Особливості форм організації навчання у сучасній школі. Форми організації навчання у школі

У дидактиці форми організації процесу навчання розкриваються через методи взаємодії педагога з учнями під час вирішення освітніх завдань. Вони вирішуються у вигляді різних шляхів управління діяльністю, спілкуванням відносинами. В рамках останніх реалізується зміст освіти, освітні технології, стилі, методи та засоби навчання.

Провідними формами організації процесу навчання є урок чи лекція (відповідно, у школі та вузі).

Одна й та форма організації навчання може змінювати структуру і модифікацію, залежно від завдань і методів навчальної роботи. Наприклад, урок-гра, урок-конференція, діалог, практикум. Також проблемна лекція, бінарна, лекція-телеконференція.

У школі поряд з уроками функціонують й інші організаційні форми (факультатив, гурток, лабораторний практикум, самостійна домашня робота). Існують і певні форми контролю: усні та письмові іспити, контрольна чи самостійна робота, залік, тестування, співбесіда.

У вузі крім лекції використовують інші організаційні форми навчання - семінар, лабораторна робота, НДРС, самостійна навчальна робота студентів, виробнича практика, стажування в іншому вітчизняному або зарубіжному вузі. Як форми контролю та оцінки результатів навчання використовуються іспити та заліки, рейтингова система оцінки; реферативна та курсова, дипломна роботи.

Особливості шкільного уроку:

Урок передбачає реалізацію функцій навчання в комплексі (освітній, що розвиває та виховує);

Дидактична структура урокумає строгу систему побудови:

Певний організаційний початок та постановка завдань уроку;

Актуалізація необхідних знань та умінь, включаючи перевірку домашнього завдання;

Пояснення нового матеріалу;

Закріплення чи повторення вивченого під час уроку;

Контроль та оцінка навчальних досягнень учнів протягом уроку;

Підбиття підсумків уроку;

Завдання додому;

Кожен урок є ланкою у системі уроків;

Урок відповідає основним принципам навчання; в ньому вчитель застосовує певну систему методів та засобів навчання для досягнення поставленої мети уроку;

Основою побудови уроку є вміле використання методів, засобів навчання, а також поєднання колективних, групових та індивідуальних форм роботи з учнями та врахування їх індивідуально-психологічних особливостей.

Особливості уроку обумовлені його метою та місцем у цілісній системі навчання. Кожен урок займає певне місце у системі навчального предмета, щодо конкретної шкільної дисципліни.

Структура уроку втілює закономірності та логіку процесу навчання.

Типи уроківвизначаються особливостями головних завдань, різноманітністю змістовно-методичного інструментування та варіативністю способів організації навчання.

1. Комбінований урок (найпоширеніший тип уроку на практиці). Його структура: організаційна частина (1-2 хв), перевірка до нього завдання (10-12 хв), вивчення нового матеріалу (15-20 хв), закріплення та зіставлення нового з раніше вивченим матеріалом, виконання практичних завдань (10-15 хв) ), підбиття підсумку уроку (5 хв), домашнє завдання (2-3 хв).

2. Урок вивчення нового матеріалу застосуємо, як правило, у практиці навчання старшокласників. В рамках даного типу проводяться урок-лекція, проблемний урок, урок-конференція, кіноурок, урок-дослідження. Ефективність уроку цього типу визначається якістю та рівнем освоєння нового навчального матеріалу всіма учнями.

3. Урок закріплення знань та вдосконалення умінь та навичок проводиться у вигляді семінару, практикуму, екскурсії, самостійних робіт та лабораторного практикуму. Значну частину часу займає повторення та закріплення знань, практична робота із застосування, розширення та поглиблення знань, з формування умінь та закріплення навичок.

4. Урок узагальнення та систематизації націлений на системне повторення великих блоків навчального матеріалу з вузлових питань програми, що мають вирішальне значення для оволодіння предметом загалом. Під час проведення такого уроку вчитель ставить перед учнями проблеми, вказує джерела отримання додаткової інформації, і навіть типові завдання та практичні вправи, завдання і творчого характеру. У ході таких уроків здійснюється перевірка та оцінка знань, умінь та навичок учнів з кількох тем, що вивчаються протягом тривалого періоду-чверті, півріччя, року навчання.

5. Урок контролю та корекції знань, умінь та навичок призначений для оцінки результатів навчання, діагностики рівня навченості учнів, ступеня готовності учнів застосовувати свої знання, уміння та навички у різних ситуаціях навчання. Він також передбачає внесення змін до роботи педагога з конкретними учнями. Видами таких уроків у шкільній практиці можуть бути усне чи письмове опитування, диктант, виклад чи самостійне вирішення завдань та прикладів, виконання практичних робіт, залік, іспит, самостійна чи контрольна робота, залік, тестування. Всі ці види уроків організуються після вивчення великих тем та розділів навчального предмета. За результатами підсумкового уроку наступне заняття присвячується аналізу типових помилок, «прогалин» у знаннях, визначенню додаткових завдань.

У шкільній практиці використовують інші типи уроків, такі як урок-змагання, консультація, взаємонавчання, лекція, міжпредметний урок, гра.

лекція.Загальний структурний каркас будь-якої лекції – це формулювання теми, повідомлення плану та рекомендованої літератури для самостійної роботи, а потім – суворе дотримання плану запропонованої роботи.

Як основні вимоги до читання лекції висувають:

Високий науковий рівень інформації, що викладається, що має, як правило світоглядне значення;

Великий обсяг чітко та щільно систематизованої та методично переробленої сучасної наукової інформації;

Доказовість і аргументованість суджень, що висловлюються;

Достатня кількість переконливих фактів, прикладів, текстів і документів;

Ясність викладу думок та активізація мислення слухачів, постановка питань для самостійної роботи з проблем, що обговорюються;

Аналіз різних точок зору вирішення поставлених проблем;

Виведення основних думок та положень, формулювання висновків;

Роз'яснення термінів і назв, що вводяться; надання студентам можливості слухати, осмислювати та коротко записувати інформацію;

Вміння встановити педагогічний контакт із аудиторією; використання дидактичних матеріалів та технічних засобів;

Застосування основних матеріалів тексту, конспекту, блок-схем, креслень, таблиць, графіків.

Види лекцій

1. Вступна лекціядає перше цілісне уявлення про навчальний предмет та орієнтує студента в системі роботи за цим курсом. Лектор знайомить студентів із призначенням та завданнями курсу, його роллю та місцем у системі навчальних дисциплін та у системі підготовки спеціаліста. Надається короткий огляд курсу, віхи розвитку науки та практики, досягнення у цій сфері, імена відомих учених, викладаються перспективні напрямки досліджень. На цій лекції висловлюються методичні та організаційні особливості роботи в рамках курсу, а також надається аналіз навчально-методичної літератури, рекомендованої студентами, уточнюються терміни та форми звітності.

2. лекція-інформація.Орієнтована на виклад та пояснення студентам наукової інформації, що підлягає осмисленню та запам'ятовуванню. Це традиційний тип лекцій у практиці вищої школи.

3. Оглядова лекціяце систематизація наукових знань на високому рівні, що допускає велику кількість асоціативних зв'язків у процесі осмислення інформації, що викладається при розкритті внутрішньопредметного та міжпредметного зв'язку, виключаючи деталізацію та конкретизацію. Як правило, стрижень викладених теоретичних положень становить науково-понятійна та концептуальна основа всього курсу або його великих розділів.

4. Проблемна лекція.На цій лекції нове знання вводиться через проблемність питання, завдання або ситуації. При цьому процес пізнання студентів у співпраці та діалозі з викладачем наближається до дослідницької діяльності. Зміст проблеми розкривається шляхом організації пошуку її вирішення чи підсумовування та аналізу традиційних та сучасних точок зору.

5. Лекція-візуалізаціяє візуальною формою подачі лекційного матеріалу засобами ТСО або аудіовідеотехніки. Читання такої лекції зводиться до розгорнутого або короткого коментування візуальних матеріалів (натуральних об'єктів - людей у ​​їхніх діях і вчинках, у спілкуванні та в розмові; мінералів, реактивів, деталей машин; картин, малюнків, фотографій, слайдів; символічних, у вигляді схем, графів, графіків, моделей).

6. Бінарна лекція -це різновид читання лекції у формі двох викладачів (або як представників двох наукових шкіл, або як вченого та практика, викладача та студента).

7. Лекція із заздалегідь запланованими помилкамирозрахована на стимулювання студентів до постійного контролю запропонованої інформації (пошук помилки: змістовної, методологічної, методичної, орфографічної). Наприкінці лекції проводиться діагностика слухачів та розбір зроблених помилок.

8. Лекція-конференціяпроводиться як науково-практичне заняття, із заздалегідь поставленою проблемою та системою доповідей, тривалістю 5-10 хвилин. Кожен виступ є логічно закінченим текстом, заздалегідь підготовленим у рамках запропонованої викладачем програми. Сукупність поданих текстів дозволить всебічно висвітлити проблему. Наприкінці лекції викладач підбиває підсумки самостійної роботи та виступів студентів, доповнюючи або уточнюючи запропоновану інформацію, та формулює основні висновки.

9. Лекція-консультаціяможе проходити за різними сценаріями. Перший варіант здійснюється за типом «питання-відповіді». Лектор відповідає протягом лекційного часу на запитання студентів по всіх розділах або всьому курсу. Другий варіант такої лекції, що подається на кшталт «питання-відповіді-дискусія», є трояким поєднанням: викладення нової навчальної інформації лектором, постановка питань та організація дискусії у пошуку відповідей на поставлені питання.

У практиці вищої школи використовуються інші види лекційної форми навчання.

Що робитимемо з отриманим матеріалом:

Якщо цей матеріал виявився корисним для Вас, Ви можете зберегти його на свою сторінку в соціальних мережах:

Всі теми цього розділу:

Педагогіка
Підручник для вузів Загальна педагогіка та історія педагогіки Педагогіка та психологія особистості Педагогічні завдання та ситуації

ВИТОКИ ПОХОДЖЕННЯ «ПЕДАГОГІКИ» ТА ЕТАПИ ЇЇ РОЗВИТКУ
Що таке «педагогіка»? Давайте звернемося до терміну «педагогіка» та уточнимо значення, які сьогодні надають цьому слову. Усі ми цілеспрямовано чи неусвідомлено у

Педагогіка - наука про цілеспрямований процес передачі людського досвіду та підготовки підростаючого покоління до життя та діяльності.
Потреба передавати досвід від покоління до покоління виникла, поруч із іншими потребами людини, на ранньому етапі виникнення суспільства. Тому практика виховання спочатку про

Педагогіка є наукою про сутність, закономірності, принципи, методи і форми навчання і виховання людини.
Так, наприклад, відомо безліч російських прислів'їв і приказок, що мають педагогічне призначення: «Не скрізь сила – де вміння, а де – і терпіння», «Чого в іншому не любиш, того й сам не роби»,

Педагогіку слід розглядати як особливу сферу діяльності з виховання та навчання людини.
Як вони вирішуються - у повсякденному житті та професійно? У житті зустрічаються різні педагогічні проблеми - формування гуманної та гармонійно розвиненої людини, вироблення ефе

ПЕДАГОГІКА ЯК НАУКА
Відомо, що будь-яка галузь знань формується як наука лише за умови виділення специфічного предмета досліджень. Предметом педагогіки як науки є

М. Монтень
Аристотель високо цінував місію вихователя: «Вихованці гідні поваги, ніж батьки, бо останні дають нам лише життя, а перші - гідне життя». Досі актуальним є принцип, з

Педагогіка є наукою про сутність, закономірності, принципи, методи і форми навчання і виховання людини.
Об'єднуючим початком виховання, навчання та освіти став педагогічний процес. Педагогічний процес організується та досліджується наукою в рамках конкретної педагогічної системи. Нині

Культуру можна назвати “пам'яттю світу та суспільства”».
А. Молье У наш час дійшли усвідомлення того, що освіта та виховання є центральними ланками в системі, що зумовлює стабілізацію суспільства та рівень

Проперцій
Разом з тим, виявлено їх загальну спрямованість на зміну ставлення вихованця до суспільства чи самого себе, предмета чи способу діяльності, до іншої людини чи цілої групи людей. Звідси

ТИПИ ВИХОВАННЯ
Перший історичний тип виховання, що відноситься до первісної людини, мав низку особливостей. Його відмінною рисою була висока ефективність і значне співвідношення.

