Значення суєтує генрі у великій радянській енциклопедії, бсе. класифікації Г

Класифікації Г. Суїта

Г. Суїт, автор першої наукової граматики англійської мови, пропонує дві класифікації частин мови англійської мови. В основі першої класифікації лежить морфологічний критерій. В основі другої – синтаксичний.

1.1.1.1. Класифікація, заснована на морфологічних властивостях

"Г. Суєт, автор першої наукової граматики англійської мови, ділить частини мови на дві основні групи - змінювані та незмінні. Таким чином, він вважає морфологічні властивості основним принципом класифікації". Усередині групи змінюваних ("declinables") всі слова традиційно ділилися на іменники, прикметники, дієслова. Прислівники, спілки, прийменники і вигуки входили до групи незмінних ("indeclinables").

1.1.1.2. Класифікація, заснована на синтаксичних властивостях

Поряд із першою (морфологічною) класифікацією, Суїт пропонує ще одну, засновану на синтаксичному функціонуванні слів. Таким чином, група іменних слів (noun-words) включає, крім іменників, "іменні" займенники (noun-pronouns), "іменні" числівники (noun-numerals), інфінітив і герундій, оскільки вони подібні до функціонування з іменниками. До групи ад'єктивних слів відносяться, крім прикметників, "ад'єктивні" займенники (adjective-pronouns), "ад'єктивні" чисельні (adjective-numerals) дієприкметники, оскільки вони також подібні до свого функціонування. Дієслівна група включає особисті форми та вербальні форми (verbals). Але варто відзначити, що тут знову на перше місце виходить морфологічний принцип, тому що всі неособисті форми дієслова, поряд з особистими, мають дієслівні категорії часу (tense) і застави.

1.1.1.3. Класифікаційне протиріччя

На підставі всього вищесказаного стає ясно, що вербалії - інфінітив і герундій - виявляються в одній групі з іменними словами на підставі їхнього функціонування в реченні, а за своїми морфологічними властивостями вони виявляються в групі дієслова.

Як бачимо, Суєт розумів протиріччя морфологічних і синтаксичних властивостей частин мови. Однак його спроба створити єдине та узгоджене угруповання за синтаксичними ознаками призвела до того, що, об'єднавши розряди, раніше несхожі за лексичними та морфологічними ознаками, він, навпаки, роздробив розряди, морфологічно та лексично об'єднані раніше. Але якщо говорити про групу "незмінюваних", то в ній об'єднані абсолютно різнорідні елементи: прислівники, які є членами речення, та спілки, прийменники та вигуки, які ними не є; прийменники, що функціонують усередині предикативних одиниць, та спілки, що з'єднують предикативні одиниці.

Тим не менш, класифікації Г. Суїта є одними з найвідоміших в англійській лінгвістиці, незважаючи на їх помітне протиріччя.

Аналіз синонімії та полісемії терміносистеми французьких медіатекстів про живопис

Метою цього параграфу є розгляд існуючих класифікацій терміна. Класифікації термінів можуть залежати від їх структурних особливостей, від семантики, часу походження, географічного поширення...

Запозичення в англійській мові та способи їх перекладу на російську мову

Перший ознака, що є основою класифікації запозичень - джерело, тобто. мова, з якої запозичений елемент прийшов у мову, що приймає. У процесі запозичення бере участь переважна більшість мов світу.

Лексико-граматичні особливості перекладу тексту історичної тематики

В даний час існує велика кількість робіт, присвячених перекладацьким трансформаціям, оскільки даний аспект є одним з центральних, і знання його теоретичних основ важливо у роботі перекладача.

Мікротопонімія міста Тюмені

мікротопонім назва будівля вулиця У ході дослідження походження мікротопонімів були виявлені певні тенденції в освіті неофіційних назв, у зв'язку з чим можна виділити кілька способів утворення мікротопонімів: 1...

Особливості сучасного молодіжного сленгу в англійських піснях (з прикладу творчості Ріанни)

Мова як явище багатостороннє і відбиває різні аспекти людської діяльності передбачає наявність і різних верств вокабуляра. Так, на думку Тарасова...

