Человек как предмет воспитания опыт. Ушинский К

«Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» -- так назвал свой капитальный труд в двух томах К.Д. Ушинский (в 1868 г. -- I том, в 1869 г. -- II). Он неоднократно переиздавался, в 1913 г. вышло 13-е издание. Но работа осталась незавершенной из-за кончины Ушинского.

Антропологию К.Д. "Ушинский понимал широко, как совокупность ряда наук: анатомии, физиологии и патологии человека, психологии, логики, истории, филологии, истории воспитания и др., изучающих человека и его деятельность. В этих науках излагаются и систематизируются факты о человеке -- предмете воспитания. Особое значение имеют физиология и психология, так как они могут объяснить по возможности те психофизиологические явления, с которыми имеет дело воспитатель.

Сам автор осознавал значение своего труда, когда писал, что предпринятая им попытка «антропологизации» педагогики первая, не только в отечественной, но и в «общей литературе». Она посвящена рассмотрению психофизиологических и социальных основ воспитания.

В «Педагогической антропологии» Ушинский исследовал физиологические стороны организма человека и обусловленные ими психические явления. Этот анализ понадобился ему для того, чтобы в самой человеческой природе отыскать средства и резервы воспитания, которые он считал громадными; иметь возможность влияния на развитие ума, чувств, воли.

«Мы не говорим педагогам -- посыпайте так или иначе; но говорим: изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте, соображаясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить. Не только обстоятельства эти бесконечно разнообразны, но и самые натуры воспитанников не походят одна на другую».

На основании изучения природных задатков и особенностей психики Ушинский определял педагогические закономерности, позволяющие открыть приемы, методы, средства воспитания и образования.

К.Д. Ушинский отмечал, что человек, его деятельность настолько многогранны, что никакая наука не в состоянии раскрыть эту проблему полностью, поэтому различные науки изучают отдельные стороны личности и сущности человека. В то же время важен целостный взгляд, обнимающий физическую и психическую стороны человеческой природы. Педагогическая антропология и призвана осуществить эту задачу целостного рассмотрения человека, так как педагогическая деятельность требует многосторонних знаний о предмете воспитания. Зная законы физического и психического развития ребенка, антропология предоставляет педагогу возможности неисчерпаемого влияния на него.

Нельзя, конечно, требовать от воспитателя, чтобы он был специалистом во всех тех науках, из которых могут черпаться педагогические правила, но «можно и должно требовать, чтобы ни одна из этих наук не была ему совершенно чуждою, чтобы по каждой из них он мог понимать, по крайней мере, популярные сочинения и стремился, насколько может, приобрести всесторонние сведения о человеческой природе, за воспитание которой берется», -- пишет К.Д. Ушинский в предисловии к своему труду (I т.).

С позиций антропологии К.Д. Ушинский решал вопрос о роли наследственности, общественной среды и воспитания в развитии человека. И здесь, используя целостный подход, он утверждает, что все эти три составляющих одинаково значимы, их учет необходим педагогу в прак-тической деятельности. Ушинский отходит от тех крайностей в суждениях о роли наследственности и среды, которые высказывались различными философами и педагогами. Наследственность, как замечает Ушинский, еще мало изучена, но очевидно, что воспитанников отличают друг от друга наклонности, физические особенности, каждый из них индивидуален. «Факт наследственности замечается не только в отношении видимых особенностей тела, но также, и еще гораздо более, тех особенностей, причин которых мы не видим и не знаем, но которые предполагаем в неизвестных нам особенностях организма и более всего нервной системы». Педагогу следует помнить, что у ребенка нет ни врожденных пороков, ни добродетелей, но он несет в себе задатки наклонностей. «Руководствуясь такой мыслью, воспитатель не предастся растлевающему фатализму и не свалит на природу того, в чем.он, может быть, сам виноват или прямым своим влиянием, или тем, что допустил развиться тем стремлениям, которые бы никогда не развились, если бы он вступил своевременно в борьбу с ними и отнял у них ту пищу, которая дала им развитие. С другой стороны, руководствуясь такой мыслью, воспитатель не будет считать возможным одинаковое воспитание для всех и каждого и будет подмечать, какие наклонности образуются в ребенке с особенной быстротой и прочностью и какие, напротив, встречают сопротивление к своему образованию в самой природе». Признание наследственных задатков делает воспитательную деятельность педагога целеустремленной.