М. Монтень
У міру становлення цивілізації перший тип виховання, заснований на природному поділі праці та відповідної соціокультурної сутності первісної епохи, поступається місцем другого типу

Те, що ми знаємо, обмежене, а що не знаємо нескінченно». Лаплас
Прихильники другої, біопсихологічної парадигми (Р. Галь, А. Медічі, Г. Міаларе, К. Роджерс, А. Фабр) визнають важливість взаємодії людини з соціокультурним світом і одночасно відстоявши

ВІЧИННИЙ ДОСВІД
Полікультурне виховання передбачає облік культурних та виховних інтересів різних національних та етнічних меншин та передбачає: адаптацію людини до різних

Освіта - це процес передачі накопичених поколіннями знань і культурних цінностей.
Велика місія освіти у розвитку молодого покоління відповідального ставлення до культури рідної мови та мов міжнародного спілкування. Цьому сприяють діалогічні форми навчання. Діал

М. Монтень
Навчання, викладання, вчення – основні категорії дидактики. Навчання – це спосіб організації освітнього процесу. Воно є найнадійнішим шляхом отримання систем

Істина рідко буває чистою і ніколи однозначною». Оскар Уайльд.
Догматичне навчання. Вид церковно-релігійного навчання, що склався в середньовіччі, через слухання, читання, механічне запам'ятовування і дослівне відтворення тексту. Раз

Конфуцій
Концепція дидактичного енциклопедизму. Прибічники цього напряму (Я. А. Коменський, Дж. Мільтон, І. Б. Баседов) вважали, що основна мета освіти полягає у передачі учням

Цицерон
Початковий період розвитку школи, вищих навчальних закладів та інших освітніх інститутів сягає епохи великих цивілізацій. Які витоки виникнення та розвитку сучасних шкіл

ІННОВАЦІЙНІ ОСВІТНІ СИСТЕМИ ХХ СТОЛІТТЯ
Інновація (від латів. in – в, novus – новий) означає нововведення, нововведення. Головним показником інновації є прогресивний початок у розвитку школи або ву

СУЧАСНИЙ СВІТОВИЙ ОСВІТНИЙ ПРОСТІР
Світовий освітній простір поєднує національні освітні системи різного типу та рівня, що значно розрізняються за філософськими та культурними традиціями, рівнем

Система - це сукупність безлічі взаємозалежних елементів, що утворюють певну цілісність та взаємодіють між собою.
Система - це сукупність безлічі взаємозалежних елементів, що утворюють певну цілісність. Вона обов'язково передбачає взаємодію елементів. Проте з погляду П. К. Анох

ПЕДАГОГІЧНЕ СПІЛКУВАННЯ
Спілкування між учителем та учнем - одна з основних форм, у якій дійшла до нас тисячолітня мудрість, накопичена людством. У Новому Завіті християнська доктрина викладена за

А. Адлер
Під педагогічним спілкуванням зазвичай розуміють професійне спілкування викладача з учнями на уроці та поза ним (у процесі навчання та виховання), що має певні педагогічні функції та

А. А. Леонтьєв
У дослідженні С. В. Кондратьєвої аналізується взаємозв'язок між рівнем розуміння педагогом учнів та характерною для нього структурою педагогічних впливів. (Рівень розуміння педагогом у

Королі дивляться на світ дуже спрощено: для них усі люди – піддані». А. де Сент-Екзюпері
За демократичного стилю оцінювалися факти, а не особистість. Але головною особливістю демократичного стилю виявилася активна участь групи в обговоренні ходу майбутньої роботи та її органів

Легше пізнати людей взагалі, ніж одну людину, зокрема». Ф. Ларошфуко.
В даний час проблема пізнання педагогом особистості учня набула особливої ​​значущості, бо вона безпосередньо пов'язана з гуманістичними тенденціями, які становлять ядро ​​сучасного.

ОСВІТНІ СИСТЕМИ І РОЗВИТОК ОСОБИСТОСТІ
Освітні системи - це ті соціальні інститути, чия мета - освіту людини. До освітніх систем належать, таким чином, початкова та середня школа, профес

В. А. Сухомлинський
Розвиток учня як особистості, як суб'єкта діяльності - найважливіша мета та завдання будь-якої освітньої системи і може розглядатися як її системоутворююча компонента. У сучасному

Соціалізація - це процес і результат засвоєння та подальшого активного відтворення індивідом соціального досвіду.
Засвоєння цього досвіду суб'єктивне: сприйняття тих самих соціальних ситуацій то, можливо різна. Різні особистості можуть виносити з об'єктивно схожих ситуацій різний соціальний досвід. На е

СОЦІАЛЬНА Зрелість Особистості
Всі ми, зрозуміло, пам'ятаємо і безсмертного фонвізинського Митрофанушку, чиє ім'я давно стало загальним, і пушкінського Гриньова з «Капітанської доньки». Обидва вони - «недорослі»,

Ф. Ніцше
Проблематикою соціальної зрілості особистості займаються різноманітні науки. До них належать педагогіка, психологія, соціологія, кримінологія та ін. Список цей комусь може здатися дивним

Ф. Ніцше
Згадайте 12-річну княжну Катю, одну з головних героїнь «Ніточки Незванової» Достоєвського. Дорослі ніяк не можуть зрозуміти, що змушує її час від часу робити необдумані, суперечливі і зухвалі

Результати діагностики
Назва вибірки_____________________ Обсяг вибірки_______________________ Змінні Фактори

РОЗВИТОК І СОЦІАЛІЗАЦІЯ ОСОБИСТОСТІ У РОДИНІ
Сім'я – найважливіший інститут соціалізації особистості. Саме у сім'ї людина отримує перший досвід соціальної взаємодії. Протягом якогось часу сім'я взагалі для р

О. Уайльд.
Другу групу утворили діти, недостатньо впевнені у собі, замкнені та недовірливі (модель II). Третю групу склали діти, які найменше були впевнені в собі, не

Типи взаємодії батьків відповідно до моделі поведінки дітей
Модель поведінки ІІ. Владна. Батьки, діти яких слідували моделі поведінки II, отримали нижчі оцінки виділених параметрів. Вони більше покладалися на строгість і покарання,

ПЕДАГОГІЧНІ СИТУАЦІЇ
До ситуацій, мають педагогічне значення, можна віднести: 1) ситуації стимулювання; 2) ситуації вибору; 3) ситуації успіху; 4) конфліктні сі

Ситуації самокритики та самоспоглядання
Ситуація 1. Дочка (Д.): Тату, що тобі подобалося в дівчатках, коли ти був хлопчиком? Батько (О.): Схоже, ти хочеш знати, що тобі потрібно зробити, щоб нра

Ситуація суперництва
Третьокласники активні: кожен прагне помітити помилку товариша та виправити її. У своїй старанності дехто навіть починає фантазувати: бачити помилку там, де її зовсім не було.

Ситуація розвитку самостійності та відповідальності за свої вчинки
– Давай обговоримо розбиті вікна у Смирнових, – спокійно каже батько. - Швидше за все, я нічим не зможу допомогти тобі, але таки поясни мені, що сталося. Син намагається пояснити ситуацію з

МЕТОДИКИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІАГНОСТИКИ
Діагностика спрямованості особистості Методика розроблена чеськими психологами В. Смекалом та М. Кучером. В основі методики Смікала-Кучера

Ключ до опитувальника Смікала-Кучера
Спрямованість на себе (НС) на взаємодію (ВД) на завдання (НЗ)

Форма 2
НС ВД НЗ Кількість «+»

Бланк оцінки з 8 октантів
Октант Аспект I II III Я (самооцінка) &

Діяльність учнів зі засвоєння змісту освіти здійснюється у різноманітних формах навчання, характер яких зумовлений різними факторами: цілями та завданнями навчання; кількістю учнів, охоплених навчанням; особливостями окремих навчальних процесів; місцем та часом навчальної роботи учнів; забезпеченістю підручниками та навчальними посібниками тощо.

Загальні форми організації навчання.У сучасній дидактиці організаційні форми навчання поділяються на загальні та конкретні. Загальних форм організації навчання три: фронтальна, групова та індивідуальна. До конкретних (приватних) форм організації навчання відносяться: урок, навчальна екскурсія, домашня робота учнів, факультативні заняття, заняття у навчально-виробничих майстернях та інші.

Розглянемо загальні форми організації навчання. При фронтальній (загальнокласній) формі роботивчитель керує навчально-пізнавальною діяльністю всього класу, що працює над єдиним завданням. Він організує співробітництво учнів і визначає єдиний всім темп роботи. Педагогічна ефективність фронтальної роботи багато в чому залежить від уміння вчителя тримати в полі зору весь клас і при цьому не упускати з уваги роботу кожного учня. Її результативність підвищується, якщо вчителю вдається створити атмосферу творчої роботи, підтримувати увагу та активність школярів. Проте фронтальна робота не враховує індивідуальних відмінностей учнів. Вона орієнтована середнього учня, тому окремі учні відстають від заданого темпу роботи, інші - випереджають і вимушено не діють.

При груповий формі організації навчаннявчитель управляє навчально-пізнавальної діяльністю окремих груп учнів класу (їх називають також малими групами).

Індивідуальна форма організації навчанняне передбачає їхнього безпосереднього контакту з іншими учнями. По суті це самостійне учнями завдань, які можуть бути різними (індивідуально підібраними для кожного учня), і однаковими для всього класу. З цією метою можуть застосовуватись спеціально розроблені картки.

У тому випадку, якщо вчитель приділяє увагу кільком учням на уроці, коли інші працюють самостійно, то таку форму навчання називають індивідуалізовано-груповий.

Розглянуті загальні організаційні форми навчання застосовуються, зазвичай, у комплексі, чергуючись однією уроці.

Іноді говорять про колективної форми організації навчанняАле ні фронтальна, ні групова форми навчання не є насправді колективними, хоча їх і намагаються уявити такими. Так, при фронтальній роботі майже виключається співробітництво та товариська взаємодопомога, розподіл обов'язків та функцій. Але й не будь-яка групова робота є колективною. За твердженням X.Й. Лійметса, колективна робота, виникає тільки на основі диференційованої групової роботи та має такі ознаки:

• 1) клас (група) усвідомлює колективну відповідальність за видане вчителем завдання та отримує за його виконання відповідну соціальну оцінку;
• 2) організація виконання завдання здійснюється самим класом (групою) під керівництвом вчителя;
• 3) діє такий поділ праці, який враховує інтереси та здібності кожного учня і дозволяє кожному краще проявити себе у спільній діяльності;
• 4) є взаємний контроль та відповідальність кожного перед класом та групою.

На думку В.К. Дяченко, колективне навчання - це таке навчання, при якому колектив навчає та виховує кожного свого члена і кожен член колективу бере активну участь у навчанні та вихованні своїх товаришів по спільній навчальній роботі.

ОСНОВНІ І ДОПОМОЖНІ ФОРМИ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАННЯ У СУЧАСНІЙ ШКОЛІ.

Основні форми організації навчання

Урок залишається основною формою організації навчання у сучасній школі. Причина «живучості» уроку у тому, що це форма організації навчання дуже вигідно економічно, оскільки за масовості охоплення учнів забезпечує організаційну чіткість і безперервність процесу навчання.