Переклад інкорпоративних конструкцій

Переклад французьких фразеологізмів із національно-культурною специфікою

На відміну Ш. Баллі, В.В. Виноградов ділить все фразеологізми не так на дві, але в три великі групи: 1) Фразеологічні поєднання - обороти, у яких в одного з компонентів фразеологічно пов'язане значення...

Поняття "життя" у "Євгенії Онєгіні" А.С. Пушкіна

У основі класифікації мовного матеріалу покладено комплексне вивчення взаємозв'язків систем окремих рівнів, не диференціюючий підхід, а интегрирующее вивчення. Чому так? З одного боку, концепт є «зміст поняття...

Прізвиська у сучасних засобах масової інформації

Сучасні російські прізвиська Ленського району Архангельської області

Опис та аналіз власних імен неможливі без певної класифікації. При класифікації ономастичного матеріалу можна виходити з належності назв до певних мов, територій, хронологічних відрізків.

Зіставлення термінологічних систем англійської та російської мов у галузі психології

Виділяються терміни категорій, загальнонаукові та загальнотехнічні терміни, міжгалузеві терміни, спеціальні терміни. Насамперед, виділяються найзагальніші поняття матерії та її атрибутів, які мають назви категорій (матерія, простір...

Складання тезаурусу на тему "Гірський та пішохідний туризм" на матеріалі російської та іспанської мов

Класифікація у її найбільш загальному визначенні є розбиття та впорядкування множин. Нею називають розподіл предметів за класами на підставі загальної ознаки...

Способи передачі німецьких реалій у російському тексті

Реалії можна розділити різні групи, залежно від цього, яке поняття вони позначають; вони можуть бути історичними, етнічними, побутовими тощо. У зв'язку з цим існують різні класифікації реалій.

Стилістичні властивості синонімів (на матеріалі роману М.Ю. Лермонтова "Герой нашого часу")

Найбагатша синонімія російської, різноманіття функцій, виконуваних синонімами, різне тлумачення самого поняття синоніма - це дало підставу для побудови різних класифікацій синонімів. Так...

Типологічні особливості сучасної китайської мови

Найбільш відомими є генеалогічна та морфологічна класифікації, які будуть розглянуті докладно. Також у дипломній роботі хотілося б відзначити класифікації, вивченням яких займався Курдюмов В.А.

Асиміляція

Залежно від положення у слові, деякі звуки помітно змінюють свою вимову.

асиміляцієюназивається якісне уподібнення одного звуку до іншого. Асиміляція існує для того, щоб було зручніше вимовляти звуки на стику слів та в середині слова. У російській мові асиміляція в основному проявляється випаданням звуків, наприклад, в словах "здоровіть" і "сходи" виділені звуки не вимовляються.

У англійській асиміляція проявляється переміщенням місця освіти перешкоди, тобто. приголосні, які вимовляються на альвеолах [s, z, n, t] перед звуками [і, р] переміщуються до щілини між зубами, щоб було зручніше вимовляти наступні за альвеолярними міжзубними [і, р].

Наприклад:

Якщо ми візьмемо за одиницю порівняння так зв. стандартна вимова А. Яз. в Англії, колоніях і САСШ, не враховуючи особливостей сучасних діалектів і прислівників САСШ, ми можемо відзначити: 1. майже повну відсутність «м'яких», тобто палаталізованих приголосних, 2. відсутність приглушення, за рідкісними винятками, кінцевих приголосних; напр. head вимовляється з кінцевим d, а чи не t, як звучало це поєднання звуків у російському яз., 3. асиміляція і дисиміляція в А. Яз. значно рідше здійснюється, ніж у російському, 4. наголос у слові, як і й у російському яз., экспираторное, але на відміну російського не переходить із однієї мови в інший, а прикріплено до певного стилю. Різниця артикуляційної бази та цілого ряду фонетичних навичок ускладнює засвоєння звукової форми англійської мови.