Вместе с наследственными данными в образовании человеческого характера громадно влияние «внешних впечатлений», что открывает обширное поле деятельности для воспитания. Человек становится тем, кем он есть, благодаря влиянию всей жизни в самом широком смысле слова. Эта жизнь влияет и на врожденные особенности человека, давая им определенные направления в развитии. «Жизнь в широком смысле слова» включает в себя и воспитание.

Школа, воспитатель, наставники многое определяют в становлении человека. Но они не единственные воспитатели, есть, может быть, даже более значимые непреднамеренные воспитатели, это природный мир, семья, общество, народ, его религия, его язык, т.е. природа и история.

В воспитании ребенка, кроме «телесной природы», важно влияние этих воспитателей -- жизненной среды и педагогов; от них во многом зависит, хорошим или плохим, волевым или безвольным, нравственным или безнравственным станет человек. При этом в процессе жизни человек и сам активно влияет как на среду обитания, так и на собственную натуру, изменяя и совершенствуя их. Воспитание играет тогда большую роль, когда отвечает интересам развития общества, служит им. «Не педагогика и не педагоги, но сам народ и его великие люди прокладывают дорогу в будущее: воспитание только идет по этой дороге и, действуя заодно с другими общественными силами, помогает идти по ней отдельным личностям и новым поколениям...».

Ушинский советует педагогам тщательно изучать своих воспитанников, их физическую и душевную природу, обстоятельства их жизни.

В предисловии к первому тому своей «Педагогической антропологии» он писал: «Воспитатель должен стремиться узнать человека, каков он есть в действительности, со всеми его слабостями и во всем его величии, со всеми его будничными, мелкими нуждами и со всеми его духовными требованиями. Воспитатель должен знать человека в семействе, в обществе, среди народа, среди человечества и наедине со своей совестью; во всех возрастах, во всех классах, во всех положениях, в радости и горе, в величии и унижении, в избытке сил и в болезни, среди неограниченных надежд и на одре смерти... Тогда только будет он в состоянии почерпать в самой природе человека средства воспитательного влияния, -- а средства эти громадны!»

Так кратко можно охарактеризовать антропологические подходы К.Д. Ушинского к педагогике. За прошедшие почти полтора столетия после написания им своего труда «Человек как предмет воспитания» науки, в частности, физиология и психология человека, продвинулись далеко вперед, и в этом смысле многие утверждения автора принадлежат уже прошлому, истории. Но стержневая идея Ушинского -- необходимость для педагога знания предмета воспитания -- человека во всех отношениях остается остроактуальной и сегодня. Более того, эта идея лежит в основе профессионально-педагогического образования в наши дни, определяя его направление и содержание. Ведь как утверждает К.Д. Ушинский, если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, она должна узнать его также во всех отношениях.

Основные идеи работы К. Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии»

Рассматривая основные идеи труда Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии», можно заметить основные постулаты современной дидактики.

Важнейшее требование, выдвигаемое К. Д. Ушинским - строить воспитательно-образовательную работу с учетом возрастных и психологических особенностей детей , систематически изучать детей в процессе воспитания . “Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях... Воспитатель должен стремиться узнать человека, каков он есть в действительности, со всеми его слабостями и во всем его величии, со всеми его будничными, мелкими нуждами и со всеми его великими духовными требованиями”.( 25, 19)

Главной задачей гуманистической педагогики , согласно Константину Ушинскому, является целенаправленное воспитание , опирающееся на естественное изучение человека. Использую взаимосвязь знаний о природе человека, можно «далеко раздвинуть пределы человеческих сил: физических, умственных и нравственных ». Как считал Ушинский, только путем целенаправленного воздействия на все стороны личности можно добиться развития этой личности. Под целенаправленным, педагогически грамотно выстроенном процессом следует понимать воспитание, как особое социальное явление.

Знания основ психологии и физиологии значительно обогащают каждого учителя. Именно фундаментальные и системные знания о природе человека, его душе, возрастных кризисах и психических проявлениях составляют необходимую основу для воспитания и обучения детей в практике любого педагога. (25, 76)

Учитель-воспитатель, знающий психологию, должен творчески использовать ее законы и вытекающие из них правила в разнообразных конкретных условиях своей воспитательной деятельности с детьми разного возраста.

