських університетів та технічних інститутів, реагуючи на потреби промисловості у спеціалістах різного рівня, наприкінці вісімдесятих років запровадили диференційовану підготовку інженерів другого та вищого за рівнем академічних знань першого класу. У низці університетів та вищих шкіл ФРН також ведеться диференційована підготовка фахівців двох кваліфікаційних ступенів за програмами різного змісту та тривалості навчання.

Таблиця 15

Диверсифікація рівнів професійної інженерної освіти.

Гнучкі навчальні плани, з одного боку, повинні забезпечувати суворе дотримання державних освітніх стандартів базової та повної вищої освіти, а також вимог кваліфікаційних характеристик фахівців до їх професійної, гуманітарної, соціально-економічної та фундаментальної підготовки, їх узгодження на всіх рівнях та ступенях освіти з іншого боку - створювати умови реалізації можливостей для студента змінювати траєкторію свого освітнього маршруту.

Таким чином, інтеграція багаторівневої вищої технічної (за напрямами) та професійної інженерної освіти (за спеціальностями) в єдиній структурі є оптимальною стратегією становлення та розвитку технічних університетів Росії.

В.А.Кузнєцова наводить порівняльну характеристику багатоступінчастої системи з поширеною насамперед у Росії (табл.16.)

Таблиця 16

Порівняльна характеристика різних систем освіти

Багатоступінчаста система - це сукупність професійно-освітніх програм, що відрізняються рівнями кваліфікації, що набуває навчання в одному напрямку діяльності або однієї галузі господарства, що мають головним завданням вузькопрофесійну підготовку і забезпечують зростання професійної кваліфікації при переході від одного ступеня до наступного. Вища освіта постає як неподільна єдина щабель.

Монорівнева система вищої освіти – це сукупність одноетапних уніфікованих освітньо-професійних програм, орієнтованих на масову підготовку спеціалістів із вищою професійною освітою.

Багаторівнева система вищої освіти - це сукупність послідовностей, кожна з яких складена, з наступних освітньо-професійних програм із різко посиленим освітнім компонентом на І-ІІ рівнях та множинністю програм професійної підготовки на основі однієї базової освіти. Перехід з рівня на наступний характеризує ступінь освіченості.

Особливість багаторівневої освіти – поява різних освітніх завдань на різних щаблях підготовки. На всіх етапах найважливіше завдання – формування творчого мислення та умов для самореалізації.

Перший ступінь - активізація традиційних видів навчальної діяльності (проблемні та “безконспектні” лекції, лекції-прес-конференції тощо, семінари-діалоги, семінари на рольовій основі тощо).

Другий ступінь – активізація інформаційних технологій навчання; різноманітність їх та проблемність як на аудиторних заняттях, так і в ході самостійної роботи студентів (комп'ютери, кінофільми, телебачення тощо). Одночасно потрібні методи активного навчання.

Третій ступінь - контекстний підхід, для застосування навичок та умінь у вирішенні квазіпрофесійних завдань. Широке використання активних (включаючи ділові ігри та ігрове проектування) та інформаційних технологій навчання. Підготовка магістрів – заняття з елементами досліджень, участь у реальних ділових іграх (інноваційні, проблемно-ділові, організаційно-діяльні).

Пріоритетні завдання у галузі диверсифікації освіти:

• -Пошук нових найбільш гнучких та економічних структурних форм освіти, що відображають наявні потреби суспільства та можливості існуючої системи освіти;
• -Проблема взаємодії окремих частин освітньої системи;
• -проблема контролю якості освіти та відповідності системи освіти поставленим цілям та потребам суспільства;
• -Наповнення змістом готових освітніх конструкцій, механізм забезпечення саморозвитку системи освіти, оптимальне співвідношення між освітніми компонентами;
• - Пошук шляхів інтеграції у світову освітню систему;
• -Виявлення конкретних механізмів реалізації освітніх потреб;
• -економічне та правове забезпечення системи освіти.

Як показує практика, основною рушійною силою і опорою конструкції інтегрованої безперервної освіти є освітні установи вищої професійної освіти - вузи. Усі освітні новації останніх десятиліть: різні навчальні комплекси, в т.ч. навчально-науково-виробничі та комплекси "школа-вуз", середньотехнічні факульте-ти, новостворені структури довузівської, додаткової та післявузівської освіти - будуються на інтеграції з вузами.