Таблиця звуків англійської мови II

Генрі Суїт

Г. Суєт (Henry Sweet, 1845-1912) почав цікавитися німецькою філологією в юності, а потім познайомився з «Відомою промовою» Белла, що й пробудило в ньому інтерес до фонетики. Він навчався в Оксфорді і ще до завершення курсу почав займатися історичною фонетикою англійської мови, потім вивчав англійські діалекти та вимову живих європейських мов. Йому належить ряд статей про фонетику датської, російської, португальської, шведської та деяких інших мов. Пізніше Суїт написав кілька робіт з історичної фонетики англійської мови, одночасно багато займався викладанням і видав низку посібників для вивчення англійської, в яких виявився його педагогічний дар. Однак у Суїта був нелегкий характер (він був прототипом для професора Хіггінса з «Пігмаліона» Б. Шоу); він був щирий і відверто висловлював свої думки, нерідко негативні, не переймаючись враженням, яке справляють його висловлювання. Особливості характеру Суїта заважали йому набувати друзів і дозволили зайняти в ученій ієрархії пост, відповідний його знанням: не вважав за необхідне звертатися по протекцією до потрібних людей, чому провалилися дві спроби отримати кафедру в Оксфорді. У той же час наукові досягнення Суїта були високо ціновані в Англії. Він був президентом англійського «Філологічного товариства» (Philological Society), його вважають засновником англійської фонетичної школи, засновником англійської діалектології та творцем найкращого (тоді) опису англійської вимови.

Основний фонетичний працю Суїта, в якому він у ясній формі виклав свої погляди та розвинув ідеї Белла щодо класифікації голосних, вийшов у 1877р. Це «Підручник фонетики» (його повна назва Handbook of phonetics, including a popular exposition of spelling reform. 1877). Книга в переробленому вигляді, під назвою «Основи фонетики» («A Primer of Phonetics») видавалася ще тричі, востаннє 1906 р., а 1908 р. вийшов опис англійської фонетики, що містить безліч відомостей загальнофонетичного характеру - «Звуки англійського мови» (The sounds of English. An introduction to phonetics). Суєт є також автором статті «Фонетика» (Phonetics) у Британській енциклопедії видання 1911 р. Загальний підхід Суєта до основних проблем фонетики та його прихильність до поглядів Белла на артикуляторну класифікацію звуків мови залишалися постійними; зміни стосувалися лише деяких частковостей, у зв'язку з новими відомостями у фонетичній літературі. Так, в останньому виданні «Основ фонетики» він врахував дані Фієтора, Сіверса та Єсперсена.

Суїт розвиває теорію глайдів як перехідних звуків у поєднаннях голосний + приголосний, приголосний + голосний, справедливо підкреслюючи (в «Основах»), що глухі смичні акустично являють собою чисті глайди, бо чути лише в момент переходу до голосного. На думку Суєта, більшість приголосних по суті є глайдами тією чи іншою мірою, а акустично приголосні лише модифікатори голосних – думка, яка змушує згадати погляди французьких авторів XVIII ст.

Згодні, визначені як шуми тертя або перерва видиху, діляться, як і в Елліс і Белл, на глухі і дзвінкі, а питання про поділ по силі - слабкості («твердості - м'якості»), що обговорювалося в працях головним чином німецьких авторів, навіть не згадується. Окремі категорії приголосних визначаються, у термінах автора, за формою (що відповідає способу освіти) та за місцем (фактично - за чинним органом, див. табл. 65); в «Основах фонетики» та ж таблиця представлена ​​зі знаками транскрипції Белла, (див. табл. 66). Суїт налічує п'ять форм приголосних: відкриті, при яких є прохід повітря (тобто щілинні), проте щілинні бічні складають особливий тип розділених (оскільки повітряний струмінь ділиться на дві частини), закриті (змичні неносові), носові та тремтячі; останні не увійшли до таблиці, можливо, тому, що Суєт вважав їх проміжними між щілинними та смичними. Класифікація Суїта загалом подібна до сучасної (крім відсутності тремтячих). Поділ за місцем (діючим органом) більше відрізняється від прийнятого в даний час і від Лепсіусом, Брюкке, Меркелем, що пропонувалися раніше. Суїт неточно уявляв собі багато передньомовних артикуляцій і не зрозумів (як і інші) утворення арабських емфатичних (веляризованих) приголосних. Але він вірно описав смично-гортанні, втім, посилаючись на Меркеля та Сіверса.