Огромная, несоизмеримая заслуга Константина Дмитриевича состоит в том, что он разработал психологические основы дидактики , опираясь на научные достижения своего времени и генерируя их в особую область знания - педагогическую антропологию .

К. Д. Ушинский дал ценнейшие указания, как надо в процессе обучения путем упражнения развивать активное внимание детей, как надо воспитывать сознательную память, закреплять в памяти учащихся учебный материал путем повторения, которое является органической частью процесса обучения. Повторение, считал Ушинский, нужно не для того, чтобы “возобновить забытое (это же плохо, если что-нибудь забыто), но для того, чтобы предупредить возможность забвения ”; всякий шаг вперед в деле обучения должен опираться на знания пройденного. (25, 118)

Ушинский обосновал с точки зрения психологии важнейшие дидактические принципы воспитывающего обучения: наглядность, систематичность и последовательность, основательность и прочность усвоения учащимися учебного материала, разнообразие методов обучения.

XX век предъявил новые требования к человеку, к его личностным качествам, и необходимо было получить более полное знание о ребенке и способах подготовки его к жизни, чтобы подготовить здорового, интеллектуально развитого человека, способного справиться с огромными психическими и физическими нагрузками. Отдельные науки - психология, физиология, экология, педиатрия, педагогика - подходят к растущему человеку со своих позиций.

Отмена крепостного права ломала многие стереотипы. Одновременно с этим в стране нарастало революционное движение, и становились всё более популярными гуманистические идеи. Требовалась педагогика, ориентированная на сохранение и совершенствование человеческой природы, а не только на умножение знания.

Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870 гг) является основоположником русской педагогической науки. Именно он впервые употребил термин «педагогическая антропология» для обозначения особой науки о воспитании. С того момента, как Ушинский в своем «Опыте педагогической антропологии» рассмотрел педагогику «в обширном смысле», т.е. в тесной связи с другими науками, изучающими человека, педагогика методологически, содержательно и фактически перестала быть мононаукой.

7 декабря 1867 года К.Д. Ушинский подписал предисловие к своей работе "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии" .

Труд Ушинского К.Д. состоит из двух томов.

Том I включает в себя три части :

1) Предисловие, в котором Ушинский К.Д. дает методологическое обоснование педагогики;

2) часть физиологическая;

3) часть психологическая;

Из изложенных в 1 томе научных законов Ушинский хотел вывести правила дидактики.

Том II - продолжение психологической части: эмоциональная и волевая сферы человека. На этих психологических закономерностях Ушинский К.Д. хотел построить правила воспитания.

Был задуман также Том III , в котором планировалось изложить все те возможные педагогические правила, вытекающие сами собою из анализа рассмотренных в 1,2 томах законов психофизиологической деятельности.

Основные идеи :

Педагогика - не наука, а искусство : наука изучает существующее или существовавшее, а искусство стремится творить то, чего еще нет. Всякое искусство имеет свою теорию, которая предписывает правила для практической деятельности, черпая основания для этих правил в науке.

Ни политику, ни медицину, ни педагогику нельзя назвать науками. Они не изучают то, что есть, но указывают на средства достижения желаемого.

Педагогика - высшее из искусств, так как она стремится удовлетворить величайшей из потребностей человека и человечества - их стремлению к усовершенствованиям в самой человеческой природе; стремится к недостижимому идеалу совершенного человека.

Из сказанного выше вытекает, что педагогика – это не собрание положений науки, а собрание правил воспитательной деятельности.

Такому собранию педагогических правил в медицине соответствуют различные терапии. Как нелепо для медиков ограничиться изучением одной терапии, так же нелепо для педагога ограничиться изучением одной педагогики (в смысле собрания правил воспитания). Мы не можем назвать медиком того, кто знает лишь лечебники. Соответственно, педагогом не будет являться тот, кто изучил лишь несколько учебников педагогики и руководствуется ими в своей воспитательной деятельности, не изучив тех явлений природы и души человеческой, на которых эти правила и наставления основаны.

Важно различать два значения термина "педагогика":

В широком смысле это собрание наук, которые содержат факты, в которых обнаруживаются свойства предмета воспитания, т.е. человека.

В узком смысле это собрание правил воспитательной деятельности, выведенных из всех антропологических наук.