Навчальна екскурсія (див. далі) -форма організації навчання, коли учні під безпосереднім керівництвом вчителя чи самостійно, але під його контролем спостерігають, досліджують навколишню дійсність чи її штучне відтворення (музей, оранжерея) у зв'язку з досліджуваним програмним матеріалом.

Самопідготовка -організоване виконання домашніх завдань у школах-інтернатах та групах продовженого під керівництвом вчителя чи вихователя.

Переваги самопідготовки:

• а) вона проходить у продуктивний для самостійної роботи годинник (зазвичай після відпочинку або прогулянки);
• б) учні можуть звернутися за допомогою до педагога;
• в) можна організувати взаємоконтроль, взаємодопомогу.

Однак самопідготовка не позбавлена ​​недоліків:

• а) можливе списування та підказки, що породжують утриманські настрої окремих учнів;
• б) ті, що виконали завдання, як правило, знаходяться в тому ж приміщенні, що й інші (заважають, викликають квапливість);
• в) ускладнюється процес підготовки усних завдань.

Допоміжні форми організації навчання

Факультативні заняттяформа організації навчання у позаурочний час, спрямована на розширення та поглиблення знань, навичок та умінь учнів з навчальних предметів відповідно до їх запитів, нахилів та здібностей, задоволення підвищеного інтересу до предмета.

Факультативні заняття є однією з основних форм диференціації навчання у сучасній школі. У цьому плані їхнє значення зросло після Декрету Президента Республіки Білорусь від 17 липня 2008 р. № 15 «Про окремі питання загальної середньої освіти», яким було скасовано профільне навчання.

Групи для проведення факультативних занять комплектуються з учнів одного класу або паралельних класів у кількості не менше 5 учнів у міських населених пунктах та не менше 3 у сільських населених пунктах. Учні відвідують факультативні заняття добровільно, виходячи з заяв їх законних представників, але склад факультативних груп залишається стабільним протягом року.

Факультативні заняття можуть бути природничо-математичної, гуманітарної, суспільствознавчої, екологічної, військово-патріотичної, музичної, хореографічної, художньої, театральної чи іншої спрямованості. Вони проводяться за навчальними програмами, затвердженими Міністерством освіти Республіки Білорусь (див.: www.adu.by), які не дублюють програми з навчальних предметів. Перелік програм факультативних занять щороку поповнюється. Видаються УМК щодо факультативних занять.

На факультативних заняттях широко використовуються різні видисамостійної роботи учнів (виконання індивідуальних творчих завдань, обговорення повідомлень та доповідей учнів, підготовка та захист рефератів, проведення невеликих досліджень, огляди книжкових новинок та ін.). При цьому відмітки не виставляються, навчальні досягнення учнів оцінюються словесно на змістовно-оціночній основі.

Стимулюючі заняття -проводяться у позаурочний час з найбільш здібними учнями, що добре встигають.

На стимулюючих заняттях вирішуються завдання підвищеної труднощі, обговорюються наукові проблеми, що виходять за рамки обов'язкової програми, даються рекомендації щодо самостійного освоєння питань, що здійснюється, підготовка школярів до участі в олімпіадах і конференціях.

Підтримуючі заняття -проводяться у позаурочний час з метою поповнення у учнів прогалин у знаннях, вміннях та навичках.

Стимулюючі та підтримуючі заняття проводяться при необхідності при наповнюваності груп не менше 3 учнів.

Консультації -особливий вид допоміжних навчальних занять, що будується на основі індивідуального підходу до учнів і має на меті допомогти окремим учням краще зрозуміти та засвоїти те з раніше пройденого матеріалу, що чомусь ними не було достатньо зрозуміло та засвоєно свого часу.

Консультації проводяться епізодично, за необхідності. Розрізняють поточні, тематичні та узагальнюючі консультації (останні організуються, наприклад, під час підготовки до іспитів). Консультації у школі зазвичай групові, але з виключаються і індивідуальні консультації. Іноді у школах практикується виділення спеціального дня консультацій.

Олімпіада -це товариське змагання учнів у виконанні навчальних завдань творчого характеру (підвищеної складності, цікавих) з того чи іншого навчального предмета.

Олімпіада сприяє перевірці якості теоретичної та практичної підготовки учнів, стимулює їх до більш активної роботи з засвоєння знань та умінь, сприяє виявленню обдарованих учнів.

Конференція учнів -це комплексна форма узагальнення результатів, підбиття підсумків самостійної (під керівництвом вчителя) дослідницької діяльності учнів. Характерною рисою конференції є підготовка та читання учнями доповідей, повідомлень. Учнівські конференції можуть проводитись з різних навчальних предметів і водночас далеко виходити за межі навчальних програм.

Конференція має, зазвичай, тематичний характер. Її завдання - привернути увагу якомога більшої кількості учнів до навчальної проблеми, що вивчається, теми. Тому тема конференції має бути не лише актуальною, а й цікавою, доступною для більшості учнів. У конференції можуть брати участь як учні паралельних класів, і різних паралелей. До роботи конференції можуть залучатися вчителі, представники науки, мистецтва та виробництва.

Навчальна екскурсія та домашня навчальна робота

Навчальна екскурсія - форма організації навчання, коли учні під безпосереднім керівництвом вчителя чи самостійно, але з його контролем спостерігають, досліджують навколишню дійсність чи її штучне відтворення (музей, оранжерея) у зв'язку з досліджуваним програмним матеріалом.

Для цієї форми організації навчання характерні високий рівень самостійності учнів, наочність і предметність у навчанні, зв'язок навчання із життям. На екскурсіях школярі навчаються цілеспрямовано спостерігати та аналізувати під керівництвом вчителя чи фахівця факти, явища у їх взаємозв'язку та взаємодії, порівнювати їх, узагальнювати, робити висновки. Екскурсії багато в чому сприяють завданням розвитку в учнів пізнавального інтересу, естетичних якостей.

За місцем проведення виділяють екскурсії:

• Ш у природу;
• Ш музейні (у музеї, на виставки, у галереї);
• Ш історичними місцями;
• Шлітрературно-естетичні (цей вид екскурсій запропонував Якуб Колас у своєму навчальному посібнику «Методика рідної мови»);
• виробничі (на промислові та сільськогосподарські підприємства, у вузли транспорту та зв'язку);
• комплексні (наприклад, краєзнавчі).

Екскурсія повинна бути добре підготовлена: вчитель обирає об'єкт, ретельно вивчає матеріали, що належать до теми екскурсії, намічає цілі, складає докладний план, розробляє маршрут, уточнює питання, що підлягають з'ясуванню в ході екскурсії, заздалегідь розробляє та розподіляє між учнями завдання, визначає порядок підбиття підсумків екскурсії.

Керівник екскурсії має також підготувати до неї учнів. Характер підготовки може бути різним. Це попереднє оповідання чи пояснення, зазначення об'єктів для спостережень, замальовок, складання схем, інструктаж про порядок слідування та правила поведінки дітей у період огляду об'єкта тощо.

Домашня навчальна роботавиконується учням самостійно; вона органічно пов'язана з класним заняттям та його змістом.

Види домашньої роботи різноманітні, їх основними є: завчання пояснюваного під час уроків матеріалу з навчальним та інших допоміжним літературним джерелам; виконання письмових та усних вправ; розв'язання задач; проведення дослідів; написання творів; виготовлення моделей та креслень; складання різних схем та діаграм; збирання експонатів (колекцій, гербаріїв) та ін.

Для домашньої роботи пропонуються такі види завдань, які виконувались учнями на уроці самостійно.

У I класі домашні завдання не задаються. Підручники, зошити учнів зберігаються у навчальному приміщенні. У II-IV класах домашні завдання не задаються на вихідні, святкові дні та канікули. Домашні завдання з трудового навчання та музики не задаються.

Основна причина навантаження - обсяг домашніх завдань, не узгоджений із завданнями з інших предметів. Об'єм домашньої роботи не повинен перевищувати 30% обсягу роботи, виконаної у класі.

Необхідність домашнього завдання має бути обґрунтованою. Якщо вчитель може організувати роботу отже учні освоюють весь необхідний матеріал під час уроку, може відмовитися від домашніх завдань якийсь період.

Домашнє завдання може бути фронтальним, диференційованим чи індивідуальним. Це означає, що, зберігаючи основний зміст домашнього завдання, можна частково диференціювати чи індивідуалізувати його мету, обсяг, спосіб виконання.

Неодмінною умовою успішного виконання учнями домашньої навчальної роботи є підготовка школярів до виконання під керівництвом вчителя.

Повідомлення домашнього завдання має супроводжуватись необхідним інструктажем.

На допомогу учням вчитель розробляє та пропонує пам'ятки з виконання певних видів домашньої роботи (як правильно вирішувати завдання, як вивчати напам'ять вірш, як підготувати план переказу, як виконувати роботу над помилками та ін.).

При виконанні домашніх завдань необхідно дотримуватись основних гігієнічних вимог. Для учнів II класів після 20 хвилин занять потрібна перерва на 5-10 хвилин. Під час перерви корисно зробити кілька фізичних вправ, гімнастику для очей. У III класі тривалість занять (без перерви) може бути збільшена до 30-35 хвилин, а IV - до 40-45 хвилин. Але протягом цього часу має бути фізкультпауза на 2-3 хвилини. Під час великої (10-хвилинної) перерви учні III-IV класів можуть виконати невелику домашню роботу (наприклад, полити квіти, протерти пил).

Вчитель зобов'язаний ознайомити батьків із нормативами часу, які відводяться виконання домашніх завдань, з приблизним режимом дня, з правильної організацією робочого места. Вчитель роз'яснює батькам, як правильно надавати учням допомогу у виконанні домашніх завдань.

Домашнє завдання, хоч би якого виду воно було, має бути усвідомлено кожним учням, як із погляду його змісту, і з погляду шляхів і методів його виконання. Тому вчитель має ґрунтовно інструктувати клас про шляхи його раціонального виконання. У практиці роботи школи склалися такі види інструктажу під час задання уроків додому: пропозицію виконати у такий спосіб, яким виконувались аналогічні роботи у класі; пояснення способу виконання завдання 2-3 прикладах; аналіз найважчих елементів домашнього завдання.

Домашнє завдання буває загальнокласне (фронтальне, обов'язкове всім учнів) і індивідуальне.

Щоб домашні завдання стали дієвими, ефективними, вчитель повинен суворо керуватися такими основними дидактичними вимогами:

• 1) домашнє завдання має випливати з матеріалу, поясненого на уроці відповідно до програми;
• 2) вчитель повинен ставити домашнє завдання наприкінці уроку, після того, як матеріал був ґрунтовно пояснений та учнями осмислений;
• 3) обсяг домашнього завдання має бути суворо дозований та відповідати встановленому режиму дня, допустимому навантаженню учнів даного віку, гігієнічним нормам;
• 4) домашні завдання мають рівномірно розподілятися на дні тижня;
• 5) на початку наступного уроку вчитель зобов'язаний перевірити виконання класом домашнього завдання та врахувати якість його виконання в оцінці кожного учня.

Щоб не перевантажувати учнів домашніми завданнями, доцільно їх будувати за принципом «мінімум-максимум». Завдання-мінімум обов'язкові всім. Завдання-максимум необов'язкові, розраховані на учнів, які цікавляться предметом, які мають до нього схильність.

Форми навчанняу школі відображають зовнішню організацію взаємодії педагога та учнів та здійснюються у визначеному порядку та режимі.

Передова педагогічна практика нагромадила величезний арсенал Спроби класифікувати форми навчаннядозволяють дослідникам виділяти більше десяти класифікацій за різними параметрами.

Так, спосіб здобуття освіти передбачає кілька форм: очну, заочну, вечірню, екстернат.

Найбільш великою є класифікація, в основі якої лежить Розрізняють індивідуалізовані та колективні системи навчання. Одні з них були популярними свого часу, інші стали традиційними і вважаються основними.