Наслідуючи Беллу, Суіт виділяє змішані приголосні, модифіковані зміною положення мови або губ; по суті, йдеться про приголосних з додатковими артикуляціями палаталізації – та ін. або згуби – тощо; в "Основах" такі звуки названі складними. Поняття мови Суїт розглядає у зв'язку з членуванням потоку мови, який, на його думку, природним чином ділиться тільки на дихальні групи; межі ж складів менш визначені і можуть проводитися по-різному у різних мовах. Початок складу, за Суїтом, відзначено посиленням звуку (force-impulse) і частково вказано розподілом на слова, напр., в a name `ім'я' - an aim `ціль", a tall (man) `високий (людина)" - at all (times) `в усі (часи)". У зв'язку зі слогоделением описуються і подвоєні приголосні, при артикуляції яких є ослаблення в середині і новий динамічний імпульс, тоді як у просто довгих сила звуку змінюється поступово; цю ж різницю автор бачить між поєднанням смичного з щілинним та африкатом: cut short - achieve `досягати".

Суєт(Sweet) Генрі (15.9.1845, Лондон, - 30.4.1912, Оксфорд), англійський мовознавець. Навчався в Гейдельберзькому (1864) та Оксфордському (з 1869) університетах, викладач фонетики в Оксфордському університеті (з 1901). Член філологічного товариства (1869–85). Засновник англійської школи фонетистів. Основні праці у галузі фонетики, англійської та німецької філології, давньоанглійської діалектології. С. зробив великий внесок у розробку теорії фонології; займався також типологією фонологічних систем мов світу.

Соч.: A history of English sounds from the earliest period, 2 ed., Oxf., 1888; A handbook of phonetics, Oxf., 1877; A short historical English grammar, Oxf., 1892; Collected papers, Oxf., 1913.

Літ.: Wrenn С. L., Henry Sweet, кн.: Portraits of linguists, v. I, Bloomington - L., , естонський поет та літературознавець. Закінчив у 1910 університет у Гельсінкі. У 1917-19 актив...

Сук В'ячеслав Іванович
Сук В'ячеслав Іванович, радянський диригент, народний артист республіки (1925). У 1879 закінчив Празьку консерваторію (за класом з...

Прямий спосіб виник на основі натурального. Таке найменування він отримав тому, що його прихильники прагнули слова іноземної мови та її граматичні форми асоціювати прямо (безпосередньо) зі своїм значенням, минаючи рідну мову учнів. У розробці прямого методу брали участь психологи та лінгвісти - В. Фієтор, П. Пассі, Г. Суєт та інші. Представники прямого методу ставили собі за мету - навчити учнів практичного володіння іноземною мовою. Оскільки перекладні методи, антиподом яких був прямий метод, висували першому плані освітні цілі, пов'язуючи їх із необхідністю навчити читати текст, то практичне володіння іноземною мовою спочатку ототожнювали з протилежним завданням - навчити учнів мовлення.

Методичні засади навчання за прямим методом зводяться до наступного:

• 1. В основу навчання кладеться усне мовлення, оскільки будь-яку мову за своєю природою звуковий.
• 2. Виняток рідної мови та перекладу.
• 3. Особливого значення надавалося фонетиці та постановці вимови, оскільки оволодіння звуковий стороною мови - неодмінна умова усного спілкування.
• 4. Вивчення слова лише у контексті, т. е. у складі речень.
• 5. Вивчення граматики з урахуванням індукції.

Дещо відмінну позицію займав видатний лінгвіст Г. Суіт. Поділяючи погляд інших представників прямого методу про практичну мету навчання, він вважав, що шлях до цього в шкільних умовах лежить через вивчення текстів, що відображають живу розмовну мову - основу для навчання мовлення. Цьому автору належать вимоги до текстів. До них були віднесені такі:

• 1) тексти мають бути різноманітні та містити значне повторення мовного матеріалу, що сприяє запам'ятовуванню;
• 2) Тексти мають бути на найрізноманітніші теми;
• 3) На початку рекомендуються описові тексти - легші з граматичної боку, та був учням слід давати розповіді з вкрапленням діалогів;
• 4) тексти мають підбиратися з урахуванням поступового ускладнення труднощів.

Урок за прямим методом будувався так: називання вчителем предметів на малюнку і повторення їх учнями, потім запитання і відповіді, опис картинок і лексичні вправи. Усе закінчується переказом, діалогом на дослідженому матеріалі. Якщо за основу брався текст, то спочатку він читався тричі вчителем і роз'яснювалися слова, потім робилися вправи, і лише після цього текст читався в транскрипції та традиційному написанні.