Задача педагогики заключается не в том, чтобы дать универсальные правила воспитания, годные на все случаи жизни, а в том, чтобы помочь учителям узнать реальные психофизические и психические закономерности человека, чтобы они могли в каждой конкретной ситуации принимать наиболее соответствующее решение об адекватных педагогических мерах.

Необходимость ясного определения цели воспитания: "Что сказали бы вы об архитекторе, который, закладывая новое здание, не сумел бы ответить вам на вопрос, что он хочет строить..."?

Цель воспитания сложно определить, т.к. человек - живой и уже организованный неким образом материал. Школа, воспитатель, наставники осуществляют только преднамеренную воспитательную деятельность, а гораздо более сильным оказывается влияние воспитателей непреднамеренных : природы, семьи, общества, народа, его религии и его языка, словом, природы и истории в обширнейшем смысле этих обширных понятий.

Однако, «каковы бы не были внешние обстоятельства, все же человек сам составляет мир».

Цель воспитания по Ушинскому : развитие и укрепление характера, который противостоял бы напору всех случайностей жизни, спасал бы человека от их вредного, растлевающего влияния и давал бы ему возможность извлекать отовсюду только добрые результаты.

Необходимыми для достижения целей педагогики являются все те науки, в которых изучается телесная или душевная природа человека. К обширному кругу антропологических наук принадлежат: анатомия, физиология и патология человека, психология, логика, география, изучающая землю как жилище человека и человека как жильца земного шара, статистика, политическая экономии и история в обширном смысле, куда мы отнесем историю цивилизации, религии, философских систем, искусств и собственно воспитания.

Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна, прежде всего, узнать его во всех отношениях.

В таком случае потребуется особый обширный факультет для педагогов!

Целью педагогического (антропологического) факультета было бы изучение человека во всех проявлениях его природы со специальным приложением к искусству воспитания. Эти факультеты служили бы, в первую очередь, для развития самого искусства воспитания и для приготовления тех лиц, которые могли бы распространять в массе учителей необходимые для воспитателей познания.

Приступая к «святому» делу воспитания детей, мы должны осознавать, что наше собственное воспитание было глубоко неудовлетворительным, результаты его большей частью печальны. Нам надо искать средства сделать наших детей лучше нас.

Практическое значение науки в том и состоит, чтобы овладевать случайностями жизни, покорять их разуму и воли человека. Важнее и полезнее всех этих открытий было бы открытие средств к образованию в человеке такого характера, который противостоял бы напору всех случайностей жизни и спасал бы человека от дурного влияния.

Требования к воспитателю :

Но если нельзя требовать от воспитателя, чтобы он был специалистом во всех тех науках, из которых могут быть почерпаемы основания педагогических правил, то можно и должно требовать, чтобы ни одна из этих наук не была ему совершенно чуждою, чтобы по каждой из них он мог понимать, по крайней мере, популярные сочинения и стремился, насколько может, приобрести всесторонние сведения о человеческой природе, за воспитание которой берется".

Воспитатель должен стремиться узнать человека в действительность. Он должен знать побудительную причину самых грязных и самых высоких деяний, историю зарождения самых грязных и самых великих мыслей, историю развития всякой страсти и всякого характера.

Таким образом, Ушинский К.Д. рассматривает человека с трёх аспектов: с точки зрения физиологии (общих свойств живых организмов), а также душевных (общих и человеку, и животному) и духовных (свойственны одному только человеку) свойств.

Часть физиологическая: в ней изложены свойства живых организмов, процессы их питания и роста, мускульная система, строение и деятельность нервной системы человека, привычки и навыки как усвоенные рефлексы, участие нервной системы в акте памяти, влияние нервной системы на воображение, чувство и волю).

Основная идея : человек своими корнями неразрывно связан со всем биологическим миром, составляет его высшую ступень и вместе с тем обладает такими свойствами, которые качественно отличают его от всего предыдущего ряда развития жизни. Человеческий организм, как и растительный организм, существует благодаря процессам питания и размножения.

Вместе с тем, человеческий организм, как и организм животного, обладает способностью ощущения, в основе которой - деятельность нервной системы. Основные свойства нервной системы - впечатлительность (способность ощущать), способность рефлексировать и усваивать привычки. Чрезвычайно усложнившаяся в процессе эволюции нервная деятельность является основой психической деятельности (деятельности души по терминологии У.).