Класно-урочна система, теоретично обгрунтована Я.А.Коменским, загальновизнана у світі і лідирує у створенні шкільного освіти протягом кількох століть. Вона передбачає постійний склад учнів одного віку та рівня підготовки, навчання яких відбувається відповідно до розподіленого за роками та уроками навчального матеріалу з окремого предмета. Уроки зі шкільних предметів чергуються відповідно до розкладу. Перевагою класно-урочної системи є чітка структура, економічність, можливість організації навчально-виховного процесу у постійному колективі учнів. Недоліками системи вважаються мала індивідуалізованість освіти, замкнутість у певному організаційному просторі.

Форми навчання постійно ставали об'єктом експериментів та досліджень педагогів-реформаторів, які прагнули підвищити ефективність класно-урочної системи.

В основі белланкастерської системи (Англія) лежить ідея взаємного навчання учнів.

Мангеймська система, що склалася в Європі в 20 роки ХХ століття, орієнтувалася на диференціацію здібностей школярів (класи формувалися на підставі іспитів і сильним, середнім, слабким досягненням учнів).

Батавія-план - система організації навчання, за якої з класом працювали два викладачі, які розподіляли між собою фронтальну та індивідуальну роботу з учнями.

Надалі популярність набували активних форм навчання. Так, Дальтон-план (США) був спрямований на активне самостійне освоєння учнями шкільної програми із завдань вчителя, використовуючи роботу в майстернях, лабораторіях.

Бригадно-лабораторне навчання у вітчизняній педагогіці у 20 роки ХХ століття до 1932 року стало своєрідною модифікацією Дальтон – плану.

Ідеї ​​гнучкого розподілу навчального часу та вибору індивідуальної форми навчання лягли в нову плану Трампа (50-ті роки 20 століття). Ця система включає обмеження лекцій у великих групах учнів (100 осіб, 40% навчального часу), обмеження роботи в малих групах (10-15 осіб, 20% часу), індивідуальної роботи учнів у шкільних кабінетах (40% часу).

Форми навчання постійно розвиваються відповідно до передових педагогічних концепцій та сучасних вимог до шкільної освіти.

ФОРМИ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАННЯ

1. Поняття про форми організації навчання

Організація ефективного навчання можлива лише за знання та вмілому використанні різноманітних форм організації педагогічного процесу.

Як було показано вище, спосіб навчання виступає у ролі методу організації процесів освоєння учнями нових знань, формування умінь і навичок, розвитку психічних функцій та особистісних аспектів. Таким чином, поняття "метод" характеризує змістовну, або внутрішню, бік навчального процесу.

Поняття "форма організації навчання", чи, як ще кажуть, організаційна форма навчання, має інший зміст. Слово formaу перекладі з латинського означає зовнішній вигляд, зовнішнє обрис. Таким чином, форма в навчанні означає зовнішній бік організації навчального процесу та відображає характер взаємозв'язку учасників педагогічного процесу.

Форма навчання органічно пов'язана внутрішньою, змістовною стороною навчального процесу. Одна й та форма може застосовуватися в різних методах навчання, і навпаки.

Організаційних форм навчання безліч, але, говорячи про них, виділяють такі групи:

• - способи навчання;
• - Форми організації всієї системи навчання (їх ще називають системами навчання);
• - Форми навчальної діяльності учня (види);
• - Форми організації поточної навчальної роботи класу, групи.

Звичайно ж, кожна з цих груп є, по суті, самостійним та відмінним від інших явищ. Проте педагогіка поки що не знайшла їм окремих назв і визначила їх точний склад.

Методи навчання.Дуже часто, говорячи про формі навчання, Мають на увазі спосіб навчання. Способи навчання розвивалися з розвитком суспільства. Першим способом навчання було індивідуальне навчання. Суть його полягала в тому, що учні спілкувалися з учителем віч-на-віч і виконували всі завдання індивідуально. Наприклад, ремісник, службовець чи церковник брали собі у навчання учня, який, живучи у їхньому домі, навчався ремеслу чи грамоті. Сьогодні індивідуальний спосіб навчання використовується для "підтягування" учнів, що відстають у школі або на заняттях з репетитором при підготовці до вступу до вузу.

Після індивідуальним навчанням виник і індивідуально-груповий спосіб. Вчитель займався з групою дітей, проте навчальна робота, як і раніше, мала індивідуальний характер, оскільки діти були різного віку та різної підготовки. Вчитель вів навчальну роботу з кожним учнем окремо, по черзі запитуючи кожного учня пройдений матеріал, пояснюючи нове, даючи індивідуальне завдання. У цей час решта займалася своїми завданнями. За такої організації навчання діти могли розпочинати і закінчувати навчання у будь-яку пору року, а ходити на заняття у різний час дня. У ході навчання вони набували найпростіших навичок читання, письма та рахунку. Однак переважна маса дітей залишалася ненавченою.

Вже до кінця XVI – початку XVII ст. як індивідуальний, і індивідуально-груповий спосіб навчання відповідали потребам суспільства. Швидкий розвиток виробництва та підвищення ролі духовного життя в суспільстві спричинили необхідність створення такого способу навчання, який дозволяв би навчати основну масу підростаючих дітей. У XVI ст. було створено концепцію групового навчання дітей, яка знайшла

застосування у братських школах Білорусії та України. Вона і стала зародком класно-урочної форми навчання.

На початку нашого століття Росії з'явився ще один спосіб навчання, який згодом В.К. Дяченко назвав колективним способом навчання(КСВ). Його важливим розробником та організатором став А. Г. Рівін. У 1918 р. він організував школу, де навчав близько сорока різновікових (10-16 років) дітей. Сьогодні ми б назвали цю школу, швидше, приватними курсами. Основою нової форми стала методика роботи учнів друг з одним. У ході навчання учні навчали один одного у парах у процесі так званого організованого діалогу. Склад пар постійно змінювався, тому вони отримали назву пар змінного складу. Учні, вивчивши різні теми, пояснювали їх іншим членам групи та, у свою чергу, вислуховували їх пояснення та засвоювали новий матеріал. Заняття проводилися без уроків та розкладу. Результати навчання були вражаючими - учні за один рік засвоювали матеріал трьох-чотирьох років навчання.

Цілком на колективний спосіб навчання не перейшла жодна сучасна школа, тому що не було отримано дозволу на експеримент. Проте окремі елементи цієї форми навчання використовують у багатьох загальноосвітніх установах Росії.

Форми організації групового навчання чи системи навчання.Нині форми організації групового навчання часто називають системами навчання. Треба сказати, що така назва не зовсім точна. Справа в тому, що поняття системи навчання набагато ширше і включає всі елементи процесу навчання, що знаходяться у відносинах і зв'язках один з одним. Тому, якщо підходити суворо, до системи має входити зміст освіти, рівні підготовленості учнів та вчителів, методики навчання, матеріальне забезпечення та інші елементи навчання. Однак через те, що термін "система" широко використовується педагогічною літературою, ми також будемо його використовувати.

Теоретичну розробку класно-урочної форми блискуче провів Я. А. Коменський (XVII ст.). Він же широко популяризував її. В даний час класно-урочна форма навчання є переважаючою у всьому світі, незважаючи на те, що основні її положення розроблені та впроваджені близько 400 років тому.

Для цієї форми навчання характерні такі елементи:

• - об'єднання у класи учнів однакового рівня підготовки (розподіл учнів у класи за віком);
• - постійний склад класу весь період шкільного навчання;
• - робота всіх учнів класу за одним планом одночасно;
• - Обов'язковість занять для всіх;
• - Основною одиницею занять є урок;
• - Наявність розкладу занять, змін, єдиного навчального року та канікул.

Незважаючи на широке визнання у світі, класно-урочна форма навчання не позбавлена ​​низки недоліків. Найбільш суттєві з них такі: обмежена кількість учнів, орієнтованість в основному на середнього учня, високі труднощі навчання для слабкого, гальмування розвитку сильнішого учня, неможливість повного обліку та реалізації в освітньому процесі індивідуальних особливостей учнів. Тому не припиняються спроби вдосконалити урок. Зокрема, було розроблено та апробовано такі варіанти класно-урочної форми, як белл-ланкастерська система, батавська система, маннгеймська система.

Белл-ланкастерська системавзаємного навчання виникла 1798 р. Основна мета її полягала у збільшенні кількості учнів одним учителем. Це було зумовлено потребою великих машинних виробництв у великій кількості кваліфікованих робітників. Свою назву система отримала від імені англійського священика Л. Белла та вчителя Дж. Ланкастера, які одночасно застосували її в Індії та Англії. Вони спробували використати самих учнів як викладачі. Старші учні спочатку під керівництвом вчителя самі вивчали матеріал, а потім, отримавши відповідні інструкції, навчали молодших товаришів. Це дозволяло за малої кількості вчителів здійснювати масове навчання дітей. Однак широкого поширення ця система не набула, оскільки недоліки в організації не забезпечували необхідного рівня підготовки дітей.

Батавська системавиникла США наприкінці ХІХ в. Вона була спробою виправити такі великі недоліки класно-урочної форми, як орієнтованість на середнього учня та недостатній облік індивідуальних особливостей та можливостей дітей. Передбачалося проводити виборче навчання учнів, поділяючи всі заняття дві частини. Перша частина - проведення звичайних уроків, на яких вчитель веде роботу з цілим класом. Друга частина - індивідуальні заняття з тими учнями, які не встигають і вагаються в освоєнні матеріалу, або з тими, хто бажає та може глибше вивчити пропонований матеріал.

Маннгеймська системавиникла одночасно з батавською, але не в США, а в Європі. Основним її завданням, як і в батавської системи, було виборче навчання учнів, які розподілялися за класами залежно від здібностей, рівня

розвитку та ступеня підготовленості. Були класи сильних, середніх та слабких учнів. Відбір у класи здійснювався з урахуванням психометричних обстежень, характеристик вчителів і результатів іспитів. Передбачалося, що учні з слабших класів у міру підготовленості зможуть переходити до класів вищого рівня. Однак такого не відбувалося, оскільки існуюча система підготовки не давала можливості слабким учням досягати високого рівня.

Елементи цієї системи до теперішнього часу збереглися в Австралії, де в школах створюються класи для учнів більш здібних і менш здібних, а також у США, де в школах є окремі класи для учнів, що повільно навчаються і здібних. У Росії її елементи подібної форми теж відбито у створенні спеціалізованих шкіл для особливо обдарованих дітей, шкіл нового типу (гімназій, коледжів, ліцеїв), провідних навчання учнів більш рівні складності.

Використання ідей маннгеймської системи можна зустріти у школах, де організуються класи корекції. Однак практика роботи таких класів показує, що, як правило, розвиток дітей, які в них потрапили, не коригується; школа не готує їх до наступного переходу до звичайного класу. Просто у цих класах вимоги до учнів значно знижено і, отже, розвиток дітей йде сповільненими темпами. З погляду вимог до психологічним умовам розвитку учнів створення класів корекції у школах, де навчаються діти без відхилень у розвитку, абсолютно невиправдано.

Удосконалення класно-урочної системи навчання у Росії призвело до появи так званого навчання. Однією з перших спроб реалізувати ідеї навчання було здійснено Л.В. Занковим. У 50 – 60-х роках він розробив нову систему початкового навчання. Дещо в іншому руслі ця ідея була розвинена Д.Б. Ельконіним та В.В. Давидовим. Основна ідея даної системи доводила можливість і доцільність навчання, орієнтованого на випереджальний розвиток дитини. Навчання можна вважати плідним лише тоді, коли воно випереджає розвиток дитини. Знання, вміння та навички є не кінцевою метою навчання, а лише засобом розвитку учнів. Суть навчання – у самозміні дитини. Ця система розглядає дитину не як об'єкт навчальних впливів вчення, а як суб'єкт, що самозмінюється, вчення. На сьогоднішній день ця система є однією з найбільш перспективних.