Аналіз матеріалів свідчить, що прямий метод був однорідним методичним напрямом у країнах. У різних авторів ми знаходимо різні прийоми. Разом з тим, є спільні риси: відмова від рідної мови, увага до звукового образу, індуктивне вивчення граматики, вивчення лексики у реченні, нарешті, ігнорування мислення учнів під час навчання та опора виключно на згадку та чуттєве сприйняття.

На відміну від прямого ортодоксального методу, поширеного на Заході, в нашій країні він набув дещо іншого вигляду. Прямий метод почав ширше поширюватися у Росії початку 90-х XIX століття. Однак ще перед першою світовою війною було багато викладачів, які визнають старий текстуально-перекладний метод.

Поширення прямого методу зіштовхнулося у Росії із традицією розглядати позитивний вплив вивчення іноземних мов на володіння рідною мовою. У зв'язку з цим навіть у затятих прихильників прямого методу ми знаходимо припущення рідної мови, що абсолютно виключається у західному варіанті прямого методу. Ряд методистів критикували прямий метод за усунення рідної мови на початковому етапі навчання.

Якщо дореволюційної Росії ще були прихильники прямого ортодоксального способу, то 20-ті роки ХХ століття все методисти, сповідують прямий спосіб, тоді як він був панівним, остаточно визначили особливості використання прямого способу у Росії. По-перше, для методистів цього періоду характерно значно більше використання рідної мови як засобу семантизації та контролю розуміння. По-друге, у російських умовах допускалося порівняння з рідною мовою. По-третє, методисти зазначали, що використання рідної мови щодо іноземної більше використовується на початковому етапі, та був воно дедалі більше скорочується.

Поява "російського варіанта" прямого методу обумовлено двома причинами. По-перше, основну роль зіграли відмінності у російській та західноєвропейських мовах. Близькість останніх дозволяли будувати навчання учнів без звернення до їх рідної мови. Порівняємо: This is a book (a hand) і Das ist ein Вuch (eine Hand). У російській аудиторії це неможливо. По-друге, особливий вплив мали і педагогічні традиції, починаючи з К.Д. Ушинського. Ці особливості у традиції навчання іноземних мов позначилися і подальшому розвитку методики.

"У цьому номері (АІФ) мова піде про "прямий" метод, який виник на базі натурального методу. Відмінність його від останнього полягала в тому, що принципи його обґрунтовувалися тодішніми даними лінгвістики і психології. Недарма серед його творців були такі Великі вчені-лінгвісти, як В. Фіестер, П. Пассі, Г. Суєт, О. Ес-персен та ін. Про вплив цих наук, зокрема психології, говорить робота Б. Еггерта (1). , що його прихильники вимагали пов'язувати прямо і безпосередньо слово іноземної мови з поняттям, минаючи слово рідної мови ".

Основною метою навчання іноземним мовам представники цього напряму вважали навчання практичному володінню мовою, що вивчається. Спочатку таке «практичне» володіння ототожнювалося з володінням усною мовою, що нерідко зустрічається і зараз. Однак представники прямого методу розуміли під ним і навчання читання (наприклад, Г. Суєт).

Методичні засади навчання за прямим методом зводилися до наступного.

1. В основу навчання кладеться усне мовлення, оскільки будь-яка мова за своєю природою звуковий і чільне місце займають звукові та кінестетичні відчуття (відчуття мовного апарату), що доводила психологія.

2. Виняток рідної мови та перекладу. Це становище ґрунтувалося на дослідженнях младограматиків у тому, що слова рідної мови не збігаються зі словами досліджуваного за обсягом значення, виражають різні поняття і т. п., оскільки кожен народ має свій світогляд, систему понять, що відображаються в мові.

3. Особливого значення надавалося фо-нетиці та постановці вимови, оскільки оволодіння звуковою стороною мови - неодмінна умова усного спілкування. Цей висновок було зроблено на основі досліджень звукової сторони мови, розпочатої младограматиками. У результаті було розроблено способи постановки вимови.

4. Виходячи з положення гештальтпсихології про те, що ціле не є сума його складових, і лінгвістичного положення про багатозначність слів, представники прямого методу рекомендували вивчати слова тільки в контексті, тобто у складі речень.