Психическая деятельность (ощущение, восприятие, память, воображение и т.д.) свойственна и человеку и животным. Но только человеку свойственна такая специфическая область душевной деятельности (нравственность, например), которую У. назвал духовной.

Часть психологическая:

Физиология, основанная на фактах и наблюдениях, не смогла отыскать в нервной системе никаких условий, которые могли бы нам объяснить такие явления как сознание, чувство, воля. Следовательно, для их изучения необходимо перейти от физиологических к психологическим методам исследования. Для нас ясно одно: нервная система - неизбежное звено и единственный посредник между внешним миром и душою. "Душа не ощущает ничего, кроме разнообразных состояний нервного организма, и насколько внешний мир своими влияниями отражается в этих состояниях, настолько он и доступен душе".

А . Сознание включает в себя процессы внимания, памяти, воображения и рассудка .

Том II.

Б. Чувствования: внутренние волнения души.

В. Воля: власть души над телом.

Термин педагогическая антропология впервые введен К.Д. Ушинским. В 1868 г. был опубликован первый, а в 1869 г. - второй том его фундаментального произведения "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии".

К.Д. Ушинский формулирует основной принцип своей педагогической антропологии, считая, что, прежде чем приступить к изучению педагогики в тесном смысле как собрания правил педагогической деятельности, педагог должен узнать все о предмете своего воспитательного воздействия - о человеке. "Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях"- таков основной смысл педагогической антропологии, сформулированный К.Д. Ушинским. "Воспитатель, - пишет он, - должен стремиться узнать человека, каков он есть в действительности, со всеми его слабостями и во всем его величии, со всеми его будничными, мелкими нуждами и со всеми его великими духовными требованиями. Воспитатель должен знать человека в семействе, в обществе, среди народа, среди человечества и наедине со своей совестью; во всех возрастах, во всех классах, во всех положениях, в радости и горе, в величии и унижении, в избытке сил и в болезни, среди неограниченных надежд и на одре смерти... Он должен знать побудительные причины самых грязных и самых высоких деяний, историю зарождений преступных и великих мыслей, историю развития всякой страсти и всякого характера. Тогда только будет он в состоянии почерпать в самой природе человека средства воспитательного влияния, - а средства эти громадны!" . Мысль о безграничности и многообразии воспитательных влияний, которые могут быть почерпнуты только из природы человека, - центральная для педагогической антропологии К.Д. Ушинского.

Каждый организм, хотя и подчиняется общим законам развития, представляет индивидуальность, а средства и факторы воспитания разнообразны, следовательно, и процесс воспитания должен быть диалектическим процессом, в котором воспитатель учитывает индивидуальные особенности ребенка, условия его жизни, чтобы найти педагогическую меру, действенную для данного воспитанника. Поэтому К.Д. Ушинский настоятельно советует "изучать сколь возможно тщательней физическую и душевную природу человека вообще, изучать своих воспитанников и окружающие их обстоятельства, изучать историю различных педагогических мер, которые не всегда могут прийти на мысль, выработать в себе ясную положительную цель воспитания и идти неуклонно к достижению этой цели, руководствуясь приобретенным знанием и своим собственным благоразумием" .

Именно наука, уверен К.Д. Ушинский, сможет оказать существенную помощь в определении средств воспитания. Нет ни одной отрасли знаний, которая в той или иной степени не касалась бы человека, не имела бы к нему прямого или косвенного отношения. Различные науки, учитывая многогранность человека, изучают какую-либо сторону существа человека и его деятельности. Науки, в которых педагогика черпает знания, необходимые для достижения ее целей, и в которых изучаются телесная и душевная природа человека, К.Д. Ушинский называет антропологическими. К ним он причисляет анатомию, физиологию и патологию человека, психологию, логику, филологию, географию, "изучающую землю как жилище человека и человека как жильца земного шара, статистику, политическую экономию и историю в обширном смысле, куда мы относим историю религии, цивилизации, философских систем, литератур, искусств и собственно воспитания в тесном смысле этого слова. Во всех этих науках излагаются, сличаются и группируются факты и те соотношения фактов, в которых обнаруживаются свойства предмета воспитания, т.е. человека".