Г.В. Мухаметзянова виділяє низку теоретичних проблем, вирішення яких необхідне реалізації системи багаторівневої освіти:

педагогічні: формування змісту освіти за ступеневою системою підготовки; забезпечення завершеності, наступності та інтеграції його з базовим змістом школи; система критеріїв атестації при переході студентів з одного ступеня на інший; скорочення термінів навчання під час переходу з одного навчального закладу до іншого;

психологічні: особистість за умов багатоступеневої підготовки; формування різних типів професійної діяльності на різних ступенях навчання;

соціально-психологічні: соціально-психологічний клімат за умов різних рівнів домагань отримання професійної підготовки;

економічні: - витрати на підготовку фахівців;

управлінські: координація та субординація зв'язків у системі державно-громадського управління, оптимізація функцій механізмів управління.

У таких системах є кілька позитивних моментів: по-перше, суттєве розширення соціальної бази студентства за рахунок осіб:

• 1. здатних до засвоєння лише початкової професійної освіти.
• 2. схильних лише до виконавчої діяльності.
• 3. обмежених тимчасовими та фінансовими можливостями.

По-друге, можливість створення навчальних планів та програм, що відрізняються високим рівнем мобільності та здатності задовольняти широкий спектр мінливих потреб сфери культури, науки та виробництва.

По-третє, створення єдиних професійних освітніх стандартів.

По-четверте, поліпшення якості навчання, оскільки кожному ступені домінується одна орієнтація: першою - на репродуктивну діяльність, другого - на прикладну продуктивну діяльність, на третій - на теоретичну продуктивну діяльність.

По-п'яте, поліпшення якості фахівців кожному рівні, оскільки надходження наступну щабель стало вестися на основі, тобто. така система відбору будується у двох загальновизнаних принципах: відкритості (доступності) та селективності (конкуренції).

По-шосте, реалізація методів удосконалення навчального процесу:

методу завдань цілей навчання; методу відбору необхідного та достатнього; методу визначення необхідної якості засвоєння матеріалу;

методу вибору раціональної комбінації видів навчальної діяльності;

методу побудови та реалізації системи контролю за ходом та результатом навчання, розробка та впровадження системи управління якістю підготовки фахівців на кожній ступені навчання;

методу кінцевих проектів, що забезпечує інтегративний зв'язок предметів усередині одного блоку дисциплін та між предметами різних циклів.

З психолого-педагогічних позицій зазначений підхід до наступності навчання характеризується функціонально-діяльною, особистісно-орієнтованою та проблемно-дослідною діяльністю

В.С. Цивунін підкреслює, що у викладанні циклу хімії необхідний взаємозв'язок дисциплін у плані узгодженості програм, послідовності викладу, логічної термінології та єдиної ідеології.

Найважливішим завданням професійної освіти не лише освоєння конкретних знань певних курсів дисциплін, а й вироблення виду мислення, властивого даної галузі майбутнього фахівця. Широко поширені поняття математичного, гуманітарного, інженерного мислення і т.д. При цьому мається на увазі певний тип сприйняття навколишнього світу, використання асоціативних понять, своєрідності логіки мислення, методів і підходів у вирішенні завдань.

Тому одна з проблем хімічної підготовки сучасного інженера-технолога в області полягає у формуванні у нього хімічного мислення, що допомагає йому свідомо вирішувати нетрадиційні, творчі технологічні проблеми. Природно, що цей процес нерозривно пов'язаний із загальним процесом формування особистості фахівця на всіх стадіях його перебування в університеті.

Хімія настільки велика і так глибоко пронизує численні сфери навколишнього матеріального живого і неживого світу, що її вивчення в системному вигляді, в єдності та різноманітності складових, не є апріорним методологічним завданням. Процес накопичення знань та розвиток теорій у ній так диференційовані (фізична, колоїдна, неорганічна, органічна, спеціальна), що, не маючи мистецтва уявляти собі внутрішній перебіг явищ" (Берцеліус), не виділивши загальних основних хімічних понять, термінів і законів, неможливо вивчити хімію як "єдине ціле, таке ж як і сама природа" (Лібіх), сформувати хімічне мислення інженера-технолога.Перехід на багаторівневу систему вищої технічної освіти передбачає створення єдиного комплексу навчальних дисциплін, форм і методів навчання , всього того, що забезпечує формування хімічного та інженерного мислення у студентів.Поэтому важливою ланкою проблеми загальнохімічної освіти є узгодження дисциплін, що викладаються на різних кафедрах.На думку авторів, складання наскрізної програми за курсами загальнохімічних дисциплін (фізичної, колоїдної , неорганічної, органічної, аналітичної хімії) дозволяє співвіднести зміст кожної хімічної дисципліни з іншими. Передбачувана програма може бути використана для підготовки хіміків-бака-лаврів та хіміків-інженерів, передбачає модульність побудови та ґрунтується на наступних принципах:

• 1) безперервність розвитку основних уявлень, понять та законів хімії в курсах усіх хімічних дисциплін;
• 2) фундаменталізація спеціальної хімічної освіти шляхом створення модуля загальнохімічних дисциплін "введення в спеціальність".
• 3) пріоритетність та ранжування модулів з урахуванням профілю та характеру спеціальностей.
• 4) універсальність - можливості заміни одного модуля "введення в спеціальність" іншим.

Здійснення принципу безперервності виявилося можливим завдяки систематизації всієї суми знань з курсів загальнохімічних дисциплін на основі ускладнення уявлень про форми існування матерії (атом-молекули-речовина-система-процес). Зазначена класифікація, введена в кожен модуль, та дотримання основних законів пізнання (перехід від простого до складного, від абстрактного - до конкретного, індукції та дедукції) дозволили уникнути повторення при викладі основних хімічних понять та законів і представили ці поняття та закони в динамічному розвитку.

З іншого боку, здійсненню принципу безперервності сприяло виділення фундаментальних тем і понять, що пронизують всі курси загальнохімічних дисциплін. Це дозволило розбити всю сукупність знань на дев'ять модулів (Додаток 1):

Блок хімічних дисциплін є базовим, універсальним всім спеціальностей хімічного напрями. Разом з тим він безпосередньо примикає до спеціального циклу і є по відношенню до нього попереднім. Зміст спеціального циклу у разі спирається виконання моделі, розвиває введені у яких поняття, терміни, підходи, природно розробляючи у своїй свої, специфічні для цього предмета.

Принцип опорних модулів, що є основним для формування змісту програм, проілюстрований на прикладі спеціальності 25.05 - хімічна технологія високомолекулярних сполук (Табл.18, дод. 2).

Вирішити проблеми при перекладі з одного ступеня на інший, зокрема проблему переструктурування та узгодження змісту професійно-теоретичної підготовки, дозволяє принцип варіативності. Процес підготовки спеціалістів різного рівня не є замкнутою системою. Він залежить багатьох чинників.

Варіативність змісту полягає у можливості своєчасного та оперативного введення в матеріал, що вивчається, нових актуальних відомостей, пов'язаних із змінами в науці, техніко-технологічних концепціях та соціально-економічних відносинах, що відбулися за певний проміжок часу (адаптація змісту до виробництва); адаптацію змісту до певного контингенту студентів (адаптація до особистості); у можливості побудови навчального процесу з орієнтацією більш високий ступінь професійної освіти.

Виходячи з того, що зміст матеріалу, що вивчається, є одним з визначальних факторів, що впливають на вибір форм організації, С.Г. Шуралев виділяє серед факторів, що впливають на варіювання процесу підготовки, керовані та некеровані. До перших він відносить рівень підготовленості учнів, особливості вузу, його технічну озброєність, до других – соціально-економічні зміни у суспільстві, зміну пріоритетів у суспільному виробництві.

Фундаменталізація. Один із провідних принципів, покладених в основу багаторівневої системи освіти, – принцип фундаменталізації. Це поняття має різноманітне, часто суб'єктивне тлумачення. Одні автори розуміють її як більш поглиблену підготовку по заданому напрямку - "освіта вглиб". Друге розуміння - різнобічна гуманітарна та природничо-наукова освіта на основі оволодіння фундаментальними знаннями - "освіта вшир". Як відправний пункт можна взяти визначення, запропоноване В.М. Соколовим (Нижегородський університет): “До групи фундаментальних наук пропонується віднести науки, чиї основні визначення, поняття та закони первинні, є наслідками інших наук, безпосередньо відбивають, систематизують, синтезують до законів і закономірності факти, явища природи чи суспільства” .

Поширена точка зору така, що фундаментальність освіти передбачає, по-перше, виділення певного кола питань з основних галузей знань даного напряму науки та загальноосвітніх дисциплін, без яких немислима інтелігентна людина; по-друге, вивчення складного кола питань із повним обґрунтуванням, необхідними посиланнями, без логічних прогалин.