5. У цьому вся методі пропонувалося вивчати граматику з урахуванням індукції. На основі добре вивченого тексту учні проводили спостереження над текстом і витягували правила. О. Есперсен називав це «спостережною граматикою» (2). Надалі ці правила наводились у систему.

Дещо відмінну позицію займав видатний лінгвіст Г. Суіт (3). Поділяючи погляд інших представників прямого методу про практичну мету навчання, він вважав, що шлях до цього в шкільних умовах лежить через вивчення текстів, що відображають живу розмовну мову - основу для навчання мовлення.

1) тексти повинні бути різноманітні і містити значне повторення мовного матеріалу, що сприяє запам'ятованню;

2) Г. Суіт відмовляється від характерної для прямого методу «туристської тематики» і пропонує тексти на найрізноманітніші теми;

3) на початку рекомендуються описові тексти - більш легкі з граматичної сторони, а потім учням слід давати оповідання з вкрапленням діалогів;

4) нарешті, тексти повинні підбиратися з урахуванням поступового ускладнення труднощів.

Урок за прямим методом будувався таким чином: називання вчителем предметів на картинці і повторення їх учнями, потім питання і відповіді, опис картинок і лексичні вправи. Все закінчується переказом, діалогом на вивченому матеріалі. Якщо в основу клався текст, то спочатку текст читався три рази вчителем і роз'яснювалися слова, потім робилися вправи, і тільки після цього текст читався в транскрипції та традиційному написанні.

Аналіз матеріалів свідчить, що прямий метод не був однорідним методичним напрямом на Заході. У різних авторів ми знаходимо відмінні один від одного прийоми. Разом з тим є спільні риси: відмова від рідної мови, увага до звукового образу, індуктивне вивчення граматики, вивчення лексики в реченні, нарешті, ігнорування мислення учнів при навчанні і опора виключно на пам'ять і чуттєве сприйняття.

Не можна не відзначити і заслугпредставників прямого методу, які внесли значний внесок у методику навчання іноземних мов.

Насамперед, слід зазначити увагу до звукової стороні мови і розробку прийомів навчання вимові, бо це було зроблено вперше.

Безумовною заслугою представників прямогоМетодом була розробка індуктивного підходу до навчання граматики.

Вперше було показано, що слова різних мов відображають різне світорозуміння народів, хоча і був зроблений не зовсім правильний висновок про використання тільки безперекладних засобів семантизації.

На увагу заслуговують і вимоги до текстів, розроблені Г. Суїтом. Нарешті, були систематизовані засоби семантизації лексики

На відміну від прямого ортодоксального методу, поширеного на Заході, в нашій країні він набув дещо іншого вигляду. До розгляду цього питаннями й переходимо.

Прямий метод почав ширшепоширюватися в Росії на початку 90-х років XIX століття. Однак щеі пе-ред I світовою війною було багато преподавачів, які визнають старий текстово-перекладний метод.

Поширення прямого методу зіткнулося в Росії з традицією розглядати позитивний вплив вивчення іноземної мови на володіння рідною мовою. Так, К. Д-Ушинський писав: «Тут (при перекладах з іноземної мови. - А. М.) не тільки треба зрозуміти цілком і до глибини перекладається думку, не тільки вловити всі її відтінки, але і знайти в рідною мовою відповідний вираз. Розум, розум, уяву, пам'ять, дар слова повинні вправлятися в один і той же час »(4; с. 302).

Про цей же вплив свідчив і Ф. Н. Буслаєв: «Але власне для вдосконалення в російській мові вихованки вправляються в письмових перекладах з іноземної мови» (5; с. 468).

У зв'язку з цим навіть у затятих прихильників прямого методу ми знаходимо припущення рідної мови, що абсолютно виключається в західному варіанті прямого методу. Так, І. Сіг у своєму керівництві до навчання за натуральним методом підкреслює необхідність уникати рідної мови і відразу визнає: «Однак для навчальних закладів особливо багатолюдних необхідно записувати слова з російським значенням і повторювати їх» ( 6; V).