Однако проблема в том, что каждая антропологическая наука только сообщает факты, не заботясь о сравнении их с фактами других наук и о приложении их в практической деятельности. К.Д. Ушинский особо подчеркивает, что мало знать факты различных наук, из которых могут возникнуть педагогические правила, необходимо сопоставить эти факты "с целью допытаться от них прямого указания последствий тех или других педагогических мер и приемов" .Главной задачей автор "Педагогической антропологии" считал извлечение из массы фактов каждой науки тех, которые могут иметь приложение в деле воспитания, сведение этих фактов лицом к лицу, освещение одного фактов другим и составление из всех "удобообозреваемой системы, которую мог бы усвоить каждый педагог-практик" .

Главными источникам этой системы К.Д. Ушинский называет психологию и физиологию, подчеркивая особую роль психологии. По словам Б.Г. Ананьева, К.Д. Ушинский объединил физиологию и психологию, "образовав из них ядро педагогической антропологии.Исследования К.Д. Ушинского "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии" - первая попытка построения основ системы, объединяющей, объясняющей и сводящей факты

Предложением поставить на службу педагогики все антропологические науки, в которых изучаются свойства предмета воспитания, т.е. человека, и "изучать сколь возможно тщательней физическую и душевную природу человека вообще, изучать своих воспитанников и окружающие их обстоятельства, изучать историю различных педагогических мер" К.Д. Ушинский формулирует новую методологическую позицию, которая, по мнению Э.Д. Днепрова, "переворачивала традиционные педагогические представления и опирающуюся на них педагогическую практику, более того, - переворачивала самый педагогический менталитет",подводя черту под беспрекословным господством изжившей себя бессмысленной и бесперспективной "рецептурной педагогикой".

Педагогическая антропология как идея и как понятие начала свое существование в России. Она не стала самостоятельной отраслью науки, но продолжила свое развитие в контексте развития педагогики в виде антропологического подхода, методологического принципа, предполагающего соотнесение любого знания об образовательных и воспитательных явлениях и процессах со знаниями о человеке. К.Д. Ушинский превратил тенденцию антропологизации педагогического знания в научную проблему, в решение которой включились многие ученые, что вызвало разнообразие взглядов и подходов к проблеме человека как предмета воспитания.

Конспект предисловия к книге К.Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания» .

Несмотря на то что, воспитание многим кажется делом знакомым и понятным, для него помимо врожденных способностей и умений нужны еще и специальные знания.

Является ли воспитание наукой? К.Д. Ушинский приходит к выводу, что педагогика это искусство, а не наука воспитания, т.к. «наукатолько изучает существующее или существовавшее, а искусство стремиться творить то, чего еще нет». Он также указывает, что искусство может иметь свою теорию, которая предписывает правила для практической деятельности. Итак, педагогика это не собрание положений науки, а собрание правил воспитательной деятельности. Но изучения этих правил недостаточно для того, чтобы заниматься воспитательной деятельностью. Необходимо различать педагогику в обширном смысле, как собрание знаний, необходимых или полезных для педагога, от педагогики в тесном смысле, как собрание воспитательных правил.