Питання фундаменталізації освіти у педагогічної літературі.

Так. Н.Ф.Тализина вважає, що фундаментальність освіти - генеральний шлях підготовки фахівця, який задовольняє вимогам науково-технічної революції: "Підготовка фахівців з урахуванням фундаментальних наук, звісно, ​​значить зниження уваги до професійним видам діяльності. Але вивчення фундаментальних наук повинно бути і поряд з професійними предметами: фундаментальні науки повинні орієнтувати спеціаліста у своїй галузі, дозволяти йому як самостійно аналізувати наявні у ній накопичення, а й передбачити її розвиток” .

Сучасні концепції вважають освіту фундаментальним, якщо “воно являє собою процес нелінійного взаємодії людини з інтелектуальною середовищем, при якому особистість сприймає її для збагачення власного внутрішнього світу і завдяки цьому дозріває для множення потенціалу самого середовища. Завдання фундаментальної освіти - забезпечити оптимальні умови для виховання гнучкого і багатогранного наукового мислення, різних способів сприйняття дійсності, створити внутрішню потребу в саморозвитку та самоосвіті протягом усього життя людини”.

В якості основи фундаменталізації проголошується створення такої системи та структури освіти, пріоритетом яких є не прагматичні, вузькоспеціалізовані знання, а методологічно важливі, довгоживучі та інваріантні знання, що сприяють цілісному сприйняттю наукової картини навколишнього світу, інтелектуальному розквіту особистості в швидко змінюються соціально-економічних і технологічних умовах.

Фундаментальна освіта реалізує єдність онтологічного та гносеологічного аспектів навчальної діяльності. Онтологічний аспект пов'язаний із пізнанням навколишнього світу, гносеологічний - з освоєнням методології та набуттям навичок пізнання. Фундаментальне освіту, будучи інструментом досягнення наукової компетентності, орієнтоване на досягнення глибинних, сутнісних підстав і зв'язків між різноманітними процесами навколишнього світу.

У роботі В.Колоянова та О.Стоіменова запропоновано модель, яка описує співвідношення часу, необхідного на фундаментальну та спеціальну підготовку, яка виражається рівнянням

де p - ймовірність зустрічі з проблемами, що вимагають високої спеціальної (с) або фундаментальної (ф) підготовки;

h - рівень фундаментальних та спеціальних знань спеціаліста;

hcф=с,ф tс,ф,

де tс,ф - час, що відводиться навчальним планом отримання спеціальних чи фундаментальних знань;

Коефіцієнт пропорційності обсягу знань часу їх отримання у вузі (швидкість засвоєння знань).

Н.М. Нечаєв пише: “...завдання полягає не у знаходженні певного “математичного” співвідношення між фундаментальними та спеціальними знаннями, а в такій системній побудові знання, коли воно, відбиваючи системно зрозумілу діяльність, стає фундаментом освіти, бо справа не в тому, які конкретні знання ми набуваємо, які способи мислення у своїй формуються” .

Принцип фундаменталізації освіти тісно пов'язаний із принципом професіоналізації, тобто спрямованості кожного навчального предмета на професійну діяльність спеціаліста. Практично це може виявитися у зміні питомої ваги того чи іншого навчального матеріалу в курсах, що вивчаються, у найбільш тривалому опрацюванні питань, пов'язаних з професійною діяльністю, у включенні додаткових питань, що конкретизують зміст навчальної інформації стосовно професії, за якою готується фахівець, у відборі практичних завдань та завдань.

А. Богданов стверджує, що фундаментальній науці властиве поєднання експериментальних і теоретичних методів, що поєднують індуктивне та дедуктивне пізнання світу. Сьогодні при виділенні фундаментальних наук головним чином орієнтуються на домінування в науці дедуктивної складової. Причому перевага надається фізичному пізнанню світу. Такі науки, як хімія і біологія, наприклад, часто розглядають як ті, хто заслуговує на меншу увагу і підтримку. Підтвердженням сказаного може бути розподіл коштів за підсумками конкурсу грантів 1993р. в Росії з досліджень фундаментального природознавства, яке виглядає таким чином: математика - 16%; фізика (астрономія, механіка, фізика, ядерна фізика, фізика твердого тіла, радіофізика, геофізика) – 49%; хімія – 17%; біологія – 16%. За таких диспропорцій у пріоритетах навряд чи є сенс розраховувати на досягнення адекватного розуміння світу.