Ряд методистів критикували прямий метод за усунення рідної мови на початковому етапі навчання. Так, Є. Бік стверджував, критикуючи прямий метод: «Я далекий від того, щоб відкинути користь ознайомлення учнів з живою мовою, але я не можу, однак, погодитися з усуненням рідної мови для російських на початку занять іноземною мовою вже тому, що передаючи значення даної фрази мови, що вивчається на рідній, ми тим самим розвиваємо здатність до несвідомого засвоєння і сприяємо таким чином розуміння духу мови, і особливо зворотів мови, яка і робиться помітною лише при співдії рідної мови» (7; с. 95).

Аналогічні думки ми знаходимо у Р. Орбінського, А. Томсона та ін. Нарешті, І. Бодуен-де-Куртене ратував за порівняння рідної та іноземної мов: «Дуже благодатним засобом для розвитку спостережливості та наукового мислення учнів є порівняння мов за їхньою будовою» (8; с. 75).

Якщо дореволюційної Росії ще були прихильники прямого ортодоксального методу, то 20-ті роки XX століття всі методисти, які сповідують прямий метод, а він тоді панував, остаточно визначили особливості використання прямого методу в Росії.

По-перше, для методистів цього періоду характерно значно більше використання рідної мови як засобу семантизації та контролю розуміння. З приводу останнього К. А. Ганшина писала: «А тим часом користь перекладу, що проводиться вдумливо, з ретельністю, після використання і роботи тексту може бути дуже велика» (9: с. 41). А такий затятий прибічник натурального методу як Є. І. Спендіаров визнавав переклади з рідної мови, хоча і в обмежених межах, важливими для оволодіння граматичними конструкціями.

По-друге, в російських умовах допускалося порівняння з рідною мовою. На цьому наполягав Д. Шестаков, який також дотримувався прямого метолу.

B-третє, методисти відзначали, що використання рідної мови при вивченні іноземної більше використовується на початковому етапі, а потім воно все більше і більше скорочується.

Так, Е. А. Фехнер писав: «Зрозуміло, що необхідне прямим методом можливо обмежене вживання рідної мови не може початися прямо з абсолютного його вигнання, але до нього треба підходити поступово» (10; с. 48). Зауважимо, що в західних методистів панувала прямо протилежна думка.

Усі наведені вище міркування спонукали автора статті вважати цей використовуваний у Росії метод «російським варіантом» прямого методу. Чим же пояснити появу в нашій країні такого варіанту. На нашу думку, існували дві причини.

По-перше, серйозну і, мабуть, основну роль зіграли відмінності в рідній (російській) та західноєвропейських мовах. Близькість останніх дозволяли будувати навчання учнів без звернення до їх рідної мови. Порівняємо: This is a book (a hand ) і Das ist ein Buch (eine Hand ). У російській аудиторії це неможливо.

По-друге, особливий вплив зробили і педагогічні традиції, починаючи з К. Д. Ушинського. Ці особливості у традиції навчання іноземних мов позначилися і подальшому розвитку методики.

ЛІТЕРАТУРА

1. Eggert У . Der psychologische Zusammenhang in der Didaktik des neusprachlichen Reformun-terricht. – Berlin, 1904.

2. Jespersen 0. How to Teach a Foreign Lan-guage. – London, 1904.

3.Sweet H. The Practical Study of Langua-ges. - Oxford, 1894.

4.Ушинський К. Д. Пояснювальна записка до проектів Програм навчального курсу у виховному товаристві шляхетних дівчат

та СПб Олександрівському училищі // Собр. тв. – Т. 6. – М.-Л., 1948.

5.Буслаєв Ф. І. Загальний план та програми навчання мов та літератури в жіночих середовищі навчальних закладах. Викладання вітчизняної мови. - М: Просвітництво, 1992.

6.Сіг І. Керівництво до початкового навчання німецької мови у середньо-навчальних закладах за натуральним методом. – М., 1893.

7. Бак Є. Аналітико-синтетичний метод навчання іноземних мов // Російська школа. – 1890. – № 5.

8. Бодуен-де-Куртене І.Значення мови як вивчення // Російська школа. – 1906. – № 7-9.

9. Ганшина К. А. Зб. матеріалів з методики викладання іноземних мов. - М., 1924.

10. Фехнер Е. А. Методика викладання німецької мови у російській школі. - Л., 1924.

А.А.МИРОЛЮБОВ.Москва