К.Д. Ушинский отмечал также важность ясного определения цели воспитания. « Что сказали бы вы об архитекторе, который, закладывая новое здание, не сумел бы ответить вам на вопрос, что он хочет строить... То же самое должны вы сказать и о воспитателе, который не сумеет ясно и точно определить вам цель своей воспитательной деятельности». «Определение цели воспитания мы считаем лучшим пробным камнем всяких философских, психологических, и педагогических теорий». Важным является то, что пределы воспитательной деятельности даны в условиях душевной и телесной природы человека и в условиях окружающего его мира. Следует различать преднамеренную воспитательную деятельность (школа, учителя, наставники) и непреднамеренную (природа, семья, общество, народ и т.д.), которая является столь же сильной, аможет и более сильной. Много в развитии изменяетсяи самим человеком. И «эти изменения выходят из предварительных изменений в его собственной душе, на вызов, развитие или задержку которых преднамеренное воспитание , словом, школа со своим учением и своими порядками, может оказывать прямое и сильное действие». «Каковы бы не были внешние обстоятельства, - говорит Гизо, - все же человек сам составляет мир. Ибо мир управляется и идет сообразно идеям, чувствам, нравственным и умственным стремлениям человека, и от внутреннего его состояния зависит видимое состояние общества"; и нет сомнения, что учение и воспитание в тесном смысле этих слов могут иметь большое влияние на "идеи, чувства, нравственные и умственные стремления человека». Касательно цели воспитания «мы не можем удовольствоваться общими фразами, вроде тех, какими начинаются большей частью немецкие педагогики. Если нам говорят, что целью воспитания будет сделать человека счастливым , то мы вправе спросить, что такое разумеет воспитатель под именем счастья ; потому что, как известно, нет предмета в мире, на который люди смотрели бы так различно, как на счастье...»«Та же самая неопределенность будет и тогда, если на вопрос о цели воспитания отвечают, что оно хочет сделать человека лучше, совершеннее . Не у каждого ли человека свой собственный взгляд на человеческое совершенство, и что одному кажется совершенством, то не может ли казаться другому безумием, тупостью или даже пороком? Из этой неопределенности не выходит воспитание и тогда, когда говорит, что хочет воспитывать человека сообразно его природе . Где же мы найдем эту нормальную человеческую природу, сообразно которой хотим воспитывать дитя?».Если за цель воспитания традиционно принимать лишь обучение чтению и письму, то "школа по-прежнему будет чистилищем, через все степени которого надо пройти человеку, чтобы добиться того или иного положения в свете, а действительным воспитателем будет по-прежнему жизнь, со всеми своими безобразными случайностями. Практическое значение науки в том и состоит, чтобы овладевать случайностями жизни и покорять их разуму и воле человека»Цель воспитания по У.: развитие и укрепление характера. «...Важнее и полезнее всех этих открытий и изобретений, часто не делающих человека ни на волос счастливее прежнего, потому что он внутри самого себя носит многочисленные причины несчастья, было бы открытие средств к образованию в человеке такого характера, который противостоял бы напору всех случайностей жизни, спасал бы человека от их вредного, растлевающего влияния и давал бы ему возможность извлекать отовсюду только добрые результаты».

Когда цель воспитания определена, надо определить его средства. Существенную помощь в этом может оказать наука, а именно антропологические науки: анатомия, физиология и патология человека, психология, логика, филология, география, статистика, политическая экономика и история (в том числе, история религии, цивилизации, философских систем, литератур, искусств и собственно воспитания, в тесном смысле слова). «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его всех отношениях».

Должны открываться педагогические факультеты, целью которых должны быть изучение человека во всех проявлениях его природы со специальным приложением к искусству воспитания. Эти факультеты служили бы не для приготовления всех учителей, в которых нуждается страна, но для развития самого искусства воспитания и для приготовления тех лиц, которые или своими сочинениями, или прямым руководством могли бы распространять в массе учителей необходимые для воспитателей познания. Педагогов должно быть численно даже больше, чем медиков, т.к. воспитание, совершенствуясь, может далеко раздвинуть пределы человеческих сил: физических, умственных, нравственных.

Часто люди, дающие советы по воспитанию, хотят ими сказать «воспитывайте детей так, чтобы они походили на меня». Приступая к воспитанию детей следует, осознать, «что наше собственное воспитание было далеко не удовлетворительно, что результаты его большею частью печальны и жалки, и что во всяком случае, нам надо изыскивать средства сделать детей наших лучше нас».

Педагогика – не наука, а искусство, - самое обширное, самое сложное, самое высокое и самое необходимое из всех искусств. Искусство воспитания опирается на множество обширных и сложных наук, как искусство оно, кроме знаний, требует способности и наклонности, и как искусство же оно стремится к идеалу, вечно достигаемому и никогда вполненедостижимому: к идеалу совершенного человека.

Если нельзя требовать от воспитателя, чтоб он был специалистом во всех указанных выше науках, то, по-крайней мере, он должен понимать основные моменты и стремиться, насколько может, приобрести всесторонние сведения о человеческой природе. Не должно быть одностороннего направления знаний.

Воспитатель должен стремиться узнать человека, каков он есть в действительности, со всеми его слабостями и во всем его величии, со всеми его будничными мелкими нуждами и со всеми духовными требованиями. Тогда он сможет почерпнуть в самой природе человека средства воспитательного влияния.

К.Д. Ушинский рассмотрел проблему педагогического такта и педагогического опыта. Педагогический такт - частный случай психологического такта - полусознательное собрание воспоминаний разнообразных психических актов, пережитых человеком, на основании которого человек полагает возможным действовать на душу другого человека и избирает для этого те средства, действенность которых он опробовал на себе. Педагогический такт незаменим в практике потому, что действует быстро, мгновенно, тогда как положения науки припоминаются и обдумываются медленно. Педагогический такт не есть что-то врожденное, он формируется с опытом.