Гуманізація. Майже сто років тому великий американський філософ і педагог Дж. Дьюї писав: "В даний час починається зміна у справі нашої освіти полягає в переміщенні центру тяжіння. Це - зміна, революція, подібна до тієї, яку зробив Коперник, коли астрономічний кий центр був переміщений із землі на сонце.У разі дитина стає сонцем, навколо якого обертаються засоби освіти, він - центр, навколо якого вони організуються " (Дж. Дьюї, 1899). Те саме можна було сказати і про дорослу людину.

В американській педагогіці та психології, а слідом за нею і в багатьох інших розвинених країнах Заходу, багато десятиліть домінують, змінюючи один одного, біхевіоризм, з точки зору якого людина, що навчається - це стимул-реактивна "машина", необіхевіоризм, змушений доповнити цю схему "проміжними змінними" між стимулами і реакціями, такими, як ціннісні та мотиваційні орієнтації людини, когнітивна психологія, визнаючи роль пізнавальних структур, вербальних і образних компонентів свідомості в процесах запам'ятовування та мислення. Досить поширена й інтелектуалістична теорія Ж. Піаже, що редукує розвиток людини до розвитку логічних операцій інтелекту.

З початку століття у соціальних науках, включаючи психологію, можна виділити, як пише А.Г. Асмолов, як би три сперечаються один з одним "образу людини" - образ "що відчуває людини", проекція якого в когнітивної психології закріпилася у вигляді комп'ютерної метафори ("людина як пристрої з переробки інформації"), образ "людини запрограм- мированного": у поведінкових науках це "людина як система реакції", а в соціальних науках - "людина як система соціальних ролей": образ "людини-споживача", що потребує людини, людини як системи потреб (А.Г. Асмолов, 1993).

Поряд з цими домінуючими підходами в західній науці так чи інакше розвивалися і різні гуманістичні теорії (Дж. Дьюї, Т. Олпорт А. Маслоу. К. Роджерс та ін), які вважають своїм предметом особистість, що спочатку прагне самоактуалізації, саморозвитку і самовдосконалення. Але тільки останнім часом у зв'язку з усвідомленням кризи-освіти, культури та людини, загрози самому її існуванню наростає орієнтація на самоцінність людської особистості - цілі, а не засоби суспільного розвитку і в той же час джерела інновацій у житті, виробництві, науці та культурі.

У Росії її другої половини 19-го - початку 20-го століть істотно на гуманістичну орієнтацію освіти надали праці багатьох педагогів і психологів: В.П. Вахтерова, В.К. Бехтерєва, П.Ф. Каптерєва, П.Ф. Лесгафта, А.П. Нечаєва, Л.І. Петражицького, Л.І. Пирогова та особливо К.Д. Ушинського. що був основоположником "педагогічної антропології" комплексної науки про людину і її розвиток через освіту - і висунув вимогу до педагога, що прагне всесторонньо виховати людину, перш за все дізнатися її у всіх відносинах.

Після революції 1905 року в російській освіті почала реалізовуватися нова, антропоцентрична, гуманна в своїй основі парадигма освіти, що співвідносить цілі, зміст і форми навчання з потребами самих учнів і педагогів. Виникли недержавні навчальні заклади, почали затверджуватись принципи демократизму освіти, свободи викладання та вчення. Нині реформування освіти складає тій основі, контури якої було закладено ще наприкінці ХІХ - початку ХХ століття. Відбувається інтенсивне повернення до ідей педагогічної антропології, хоча на місце антропологічної парадигми в освіті претендує більш просунуті ідеї культуроподібної, культуроутворюючої та проективної освіти.

Гуманізація - ціннісна переорієнтація людського мислення та дії з предметно-речових компонентів на суб'єктно-гуманістичні, виступає механізмом переходу від технократичної предметоцентристської до гомоцентристської парадигми.

Особлива значимість гуманізації інженерного освіти пояснюється тим, що інженерна діяльність спрямована на реалізацію технічного прогресу, технологій, залишаючи розвиток людини як би осторонь.