Недоліки класно-урочної системи призвели як до її нових варіантів, до створення нових форм навчання.

У 1905 р. виникла форма індивідуалізованого навчання, що отримала назву Дальтон-план. Вона вперше була застосована вчителькою Оленою Паркхерст в американському місті Дальтоні (штат Массачусетс). Цю систему називають також лабораторною або системою майстерень, тому що замість класів у школі створюються лабораторії та предметні майстерні.

Основна мета даної форми організації навчання полягає у пристосуванні темпу роботи школи до можливостей та здібностей кожного учня. У лабораторії учні займалися індивідуально, отримуючи завдання від вчителя, який був присутній у майстерні. Завдання з кожного предмета видавалися учням цілий рік. Потім вони конкретизувалися за місяцями. Учні протягом місяця повинні були виконати ці завдання та звітувати за ними.

У разі виникнення будь-яких труднощів учень міг звертатися по допомогу до вчителя. Загальногрупова (фронтальна) робота проводилася протягом 1 години на день. У час учні індивідуально вивчали матеріал і звітували у виконанні кожної теми перед учителем відповідного предмета.

Ця форма створила багато ефективних прийомів організації навчальної діяльності. Наприклад, щоб стимулювати роботу учнів, дати можливість порівнювати свої досягнення з досягненнями своїх однолітків, вчитель становив спеціальні таблиці (екрани успішності), у яких щомісяця відзначав хід виконання учнями своїх завдань.

Дальтон-план став швидко поширюватися на практиці роботи шкіл багатьох країн. Так було в СРСР 20-ті роки використовувалася модифікація Дальтон-плану під назвою бригадно-лабораторної системи. Відмінність полягала в тому, що завдання вивчення теми брала група учнів (бригада). Вони працювали (самостійно чи спільно) у лабораторіях, а звітували колективно. Однак незабаром стало очевидно, що рівень підготовки учнів неухильно знижується, а їхня відповідальність за результати навчання падає. Стало зрозуміло, що учням не під силу швидко освоювати матеріал без пояснення вчителя. Самостійне засвоєння матеріалу вимагає більшої кількості часу, хоча міцність самостійно засвоєних знань вища. З цих причин Дальтон-план не прижився в жодній країні світу.

2. Види навчальної діяльності учня

Часто під формами навчальної діяльності мають на увазі види навчальної діяльності учнів. Види організації навчальної діяльності учня міцно пов'язані зі структурою спілкування

між навчальними та навчальними. Можна сказати що форми навчальної діяльності учнів - це засоби організації діяльності учнів, що відрізняються характеристиками взаємозв'язку дитини з оточуючими людьми.

Вирізняють такі форми навчальної діяльності учня:

1. Парну. Це робота учня з педагогом (або однолітком) віч-на-віч. Таке навчання прийнято називати індивідуальним. У школах воно застосовується рідко через недостатню кількість часу у вчителя. Широко використовується при додаткових заняттях та репетиторстві.

2. Групову, коли вчитель одночасно навчає цілу групу учнів чи клас. Для такої форми характерно роздільне, самостійне виконання учнями навчальних завдань із наступним контролем результатів. Таку форму ще називають загальнокласною чи фронтальною роботою.

3. Колективну. Це найскладніша форма організації діяльності учнів. Вона можлива, коли всі учні активні та здійснюють навчання один одного. Типовий приклад колективної форми - робота учнів у парах змінного складу.

4. Індивідуально-відокремлену. Її ще часто називають самостійною роботою учня. Виконання дитиною домашньої роботи – ось типовий приклад такої форми навчальної діяльності. Широко застосовується і під час уроків у загальноосвітніх установах. Контрольні та самостійні роботи, самостійне виконання завдань біля дошки або зошита в ході уроку теж належать до цієї форми.

На практиці у школах найчастіше застосовують групову та індивідуально-відокремлену форми навчання. На уроках майже не використовують парну роботу та заняття у малих групах (ланках, бригадах). Тільки апробується створена у XX ст. колективна форма.

Групова форма організації навчальної роботи представлена ​​лише двома різновидами: загальнокласні (фронтальні) заняття та заняття у малих групах.

При загальнокласних і групових заняттях одного, хто говорить, слухає група. Число тих, хто слухає завжди більше числа тих, хто говорить. Відмінність між спілкуванням у малій групі (ланці) і великій групі (класі) над структурі, над побудові, а кількості одночасно слухаючих. Тому загальнокласні (фронтальні) та ланкові (мала група) заняття є та сама групова форма організації навчальної діяльності. У тому й іншому випадку група кожен момент часу працює спільно.

Перед групою чи класом може виступати вчитель, батько, директор школи, член групи. У будь-якому випадку спілкування

будується як групове. Конкретні завдання при цьому можуть бути різними: простими і складними, диференційованими і недиференційованими.

Сутність такої форми у найзагальнішому вигляді може бути виражена формулою: одна людина навчає одночасно багатьох, групу. За кількістю учнів група може бути різною. Граничну кількість групи учнів встановити важко, але мінімальне - дві людини.

Загальнокласна, чи фронтальна, робота учнів під час уроку може мати як групову форму. Якщо вчитель дав усім учням одне й те завдання і кожен учень виконує це завдання індивідуально, не вступаючи у спілкування з учителем чи з іншими учнями класу, то така робота учнів є індивідуально-відокремленою. Основна ознака індивідуально-відокремленої роботи учнів - відсутність живого, безпосереднього контакту учня коїться з іншими людьми.

Колективна форма навчальної діяльності учнявиникла лише у XX ст. в Росії. Це специфічна форма навчальної діяльності, що принципово відрізняється від інших існуючих форм.

Загальнокласна робота, яку ми зустрічаємо майже на кожному уроці у сучасній школі, не є колективною. Насамперед тому, що при загальнокласній роботі учнівський колектив не має спільної мети. Вчитель ставить перед учнями не загальну, а однакову всім мета. Відповідно і ставлення до навчальної діяльності в учнів виробляється не як до чогось спільного та творчого, а як до чогось індивідуального та обов'язкового. Діяльність, спрямована на досягнення спільної мети, згуртовує, а при досягненні однакової мети викликає змагання, конкуренцію та роз'єднання.

Загальну спільну мету легко відрізнити від мети, однаковою всім. Якщо мета, поставлену вчителем, може досягти один учень чи все окремо самостійно, це однакова всім мета. А якщо ціль за цей відрізок часу можуть досягти тільки всі учні разом спільними зусиллями, то така мета є спільною, або спільною. Спільне завдання може виконувати лише група людей. Одна людина виконати її не в змозі.

Навчальна мета може бути спільною у тому випадку, якщо під час навчання крім освоєння нових знань, умінь та навичок група людей (клас) навчає кожного свого члена. Це передбачає систематичну участь кожного члена групи у навчанні всіх.

Скільки б учнів одночасно не навчав учитель (одного, двох, п'ятьох, десятих чи сорок), він не може створити

колективного навчання Він може одночасно вивчати одного учня чи групу учнів. Колективне ж навчання виникає лише тому випадку, як у справі навчання цієї групи беруть активну і систематичну участь її члени, тобто. група стає самонавчається. Тому колективне навчання можливе там, де діє група, що самонавчається або самоосвітній колектив.

Створити такий колектив неможливо без педагога найвищої кваліфікації. Педагог, який організовує таку форму навчання, повинен знати та вміти набагато більше, ніж звичайний учитель, який веде викладання за традиційною методикою.

У роботі малої групи (бригади), як і у фронтальній (загальнокласній) роботі, немає єдиної спільної мети, а є лише збіг індивідуальних цілей. Дослідження показують, що загальну для групи тему (або питання) добре вивчає лише одну-дві людини з групи. Це зазвичай учні, які виконували роль вчителя (бригадира чи консультанта). Інші не виходять на рівень освоєння матеріалу і постійно потребують допомоги вчителя. Один член групи (бригади) засвоює набагато більше, ніж вся група загалом. Це явна ознака того, що немає колективної роботи, при якій загальний результат був би вищим за результат кожного члена колективу, взятого окремо.

При колективній формі організації навчальної роботи провідну роль грає спілкування та взаємодія учнів один з одним. Колективним і продуктивним спілкування стає тоді, коли має змінну парну структуру, тобто. учні спілкуються у парах змінного складу. Лише така робота відповідає сучасному поняттю колективної роботи.

Вирізняють такі загальні ознаки колективної роботи:

1. Наявність у всіх учасників загальної, спільної мети.
2. Поділ праці, функцій та обов'язків.
3. Співробітництво та товариська взаємодопомога.
4. Наявність діючих органів, організації, залучення учасників роботи до контролю, обліку та управління.
5. Суспільно корисний характер діяльності всіх та кожного учасника окремо.
6. Обсяг роботи, виконуваної колективом, загалом завжди більше обсягу роботи, виконуваної кожним його членом окремо чи частиною колективу.

3. Форми організації поточної навчальної роботи

На відміну від форм діяльності учня форми поточної навчальної роботи класу різноманітніші. Сьогодні в

У загальноосвітніх закладах використовуються такі традиційні форми навчальної роботи, як урок, екскурсії, домашня робота, факультативні заняття, форми позакласної роботи (предметні гуртки, клуби, студії, олімпіади, конкурси та ін.).

Внаслідок реформування системи освіти у школі з'являються і нові форми навчальної роботи. Так, у старших класах навчальних комплексів "школа – вуз" практикується використання вузівських форм навчальної роботи. Це насамперед лекційні та семінарські заняття, система заліків. У звичайних школах таке перенесення форм роботи з вишу найчастіше не виправдовує себе. Учні через свої вікові особливості ще готові до таких форм роботи. Однак у спецшколах та школах з поглибленим вивченням якогось предмета (або предметів) таке перенесення дає певний позитивний результат. Найчастіше він ефективний у школах, які готують своїх учнів для вступу до вищого навчального закладу, з яким школа спільно працює.

У зв'язку з розробкою інноваційних технологій навчання у школах, а особливо у початковій школі, вчителі почали застосовувати нові форми навчальної роботи. Використовуючи ігрову оболонку для уроку, вони замість звичайних уроків проводять ігри як змагання, конкурсу, подорожі. Застосовуються й уроки творчості, де немає освоєння нового матеріалу у традиційному розумінні цього слова. У початковій школі такі уроки застосовуються для повторення і перебування у пройденому матеріалі близьких і співзвучних переживанням дитини елементів, тобто. для вибудовування мотивів до навчальної діяльності загалом.

Урок – основна форма організації поточної навчальної роботи.Основною формою навчання сьогодні у світі є класно-урочна форма навчання, коли основною формою організації навчальної роботи є урок. Урок - основна одиниця освітнього процесу, чітко обмежена часовими рамками (найчастіше 45 хв), планом роботи та складом учасників.

Кожен, хто закінчив школу, знає, що уроки навіть з одного предмета мало схожі один на одного. Аналіз проведених у школі уроків показує, що й структура і методика великою мірою залежить від тих дидактичних цілей і завдань, які вирішуються у процесі навчання.

Спроби класифікувати уроки, розбити їх у кілька простих типів робилися давно. К.Д. Ушинський виділяв такі типи уроків: змішані уроки, у яких вчитель пояснює новий матеріал, закріплює його і повторює пройдене раніше; уроки усних та практичних вправ, метою яких є повторення знань та відпрацювання необхідних умінь та навичок; уроки письмових вправ, що мають ту

ж саму мету; уроки оцінки знань, що проводяться після певного періоду навчання та наприкінці навчального року.