Педагогический опыт очень важен, но его сложно оценить из-за отдаленности последствий от причин - т.е. сложно отследить, что именно (действия воспитателя либо что-то иное) стало причиной перемен в воспитаннике, ведь на развитие человека имеет влияние не одна лишь школа.

К.Д. Ушинский рассмотрел существующие на тот момент зарубежные концепции воспитания:«Перенести к нам целиком одну из психологических теорий Запада мы не могли, ибо осознавали односторонность каждой из них и что во всех них есть своя доля правды и ошибки, своя доля верных выводов из фактов и ни на чем не основанных фантазий». «Сознавая все это, мы задумали изо всех известных нам психологических теорий взять только то, что казалось нам несомненным и фактически верным, снова проверить взятые факты внимательным и общедоступным самонаблюдением и анализом, дополнить новыми наблюдениями, если это где-нибудь окажется по нашим силам, оставить откровенные пробелы везде, где факты молчат, а если где, для группировки фактов и уяснения их, понадобится гипотеза, то, избрав наиболее распространенную и вероятную, отметить ее везде не как достоверный факт, а как гипотезу».

«Гербарт, а потом Бенеке пытались уже вывести педагогическую теорию прямо из психологических оснований; но этим основанием были их собственные теории, а не психологические, несомненные факты, добытые всеми теориями. Педагогики Гербарта и Бенеке, - скорее, добавления к их психологии и метафизике, и мы увидим, к каким натяжкам часто вел такой образ действия... Другой недостаток в педагогических приложениях Гербарта и Бенеке тот, что они совершенно почти выпустили из виду явления физиологические, которых, по их тесной, неразрывной связи с явлениями психическими, выпустить невозможно». «Правда также, что педагогика Карла Шмидта опирается и на физиологию, и на психологию, и еще более на первую, чем на последнюю; но в этом замечательном сочинении дан такой разгул германской ученой мечтательности, что в нем менее фактов, чем поэтических увлечений разнообразнейшими надеждами...»

Методологические основы антропологииК.Д. Ушинского:научная стройность его труда мало занимала Ушинского, поскольку подобные системы, поделенные на множество симметричных клеток, озаглавленных буквами всевозможных азбук, часто за неимением действительного материала принуждают к их заполнению пустыми фразами. При написании своего труда автор всему предпочитал ясность изложения и понятность объяснений психических и психофизических явлений читателю. Также оносуждает догматический способ изложения материала, «когда автор задался уже предвзятою, вполне законченною теориею, знает все , что относится к его предмету, ни в чем не сомневается сам и, постигнув альфу и омегу своей науки, начинает поучать ей своих читателей, которые должны только стараться уразуметь то, что говорит автор».

«Мы старались не быть пристрастными ни к одной из них (психологических теорий) и брали хорошо описанный психический факт или объяснение его, казавшееся нам наиболее удачным, не разбирая, где мы его находили». «Таким образом, мы отовсюду брали, что нам казалось верным и ясным, никогда не стесняясь тем, какое имя носит источник и хорошо ли он звучит в ушах той или другой из современных метафизических партий. Но какова же наша собственная теория, спросят нас? Никакой, ответим мы, если ясное стремление предпочитать факт не может дать нашей теории названия фактической. Мы шли везде за фактами и насколько вели нас факты: где факты переставали говорить, там мы ставили гипотезу - и останавливались , никогда не употребляя гипотезу как признанный факт».

Итак, можем сделать вывод о методологии Ушинского: во-первых, это позитивистский (фактический) подход, основанный на индуктивном методе Бэкона; во-вторых, метод Декарта, а именно: 1) считать истинным самоочевидное, то, что не может дать повод сомнению. «...Мы полагали опираться на собственное сознание наших читателей - ultimum argentum (последнее доказательство) в психологии, перед которым бессильны всякие авторитеты, хотя бы они были озаглавлены громкими именами Аристотеля, Декарта, Бэкона, Локка». 2) располагать свои мысли в определенном порядке, начиная с предметов простейших и легкопознаваемых, и восходить мало-помалу, как по ступеням, до познания наиболее сложных.