У теоретико-концептуальній структурі побудови гуманітарно-орієнтованого базису деякі автори виділяють такі основні компоненти:

• 1. Етико-гуманістичний компонент, що передбачає посилення уваги до проблем загальнолюдського, соціокультурного значення, до аналізу моральної та соціальної відповідальності майбутніх спеціалістів за наслідки своєї професійної діяльності.
• 2. Історико-кореляційний компонент, спрямований на активізацію використання принципу історизму у викладанні з урахуванням синхронно-кореляційних зв'язків та залежностей між розвитком усіх видів діяльності та пізнання в історії людського суспільства.
• 3. Філософсько - методологічний компонент, що передбачає виявлення та всебічне використання філософського аналізу змісту різних теоретичних положень, способів узгодження концептуальних структур із фізичною реальністю, широке використання активних методів формування філософських основ світогляду.
• 4. Інтегративно-культурний компонент, заснований на розширенні спектра практичного використання міжпредметних зв'язків на рівнях наукової та історико-культурної міжпредметної синхронізації та міжпредметної кореляції.
• 5. Гуманітарно-гностичний компонент, що виражається у використанні поряд з природничо і гуманітарних методів пізнання та дослідження в процесі навчання.
• 6. Соціально – презентативний компонент, що передбачає кореляцію змісту навчальних програм із сучасним рівнем науково-технічного знання, політичними, соціальними, економічними реаліями суспільства на національному та планетарному рівнях.
• 7. Еколого-діяльнісний компонент, спрямований на актуалізацію уваги на екологічних аспектах майбутньої професійної діяльності студентів, а також розвитку цивілізації в цілому.
• 8. Естетико - емоційний компонент, що передбачає необхідність посилення емоційного аспекту навчання та його естетичної спрямованості за рахунок використання творів художньої літератури, музичного та образотворчого мистецтва, що ілюструють зміст, естетичну та загальнокультурну значущість досліджуваних явищ та законів.
• 9. Креативно-розвиваючий компонент, що виражається у послідовній заміні методів навчання концептуально-аналітичними, що сприяють переведенню студента з об'єкта навчання до суб'єкта діяльності, що створює умови для творчого самовираження особистості та забезпечує креативний рівень освіти.

Система освіти - дуже гнучка структура, яка перебуває під впливом різних чинників (таких як зовнішня та внутрішня політика держави, взаємодія з іншими країнами, економічні реформи) та постійно зазнає змін. У цій статті ми розглянемо напрямки розвитку системи вищої освіти в Росії та деяких країнах, а також поговоримо про можливості навчання російських студентів за кордоном.

та його вплив

Говорячи про і в нашій країні, неможливо не згадати про Болонський процес - рух, спрямований на уніфікацію систем навчання в європейських країнах та в Росії (наша країна стала його частиною 2003 р., після підписання договору). До цього громадяни РФ після п'яти років навчання у вишах отримували диплом та влаштовувалися на роботу. Але за останні роки система вищої освіти у нашій країні, як і в інших країнах, дуже змінилася. За кордоном ВПО складається з трьох етапів, в Російській Федерації - з двох: бакалаврату і магістратури, в європейських країнах існує докторський ступінь, у нас його називають ступенем аспіранта. Перший етап навчання у російському виші триває чотири роки, другий - два. За кордоном ці періоди різні за тривалістю (залежно від держави), наприклад, в Англії для отримання ступеня магістра потрібно вчитися один рік.

Тривалість навчання у російській школі одинадцять років, інших країнах світу - дванадцять. З цієї причини для вступу до закордонного вишу атестату про проходження шкільної програми, швидше за все, буде недостатньо.

Чому російській системі вищої освіти потрібні реформи?

Отже, перетворення у сфері навчання у вишах активно проводяться як у РФ, так і за кордоном ось уже кілька десятків років. Ці зміни бувають як поверхневими, і глибинними, як позитивними, і негативними. Але все ж таки вищу освіту в Росії і за кордоном у своєму розвитку стикається з певними труднощами.

Щоб зрозуміти, як далі працювати над системою, необхідно виявити і її цілі, і можливості подальшого реформування. Розвиток системи вищої освіти та науки відіграє найважливішу роль як в освіті, так і в дослідницькій діяльності країни. У РФ сфера навчання перебуває у скрутній ситуації. Колись вона вважалася еталонною, але зараз їй доводиться орієнтуватися на економічні та соціальні інновації. Система навчання у російських вузах має бути спрямовано якісну підготовку майбутніх фахівців, співробітництво із зарубіжними університетами, робити вищу освіту менш важкодоступним, по можливості переймати переваги іноземних установ.