Сучасна дидактика аналізує урок глибше. Виділенню типів уроків присвячено багато наукових праць. Проте на сьогодні ця проблема не має однозначного рішення. Розроблено декілька підходів до класифікації уроків. Кожна класифікація будується на якомусь одному визначальному ознакі: дидактичної мети (І.Т. Огородніков); цілі організації занять (М.І. Махмутов); основні етапи навчального процесу (С.В. Іванов); методи навчання (І.Н. Борисов); методах організації навчальної діяльності учнів (Ф. М. Кирюшкін).

Дидактична мета є найважливішим структурним елементом уроку, тому класифікація саме за цією ознакою виступає найближчою до реального освітнього процесу. Якщо враховувати активну позицію учня в освоєнні матеріалу та формуванні умінь і навичок, то класифікація з дидактичної мети виглядатиме так:

• - уроки вивчення нового навчального матеріалу;
• - уроки формування та вдосконалення умінь та навичок;
• - уроки узагальнення та систематизації знань;
• - уроки контролю та корекції знань, умінь та навичок;
• - Комбіновані (змішані) уроки.

Стисло зупинимося на характеристиці кожного окремо типу уроків.

Уроки вивчення нового навчального матеріалу.Метою цього уроку є оволодіння учнями новим матеріалом. Сюди входить робота вчителя з передачі нового матеріалу, організації діяльності учнів, спрямованої на його осмислення та засвоєння, первинного закріплення нового матеріалу, вироблення у учнів умінь та навичок застосування знань на практиці.

Структура таких уроків є відносно простою. Їх характерні такі етапи: а) організація учнів; б) коротке опитування учнів з найважливіших розділів пройденого матеріалу, який знадобиться під час освоєння нового матеріалу; в) формування в учнів мотивації до діяльності з освоєння нового матеріалу, у тому числі постановка теми та визначення основних цілей занять; г) освоєння учнями нового матеріалу; д) коротке опитування учнів за новим матеріалом для контролю засвоєного та проведення первинного закріплення матеріалу; е) завдання уроків додому.

Найбільш ефективно процес освоєння нових понять та способів дій здійснюється учнями у ході активної діяльності. Які б методи не були при цьому використані (розповідь вчителя, виконання вправ, самостійна

пошукова діяльність), найкращий результат буде отримано, якщо учні зацікавлені, вони сформовано високий рівень мотивації до цього виду діяльності і вони беруть у ній активну участь, проявляючи ініціативу.

Часто для кращого освоєння великих обсягів нового матеріалу вчитель використовує великоблоковий спосіб вивчення. На одному уроці він допомагає учням вивчити матеріал відразу декількох уроків (наприклад чотирьох), а потім на трьох уроках, що залишилися, проводить відпрацювання умінь і навичок, більш глибоке вивчення пройдених тем. Освоєння нового матеріалу може вестись різними методами. Для більшого розмаїття та підвищення рівня інтересу учнів до навчальної роботи поряд із пасивними видами діяльності учнів (слухання оповідання вчителя, переказу однокласників) застосовуються й активні види (практична та самостійна робота дослідницького типу).

Під час уроку вчитель застосовує всілякі прийоми активізації пізнавальної діяльності школярів: надає викладу нового матеріалу проблемного характеру, використовує яскраві приклади, факти, підключає учнів до обговорення, підкріплення тих чи інших теоретичних положень власними прикладами та фактами, використовує наочно-подібний матеріал . Все це націлене на змістовне та глибоке освоєння нового матеріалу та підтримку високого рівня уваги та розумової активності учнів.

Часто в ході вивчення нового матеріалу йде і робота з упорядкування та закріплення раніше засвоєного. Деякі види нового матеріалу неможливо вивчати, не згадуючи, не аналізуючи пройдений матеріал і не застосовуючи його при висновках якихось нових положень. Тому частіше проводяться комбіновані уроки (синтез уроку вивчення нового навчального матеріалу з уроком формування та вдосконалення умінь та навичок; уроку вивчення нового навчального матеріалу з уроком узагальнення та систематизації знань).

" Чисті " уроки вивчення нового матеріалу, тобто. уроки, у яких йде лише освоєння нового матеріалу, застосовні у роботі зі школярами середнього та старшого віку. Це зумовлено тим, що, по-перше, саме в середніх та старших класах вивчаються великі обсяги нового матеріалу, і, по-друге, у віці учні готові до тривалої роботи з невідомим матеріалом і пов'язаними з цим великими навантаженнями.

Однак у початковій школі уроки, на яких було лише освоєння нового матеріалу, проводити складно через неготовність учнів до великих навантажень. Зазвичай використовується урок змішаний із вкрапленням невеликої дози нового матеріалу.

Уроки формування та вдосконалення умінь та навичок.На уроках цього вирішуються такі дидактичні завдання: а) повторення і закріплення раніше засвоєних знань; б) застосування знань на практиці для поглиблення та розширення раніше засвоєних знань; в) формування нових умінь та навичок; г) контроль за ходом вивчення навчального матеріалу та вдосконалення знань, умінь та навичок.

До уроків цього можна віднести виконання самостійної роботи; лабораторні роботи; практичні роботи; деякі види екскурсій; уроки-семінари.

Організація навчальної діяльності учнів під час уроку цього передбачає повторення отриманих знань, їх застосування інших ситуаціях, елементи систематизації знань, закріплення умінь і навиків, і навіть виведення своєї діяльності на міжтематичний і межпредметный рівень. Разом із повторенням можна організувати контроль та систематизацію знань. Не виключена, зрозуміло, можливість і такої побудови уроку, коли вчитель планує лише поточне повторення межах теми, наприклад перед контрольної роботою.

При організації повторення та вдосконаленні умінь і навичок необхідно пам'ятати, що повторення чотирьох різних уроках по 10 хв дає незрівнянно більший ефект, ніж повторення протягом усього уроку протягом 40 хв. Однак не можна підходити до цього питання механічно. Різні навчальні ситуації та рівень складності матеріалу зумовлюють різні методичні підходи до побудови уроку. Багато залежить також від мети уроку, дидактичних завдань, які вирішуються на уроці, та специфіки навчального предмета.

Урок узагальнення та систематизації знань.Урок цього націлений на вирішення двох основних дидактичних завдань: 1) на перевірку та встановлення рівня оволодіння учнями теоретичними знаннями та способами пізнавальної діяльності, що стосуються ключових питань навчального предмета; 2) на повторення, корекцію та більш глибоке осмислення матеріалу з цих питань та взаємозв'язок його окремих елементів.

Психологічно такі уроки стимулюють учнів до систематичного повторення великих розділів, великих блоків навчального матеріалу, дозволяють їм усвідомити його системний характер, розкрити способи вирішення типових завдань і поступово опанувати досвід їх переносу в нестандартні ситуації при вирішенні нових незвичайних завдань, що виникають перед ними.

Уроки узагальнення та систематизації знань мають свою специфіку. Зазвичай вчитель під час проведення такого уроку заздалегідь називає питання повторення, вказує джерела,

якими учні повинні скористатися, задає підготовчі завдання додому. Крім того, у старших класах вчителя під час підготовки до уроків узагальнення та систематизації попередньо проводять оглядові лекції, групові консультації, індивідуальні співбесіди, дають рекомендації щодо підготовки до самостійної роботи.

Найбільш поширеним видом уроків узагальнення та систематизації є уроки-дискусії, уроки-семінари, на яких поглиблюється або систематизується певний зміст вивченого розділу програми чи програмного матеріалу загалом, а також уроки вирішення творчих завдань.

Уроки контролю та корекції знань, умінь та навичок.Уроки цього призначаються контролю за рівнем засвоєння учнями теоретичного матеріалу, сформованістю умінь і навиків і корекцією засвоєних учнями знань, накопичених умінь і навиків.

На уроці можуть використовуватися усний (фронтальний, індивідуальний, груповий), письмовий опитування, диктанти, виклади, розв'язання завдань та прикладів тощо. , залік, залікова практична (лабораторна) робота, практикуми, контрольна самостійна робота та ін Такі уроки можуть проводитися після вивчення цілих розділів і тим предмета, що вивчається. Найбільш складною формою заключної перевірки знань та рівня навчання учнів є іспит з предмета в цілому. Останнім часом для діагностики стану навчання дітей стали широко використовувати всілякі тести. Вони можуть використовуватись при контролі рівня освоєння певного розділу навчального матеріалу та річного (повного) етапу навчання з предмета.

Урок контролю та корекції зазвичай складається: із вступної пояснювальної частини (інструктаж вчителя та психологічна підготовка учнів до виконання майбутньої роботи - вирішення завдань, написання твору, диктанту, творчої роботи тощо); основної частини - самостійної роботи учнів, оперативного контролю, консультацій вчителя для підтримки в учнів спокою та впевненості у своїх силах та у тому, що вони роблять; заключної частини - аналізу проведеного контролю та виділення типових помилок та проведення корекційної роботи.

Іноді уроки цього включають організаційну частину; пояснення завдання учителем; відповіді питання учнів; виконання учнями завдання; здачу виконаного завдання (або перевірку його виконання); завдання додому; закінчення уроку.

Зручно проводити спеціальний урок роботи над типовими помилками учнів у знаннях, вміннях, навичках та способах організації навчально-пізнавальної діяльності. Такі уроки

дозволяють як проконтролювати знання, а й провести необхідну роботу з ліквідації виявлених недоліків.

Зрозуміло, у практиці школи можливі інші структурні комбінації уроків. У зв'язку з посиленням уваги до питань активізації пізнавальної діяльності учнів, залученням їх до вирішення пошукових та дослідницьких завдань як самостійний вид уроку висувається проблемний урок, у якому провідну роль грає мотиваційна активність учнів. Проблемний урок містить такі елементи: організацію учнів, їхню психологічну підготовку до активного включення в майбутню роботу - створення проблемної ситуації; формулювання проблеми, висування гіпотези (припущення про те, яким може бути результат) та варіантів вирішення, пошук практичного вирішення проблеми, обговорення результатів; коментарі та узагальнення вчителя; завдання додому; закінчення уроку - підбиття підсумків роботи. Набір елементів такого уроку багато в чому залежить від приватних завдань та творчості вчителя.

Комбінований урок.Це найпоширеніший тип уроку у сучасній школі. На ньому вирішуються дидактичні завдання кількох (іноді всіх) описаних вище типів уроків. Він є комбінацією з кількох уроків, тому й отримав назву - комбінований.

Залежно від характеру навчальної ситуації та рівня педагогічної майстерності вчителя різні дидактичні завдання можуть поєднуватись, перетинатися, переходити один в одного, змінювати свою послідовність. Структура комбінованого уроку може бути будь-якою. Так, у досвіді передових вчителів процес освоєння учнями знань може відбуватися під час виконання ними самостійної роботи, а перевірка знань вплітатися в організацію занять та показувати активність школярів у коментуванні ходу своєї роботи та рівень їхньої навченості.

У процесі вивчення нового матеріалу часто організовуються його первинне закріплення та початковий досвід застосування. При закріпленні матеріалу зручно паралельно проводити контроль раніше вивченого, а також розвивати навички застосування цих знань у різних, у тому числі нестандартних ситуаціях. Синтез всіх цих структурних елементів уроку робить його різноманітним, динамічним та цікавим для учнів.

Комбінований урок ставить до вчителя більш жорсткі вимоги. Крім підбору та ув'язування різних елементів уроку, вибору найбільш поєднуються один з одним форм вчителю доводиться суворо стежити за часом, що виділяється на кожен з елементів. Адже якщо на якийсь елемент витратив більше часу, то на інший елемент (можливо, більш необхідний) часу

може не вистачити. Неприпустимо, коли перевірка знань учнів займає 20-25, або навіть 30 хв, і роботу з нової теми залишається 15-20 хв. Природно, з такого уроку учні несуть дуже невиразне уявлення про новий матеріал і при виконанні домашньої роботи неминуче виникатимуть складнощі.