Історія формування системи навчання. Англія

Якщо говорити про розвиток вищої освіти за кордоном, можна визначити чотири основні типи. Це англійська, французька, німецька та американська системи.

У Великій Британії існують два найстаріші вищі навчальні заклади - Оксфорд і Кембридж, які майже не піддавалися будь-яким реформам протягом усієї своєї історії.

Хоча в сімдесятих роках ХХ століття Кембриджський університет і перейняв деякі традиції інших вузів.

Система вибіркова на всіх її щаблях. Вже з одинадцятирічного віку діти поділяються на групи розвитку та типу своїх задатків. Також система навчання відрізняється своєю суворою послідовністю – не пройшовши програму якогось етапу навчання, студент не може перейти до наступного.

З шістдесятих років 20-го століття у Великій Британії існує розподіл шкіл і класів на більш менш елітні залежно від планів навчання та можливостей вступу до того чи іншого університету, а також від плати за здобуття освіти.

Розвиток системи ВПО у Франції

Отже, ми продовжуємо говорити про вищу освіту за кордоном. Перейдемо до історії формування французької системи навчання.

У цій країні не вирізняються вибірковістю, оскільки школи нерозривно пов'язані з університетами.

Щоб вступити до вишу, громадянинові Франції достатньо атестата про закінчення загальноосвітньої установи. Можна навіть зателефонувати та подати заявку до інституту. Важливо, щоби в навчальному закладі були вакантні місця. У Франції останніми роками намітилася тенденція до перебудови системи навчання з орієнтацією на загальновизнану модель. Головний мінус французького ВПО – високий відсоток відрахувань. До сімдесяти відсотків студентів, які надійшли до установ, не закінчують їх.

Історія німецької системи вищої освіти

Сфера навчання у вузах Німеччини почала активно змінюватися в 90-ті роки 20 століття після возз'єднання республіки. Перетворення в німецькій системі освіти здійснюються на кшталт американських реформ у цій галузі. Навчання стає доступнішим, а його програми коротшають. На жаль, при цих змінах відсутнє об'єднання наукової та викладацької діяльності, що було безперечною гідністю кращих вишів Німеччини.

Німецькі навчальні заклади можуть втратити свої справжні переваги через те, що переймають надто багато американських інновацій.

Розвиток сфери навчання в Америці

На формування американської системи ВПО істотно вплинули британські вузи, наприклад, Кембридж. До 20 століття вона була неоднорідною, навчання в університетах було доступне не всім, так як коштувало дорого. Але промисловість країни розвивалася стрімкими темпами, і ринку праці стало затребувано безліч професій. Тому гостро стояло питання підготовки кадрів. Для цього систему освіти реформували, і виникли нові заклади – молодші коледжі, де люди, які не мали змоги навчатися у ВНЗ, могли набути якихось навичок. Сьогодні система навчання в Америці є багатоетапною.

Загалом вона передбачає конкретну спрямованість навчання, тому студентам, які закінчили американський університет, буває складно адаптуватися до іншої, навіть такої професійної сфери.

Формування сфери навчання у Росії

До революції система ВПО нашій країні носила переважно релігійний характер, також багато у ній було запозичено з Німеччини, оскільки ця країна вважалася законодавицею освітніх інновацій. Після подій 1917 року метою влади стало формування нового підходу до цієї сфери, заснованого на доступності, відсутності дискримінації за статевою ознакою, підвищення рівня культури населення країни, формування розвиненої структури навчальних закладів, визначення та встановлення етапів самого процесу.

На початку вісімдесятих років двадцятого століття система ВПО цілком відповідала всім перерахованим вище критеріям. Після розпаду Радянського Союзу партія більше не контролювала систему навчання, але особливих інновацій у сфері освіти не було створено. У 2007 р. було сформовано систему ЄДІ для того, щоб спростити процедуру вступу до вищих навчальних закладів. Зараз Росія орієнтується на системи вищої освіти за кордоном, і у зв'язку з цим було прийнято систему навчання, що складається з двох етапів (навчання на ступінь бакалавра та на ступінь магістра).

Напрями розвитку сфери навчання за кордоном сьогодні

Вищі навчальні заклади європейських держав змінюються відповідно до вимог ринку праці.

Які ж загальні тенденції розвитку вищої освіти там?

Вищі навчальні заклади стають доступнішими. Це означає, що кожен студент може обирати і професію, і тип, і рівень освітньої установи, до якої він хотів би вступити.

Формується міцний зв'язок науково-дослідної діяльності з вишами (за допомогою створення спеціалізованих центрів на базі університетів). Робота в таких організаціях сприяє підвищенню кваліфікаційного рівня викладачів, а також розвитку багатьох корисних умінь та навичок учнів.

Ретельний відбір змісту освітніх програм, їх корекція, зменшення курсу лекцій з загальноосвітніх предметів.

Тенденція орієнтування ВПО на учня (облік його психологічних характеристик, схильностей, побажань; створення більшої кількості занять на вибір, додаткових дисциплін; курси лекцій в університеті скорочуються за часом, студент більше займається вдома, в індивідуальному порядку).

Збільшення кількості гуманітарних дисциплін, робота над загальним та естетичним розвитком учнів, формування позитивних особистісних та соціальних характеристик шляхом застосування нових форм взаємодії на заняттях.

Підвищення комп'ютерної грамотності студентів шляхом дедалі більшого впровадження ПК у систему навчання.

Збільшення фінансових вливань держави у сферу освіти.

Перехід вищих навчальних закладів на автономне керування.

Зростання числа критеріїв відбору викладацького складу (потрібні дедалі кваліфікованіші фахівці).

Формуються загальні методи оцінювання діяльності вищих навчальних закладів.

Напрями розвитку освіти у Росії

Отже, ми з'ясували, які реформи вищої освіти за кордоном проводяться на сьогоднішній день. Що ж до нашої країни, у системі навчання відбуваються такі зміни:

Збільшення числа комерційних вишів.

Реформування сфери навчання з урахуванням сучасних тенденцій розвитку вищої освіти там.

Орієнтування системи ВПО на індивідуальні характеристики учнів, виховання позитивних особистісних якостей.

Створення великої кількості різних навчальних планів та варіантів підготовки за певними спеціальностями.

Перехід на багаторівневу систему (бакалавр – спеціаліст – магістр).

"Навчання через все життя" (можливість постійного професійного вдосконалення).

Основні проблеми розвитку сфери навчання у Росії

Система ВПО в нашій країні сьогодні характеризується гнучкістю, адаптацією до ситуації, що постійно змінюється на міжнародному ринку праці. Але при цьому вона зберігає свої найкращі особливості.



Однак на шляху до перетворень російська система навчання стикається з такими труднощами:

Рівень професійної підготовки фахівців недостатньо високий, щоб відповідати вимогам світової економіки, що швидко змінюються.

Неправильне співвідношення між професійним рівнем випускників вузів та критеріями відбору персоналу. Наприклад, дефіцит робочих спеціальностей за гострої необхідності кваліфікованих кадрів у технологічній сфері.

Низька результативність некомерційних навчальних закладів.

Навчання за кордоном. Вища освіта: де та як здобути?

Найчастіше громадяни нашої країни вступають до вузів наступних держав: Канади, Австралії, Нової Зеландії, Англії, Америки.



Частина абітурієнтів одразу подає документи до вищих навчальних закладів, інші вважають за краще спочатку відвідувати спеціальні заняття для підготовки.

При виборі установи для здобуття вищої освіти за кордоном насамперед необхідно звернути увагу на такі критерії, як:

Затребуваність спеціальності ринку праці.

Подальші можливості професійного розвитку.

Плата за здобуття освіти.

Не всі навчальні заклади за кордоном приймають абітурієнтів із російським документом про закінчення школи, тому вступникам потрібно проходити спеціальні курси (у тому числі лінгвістичні).



Також, щоб здобути вищу освіту за кордоном, необхідно підготувати таку документацію:

Документ про закінчення середньої школи.

Диплом російського вишу.

Автобіографію (резюме).

Ксерокопію вкладиша диплома.

Документ про успішну здачу лінгвістичного тестування.

Заповнену та роздруковану форму (вона зазвичай викладена на сайті навчального закладу).

Мотиваційний лист (з поясненням бажання навчатися саме у цьому виші за даною спеціальністю)

Якщо ваша мета – вища освіта за кордоном, вам потрібно уважно поставитися до підготовки всіх необхідних документів.

Отже, нині відбуваються значні зміни у сфері навчання як нашій країні, і за кордоном. Але реформи вищої освіти там протікають загалом найефективніше, тому багато російські абітурієнти намагаються вчитися за іншими країнах для подальшої роботи у міжнародних компаніях.