Ефективність комбінованого уроку залежить від чіткого визначення цільових установок уроку (адже не все ж таки елементи уроку виступають головними) і від того настрою, який зможе створити вчитель. Хороший урок - це той урок, де панує ділова творча атмосфера, де прагнення школярів "вигадати" і "знайти" б'є ключем, де вони поспішають вступити в діалог з учителем, один з одним, авторами тих чи інших теоретичних концепцій, не боячись помилитися. Успіх буде в тому класі, в якому вчитель створює у учнів уявлення, що жодна помилка не страшна, що все можна виправити, головне – придумати, створити, побачити щось нове, незнайоме, поки цього не зробили інші.

4. Позаурочні форми організації поточної навчальної роботи

Поряд із уроком у загальноосвітніх установах використовуються й інші форми навчальної роботи. Основного поширення набули такі форми, як екскурсія, домашня робота, факультативні заняття, заходи позакласної роботи (предметні гуртки, студії, олімпіади, конкурси та ін.).

Екскурсія.Насправді описана вище система уроків доповнюється цілу низку інших форм організації навчання. Однією з найцікавіших учнів форм виступає екскурсія. Екскурсія - форма організації навчальної роботи, коли учні виходять місце розташування об'єктів (природи, історичних пам'яток, виробництва), що вивчаються, для безпосереднього ознайомлення з ними.Вона поєднує навчальний процес у школі з реальним життям та допомагає учням через безпосередні спостереження знайомитися з предметами та явищами у їхньому природному оточенні.

Екскурсії бувають різні. Залежно від дидактичної мети виділяють вступні екскурсії, що проводяться перед безпосереднім вивченням нового матеріалу; поточні та підсумкові, які проводяться для контролю та кращого закріплення вивченого матеріалу. За предметним змістом екскурсії можна поділити на природничо-наукові, історико-літературні, краєзнавчі, виробничі та ін.

У школах екскурсії проводяться нечасто, і тому краще, щоб одна екскурсія містила в собі інформацію відразу

декільком навчальним предметам, щоб учні могли скласти повнішу картину реальної дійсності. Такі екскурсії називають комплексними. Наприклад, можна проводити екскурсію в ліс, вивчаючи види дерев і одночасно усно вирішуючи математичні завдання, головними героями яких є дерева, що вивчаються. Гармонійно включаються в такі екскурсії розповіді вчителя про свій край та його історію, про екологічні проблеми цієї території.

Екскурсії зазвичай плануються на весь навчальний рік та проводяться у спеціально відведені дні, вільні від інших занять. У кожній школі складається план екскурсій. До нього включаються як навчальні, і позанавчальні екскурсії, проведені за планом класного керівника. Найчастіше всі екскурсії пов'язані з вивченням матеріалу, закладеного у програмі з предметів.

Кожна з екскурсій, навіть якщо вона комплексна і включає кілька частин з різних предметних областей, має свою чітко виділену мету. Одні призначені вивчення нового матеріалу, інші використовуються закріплення вже вивченого. Заключні екскурсії допомагають учням повторити пройдену тему чи розділ. Як правило, завершальні екскурсії пов'язують із виконанням учнями тематичних завдань, вони є своєрідною підготовкою для уроку-захисту тематичного завдання.

Під час проведення екскурсії виділяють три етапи: а) попередню підготовку до екскурсії під час уроків; б) виїзд учнів до об'єкта, що вивчається, і проведення запланованого обсягу навчальної роботи на тему заняття (збір природного матеріалу, малюнки, креслення тощо); в) робота із зібраним матеріалом та підбиття підсумків екскурсії.

Звичайно, успіх будь-якої екскурсії залежить насамперед від ретельності підготовки вчителя чи вчителів, якщо екскурсія є комплексною. Під час підготовки до екскурсії вчитель проводить ретельне вивчення об'єкта екскурсії, місця її проведення. У підготовку до екскурсії насамперед входить визначення її мети та завдань. Після цього вчитель обирає зміст матеріалу, що передається, та види діяльності, якою учні займатимуться під час підготовки, під час та після закінчення екскурсії. Вчитель вибирає методики показу та розгляду об'єкта екскурсії, способів залучення учнів до активного сприйняття, залучення до показу та розповіді фахівців та ін.

Для досягнення найбільшої ефективності сприйняття учнями навчального матеріалу на екскурсії їх необхідно підготувати до цього. Це досягається чіткою постановкою цілей,

які мають бути досягнуті в ході екскурсії та у подальшій обробці зібраного матеріалу, формулюванням загальних та індивідуальних завдань. У підготовку входить навчання учнів способам збору матеріалу: прийомам ведення записів, замальовок, основ фотографування, звукозапису оповідань екскурсовода тощо. Перед виходом на екскурсію проводиться вступна бесіда, уточнюються завдання, визначаються форми, порядок та строки їх виконання, час, що відводиться на екскурсію та матеріали, що збираються. До екскурсії вчитель розподіляє творчі завдання для учнів: написати твори, підготувати доповіді, скласти альбоми, зробити спецвипуски газет, скласти гербарії та колекції, підготувати роздаткові матеріали для уроків, шкільних виставок, музеїв тощо. Особлива увага в ході цієї бесіди приділяється правилам поведінки та основ техніки безпеки.

Екскурсія може тривати від 40-45 хв до 2-2,5 год. У цей проміжок не входить час, що витрачається на дорогу. Зазвичай час екскурсії визначається характером предмета екскурсії, змістом та складністю матеріалу та, звичайно, віком учнів.

Закінчитися екскурсія може підсумковою розмовою. Однак на наступних після екскурсії уроках вчитель повинен повертатися до неї, використовувати отримані під час її матеріали та знання учнів, а якщо можливо, то провести повторення та узагальнення вивченого на екскурсії матеріалу.

Домашня робота.Навчання може бути ефективним лише за умови, якщо навчальна робота під час уроків підкріплюється добре організованою навчальною роботою вдома. Домашня робота є необхідним елементом навчання. Основна діяльність із засвоєння та закріплення навчальних умінь та навичок, а також повторення та частковий розбір нового матеріалу припадають на домашню роботу школяра.

У пресі іноді з'являються публікації, в яких розповідається про нібито передовий досвід окремих вчителів, які навчають своїх учнів, не задаючи їм домашніх завдань. Наприкінці такої статті зазвичай пропонується скасувати домашні роботи у школах, оскільки навчати нібито можна і без них, а вони сильно перевантажують школярів. Такі пропозиції найчастіше є результатом незнання автором особливостей пізнавальної діяльності дитини. Будь-який новий матеріал, який учень засвоїв на уроці, необхідно закріпити та виробити відповідні йому вміння та навички. На уроках, як би добре вони не проводилися, мають місце концентроване запам'ятовування та переведення знань до оперативної,

короткочасну пам'ять. Для переведення знань у довгострокову пам'ять учням необхідно наступне повторення, тобто. розосереджене засвоєння, що потребує виконання роботи певного обсягу. Найчастіше таку роботу задають додому. Важливе значення має також для виховання учнів, оскільки сприяє формуванню навичок самостійної діяльності. Звичайно, можна не ставити домашніх завдань, але тоді процес відпрацювання повинен проходити у класі і на це треба виділити додатковий час.

Однак це не єдина нестача роботи без домашнього завдання. Засвоєння матеріалу та відпрацювання навичок у силу індивідуальних особливостей у кожного учня йдуть у своєму темпі. В результаті наукових досліджень визначено, що учні приблизно однакової успішності витрачають на домашні завдання різну кількість часу. Різниця може бути дуже велика: 20-хвилинне заняття одного може іншим проводитися протягом 40 хв і навіть 1 год. Тому кожному з учнів, які навчаються в одному класі, знадобиться різна кількість часу на їх засвоєння та відпрацювання. Це призводить до складнощів при визначенні часу, необхідного для засвоєння матеріалу та відпрацювання навчальних навичок, якщо їх проводити у класі.

Домашня робота учнів є самостійне виконання навчальних завдань поза рамками існуючого розкладу уроків.Основними завданнями, що стоять перед домашньою роботою як формою організації навчальної роботи, виступають засвоєння і повторення матеріалу, що вивчається, вдосконалення навчальних умінь і навичок, накопичення учням досвіду самостійної роботи.

Домашні завдання зазвичай включають: а) засвоєння досліджуваного матеріалу за підручником; б) виконання усних вправ; в) виконання письмових вправ; г) виконання творчих робіт; д) проведення спостережень (за природою, погодою).

Цілі завдань, які вчитель задає додому, можуть бути різними. Одні завдання розраховані виконання тренувальних вправ для прискореної вироблення практичних умінь і навиків, інші - визначення та подолання прогалин у знаннях учнів з окремих, вже пройденим тем. Треті включають завдання підвищеної проблеми у розвиток їх творчих здібностей.

Незважаючи на те, що всі представлені вище цілі важливі і досягнення їх необхідно при виконанні домашнього завдання, проте обсяг завдань додому обмежений. Велика кількість

Завдань вимагає значного часу на їх виконання, а у учнів початкової школи не так багато "зайвого" часу - їм обов'язково треба щодня гуляти 1,5-2 год, граючи у свої ігри, тому що вони є необхідним розвиваючим елементом життя дитини. Багато учнів відвідують додаткові заняття з малювання, танців, різноманітні спортивні секції.

Для того щоб дитина все встигала і при цьому могла відпочити і набратися сил для наступного робочого дня, необхідно уявляти, скільки у неї є реального робочого часу для виконання домашнього завдання. Цей час прописано у Санітарних правилах та нормах (СанПіН 2.4.2 – 576-96). Вони визначено час, виділене виконання домашнього завдання з усіх предметів, разом узятим. Так, у I класі воно не повинно перевищувати 1 год, у II – 1,5, у III-IV – 2, у V-VI – 2,5, у VII-VIII – 3, у IX-XI класах – 4 год .

Не всяка домашня робота дає добрий результат. Якщо учні не засвоїли основ роботи з підручником, не нагромадили досвіду самостійної роботи, виконане домашнє завдання не досягає свого результату. Основними недоліками домашньої навчальної роботи є:

• - напівмеханічне читання матеріалу, що вивчається, без поділу його на окремі смислові частини (учні, запам'ятавши матеріал, не розуміють його сенсу);
• - невміння організувати свій робочий час, часто пов'язане з відсутністю твердо встановленого режиму життя школяра вдома (це веде до постійного поспіху, дитина переживає, що не встигне виконати роботу, і, як наслідок, до серйозних стресів);
• - Виконання письмових завдань без попереднього засвоєння теоретичного матеріалу (у цьому випадку школярі просто не осмислюють і не засвоюють матеріал).

Іноді самі вчителі неправильно використовують можливості цієї форми поточної навчальної роботи і цим сприяють перевантаженню учнів. Це найчастіше відбувається у двох випадках. По-перше, прагнучи до того, щоб учні більше працювали з їхньої предмету, вчителі дають надто об'ємні чи надмірно ускладнені завдання. По-друге, приділяючи дуже велику увагу перевірці домашньої роботи, вчителі проводять слабку підготовку учнів за новим матеріалом. У цьому випадку учні не засвоюють новий матеріал досить добре на уроці та йдуть додому, не знаючи, як виконувати домашні завдання.

Все це говорить про те, що структура уроку та робота над підвищенням його якості безпосередньо пов'язані з домашніми завданнями та технікою їх виконання учнями. Вчителю необхідно постійно працювати над удосконаленням цього взаємозв'язку

та навчати учнів правильно виконувати домашні завдання. Для цього можуть стати в нагоді правила виконання домашніх завдань.

Правила виконання домашніх завдань

1. Домашні завдання потрібно виконувати в день їх отримання.Будь-який матеріал, отриманий на уроці, швидко забувається. Німецький психолог Г.Еббінгауз у 1885 р. на основі проведених експериментів встановив швидкість забування. У перші години після запам'ятовування свіжого матеріалу повнота запам'ятовування стрімко знижується. Саме в цей час пропадає основний обсяг інформації. Протягом перших 10 годин після запам'ятовування пропадає 65% отриманої інформації. Далі інтенсивність забування знижується і до кінця другої доби пропадає ще 10% інформації. Таким чином, через два дні в пам'яті людини залишається лише 25% того, що він запам'ятав раніше.

Це психологічне явище знаходить пояснення у фізіології. Справа в тому, що новостворені нервові зв'язки неміцні і легко гальмуються. Гальмування найсильніше виявляється відразу після утворення тимчасового зв'язку. Отже, і забування відбувається найбільш інтенсивно відразу після сприйняття досліджуваного матеріалу. Ось чому, щоб попередити забування знань, засвоєних на уроці, необхідно одразу провести роботу з їх закріплення. Саме тому у всіх методичних посібниках – настійно рекомендується виконувати домашні навчальні завдання у день їх отримання. Так, якщо урок з предмета "Навколишній світ" був у вівторок, а наступний буде через тиждень, то вчити домашнє завдання необхідно у вівторок після уроків. Через тиждень у понеділок увечері напередодні наступного завдання необхідно повторити те, що вчили раніше.

Навчальний матеріал, закріплений у його сприйняття, довше зберігається у пам'яті. Тому більша частина роботи з засвоєння та закріплення в пам'яті матеріалу, що вивчається, повинна проводитися в день його сприйняття з наступним повторенням напередодні чергового уроку.

2. Виконання письмових завдань слід розпочинати з повторення теоретичного матеріалу, т. е. з роботи з підручником.

Повторення теоретичного матеріалу, який буде необхідний виконання письмових завдань, викликано переважно двома причинами.

По-перше, перед виконанням письмових завдань завжди добре згадати теоретичний матеріал, щоб простіше було знайти спосіб розв'язання письмових завдань і обґрунтувати свій вибір.

По-друге, повторення матеріалу в результаті усної та письмової роботи підвищує міцність закріплення матеріалу. Справа в тому, що розрізняють чотири типи пам'яті: зорову, слухову, моторну (рухову) та змішану. Більшість людей розвинена змішана пам'ять, тобто. у них тією чи іншою мірою розвинені елементи всіх трьох основних типів пам'яті (зорової, слухової та моторної). У цьому випадку корисно більш менш рівномірно користуватися всіма прийомами: читанням про себе, записом, слуханням, власним переказом.

За даними психології сприйняття, навіть якщо людина має тип пам'яті з яскраво вираженим домінуванням одного основного типу (наприклад, тільки зорову пам'ять), то він засвоює матеріал значно краще, якщо використовує всі три основні способи.

Працюючи з підручником порядок дій учнів наступний:

• - Згадати те, що залишилося в пам'яті від уроку (за записами в зошиті і малюнками в підручнику);
• - прочитати заданий додому параграф підручника, виділяючи у ньому основну думку тексту, виділені правила;
• - Спробувати відтворити матеріал (переказати вголос або про себе, скласти план прочитаного, відповісти на запитання підручника);
• - у разі виникнення труднощів необхідно ще раз проштудувати підручник та домогтися вільного відтворення матеріалу.

Активне відтворення знань і самоконтроль у процесі засвоєння матеріалу, що вивчається, підвищують зацікавленість учня при осмисленні та засвоєнні ним знань. Завдяки цьому матеріал запам'ятовується міцніше.

Робота зі засвоєння та відтворення важкого навчального матеріалу має свою специфіку. Складний матеріал (текст) доцільно поділяти на кілька смислових одиниць. Якщо текст дуже великий і складний, то кожну частину необхідно вивчати та відтворювати окремо. При цьому між кожною частиною бажано влаштовувати короткий відпочинок (5-10 хв).

При виконанні домашніх завдань, так само як і за будь-якої іншої форми навчальної роботи, велику роль відіграє рівень інтересу учнів до питання, що вивчається, і даному виду навчальної роботи. Високий рівень інтересу як посилює завзятість і наполегливість у оволодінні знаннями, а й підвищує прагнення учнів самостійно подолати труднощі - учень старанно виконує вправи і підбирає найзручніші методи і прийоми навчальної роботи.

Дуже важливе значення має ступінь усвідомлення учнями матеріалу, що вивчається. Знання, що ґрунтуються на розумінні

закономірностей та причинно-наслідкових зв'язків, зберігаються більш тривалий час. За даними професора Н.А. Рибнікова, продуктивність осмисленого запам'ятовування у 20 разів вища за механічне. Тому при засвоєнні матеріалу, що вивчається, не потрібно в першу чергу звертати увагу на запам'ятовування правил і висновків. Саме навпаки, основні зусилля вчитель повинен спрямовувати на пошук внутрішнього зв'язку знань, на те, щоб учні побачили та усвідомили причини, що призвели до появи того чи іншого явища. А потім уже, коли учень зрозумів - "чому", переходити до заучування правил та узагальнених висновків. Необхідно, щоб висновки та узагальнення завчалися не механічно, а виступали у свідомості школярів як логічний наслідок аналізу матеріалу, що вивчається.

3. Приступаючи до виконання практичних завдань, слід переглянути вправи, які виконувались у класі,і згадати, як вони виконувалися і чому саме так. Цей прийом допомагає учням встановлювати зв'язок домашньої роботи з тренувальними вправами у класі, швидше згадати особливості виконання завдань цього типу.

4. Виконувати домашнє завдання найкраще кількома циклами.

Це означає, що після виконання завдань з усіх предметів необхідно зробити перерву на 10-15 хв, і після цього повторити виконані завдання, відтворюючи в тій же послідовності, що і вперше. Таке відстрочене повторення підвищує ступінь запам'ятовування матеріалу та сприяє виробленню у учня навички швидкого перемикання з однієї теми на іншу.

Цикли особливо ефективні під час виконання завдань високого рівня складності чи творчих завдань, коли дитина неспроможна відразу вирішити завдання. Зазвичай такі завдання учні молодших класів залишають для батьків і звертаються до них за допомогою. Батьки (бабусі з дідусями), бачачи, що дитина не знає вирішення цього завдання, вирішують її за нього і потім пояснюють спосіб розв'язання або (що буває значно рідше, тому що не у всіх батьків є розвинені педагогічні здібності) "наводять" учня на правильний спосіб вирішення завдання. Такий спосіб виконання завдання теж має позитивне значення, проте якби це завдання учень виконав самостійно, ефект був би значно вищим. Тому треба запропонувати учням циклічний спосіб виконання складних завдань.

Якщо дитина при виконанні домашнього завдання з математики не змогла вирішити завдання, то не треба впадати у відчай, а слід просто відкласти це завдання і закінчити виконання інших

завдань із цього предмета. Після цього слід виконувати завдання з іншого предмета. Коли завдання з усіх інших предметів виконано, необхідно зробити перерву. Після невеликого перепочинку, перейшовши до другого циклу, учень проводить повторення вже виконаного і знову повертається до вирішення невиконаного завдання. Тут він, повторивши теоретичний матеріал проведеного у класі уроку, знову робить спробу вирішити завдання. Якщо завдання знову не вирішується, то після деякого часу він залишає її та закінчує повторення інших предметів. Після закінчення другого циклу необхідно зробити невелику перерву і втретє спробувати розв'язати складне завдання.

Таке циклічне звернення до завдання дозволяє підвищити ймовірність його вирішення. Це зумовлено переважно тим, що під час перерв та виконання інших завдань умова складного завдання продовжує освоюватися та усвідомлюватись. Адже якщо дитина незадоволена тим, що завдання не вирішується, то навіть при виконанні завдань з інших предметів у підсвідомості йде робота над цим завданням, що не піддається. Встановлено, що після сприйняття та засвоєння матеріалу, що вивчається, процес його закріплення у свідомості триває і після того, як навчальна робота припиняється. Це "приховане твердіння" знань відбувається протягом 10-20 хв після переходу до інших завдань.

Останній цикл повторення дуже корисно протягом 10-15 хв проводити безпосередньо перед сном у спокійному стані. Це створює оптимальні умови для більш глибокого засвоєння матеріалу, що вивчається.

5. Дуже важливо, щоб для виконання домашніх завдань у дитини було своє постійне місце і відводилося для цього один і той самий час дня.Це правило при всій простоті, що здається, має істотне значення для ефективності домашньої роботи. Постійні місце та час сприяють швидкому зосередженню уваги учня, привчають до дисципліни процесу вчення.

Такими є найбільш суттєві правила оптимальної організації розумової праці, які слід знати всім учням і яких вони повинні дотримуватись при виконанні домашньої роботи.

Різноманітність та складність правил виконання домашньої роботи зумовлюють необхідність проведення спеціальної роботи з учнями щодо формування у них відповідних умінь та навичок. Учням слід допомогти набути навички роботи з підручником та правильної послідовності виконання письмових та усних завдань, освоїти прийоми повторення та самоконтролю, вироблення раціонального режиму роботи та відпочинку тощо.

Факультативні та додаткові заняття.Поряд із обов'язковими навчальними заняттями в загальноосвітніх закладах використовуються й різноманітні форми навчальної роботи, що проводиться поза рамками навчальних занять (розклади уроків). Такі форми навчальних занять називаються позакласними чи позаурочними.

Насамперед до позакласних занять належать факультативні заняття. Як самостійна форма організації поточної роботи вони з'явилися наприкінці 60 - початку 70-х років під час проведення чергової реформи системи освіти, що стосується в основному змісту шкільної освіти. Факультативні заняття є надпрограмними заняттями, право вибору яких залишається за учням, а відвідування здійснюється на добровільній основі.

Факультативні заняття покликані вирішувати такі: а) задовольняти запити учнів у поглибленому вивченні окремих навчальних предметів; б) розвивати навчально-пізнавальні інтереси та сприяти підвищенню пізнавальної активності; в) сприяти розвитку творчих здібностей та індивідуальних особливостей учнів.

Крім навчальних занять, обов'язкових для всіх учнів, спеціально для учнів, що слабо встигають, проводяться додаткові заняття. Додатковими заняттями називають надпрограмні заняття з одним або групою учнів з додаткового відпрацювання пройденого на уроках матеріалу.

Форма та час проведення додаткових занять жорстко не регламентуються. Це може бути заняття-консультація, на якій вчитель ще раз викладає новий матеріал для тих, хто не зрозумів його на уроці, або бесіда з двома-трьома учнями з тематики класної роботи, в яку вкраплено виконання письмових завдань. Час таких занять може бути і 20 хв, і 1 год. Можливе виконання учнями самостійної роботи, після закінчення якої вони йдуть.

Інші форми позакласної навчальної роботи.Вважають, що позакласна робота носить учнів добровільний характері і покликана задовольняти їх різноманітні пізнавальні і творчі запити, а їх проведення не потрібно повного складу класу. Вважається також, що у них за власним бажанням можуть брати участь учні різних класів. До таких

формам позакласної навчальної роботи відносять предметні гуртки, наукові товариства, олімпіади, конкурси та ін.

Предметні гуртки та наукові товариствастворюються на добровільних засадах з учнів однієї паралелі або, якщо бажаючих небагато, з учнів сусідніх класів (V-VI, VII-VIII класів тощо). У них входять учні, які прагнуть розширення та збагачення своїх знань, що мають схильність до малювання, ліплення, технічної творчості, проведення досвідченої роботи з біології, хімії, фізики тощо. Ведуть роботу гуртків вчителі-предметники.

Гурткова робота включає більш поглиблене вивчення окремих питань навчальної програми, які викликають інтерес учнів. Змістом їхньої діяльності може бути вивчення нових досягнень науки і техніки, досвідчена робота, моделювання, ознайомлення з життям та творчою діяльністю видатних учених, письменників, діячів культури.

Олімпіади, конкурси, виставки учнівської творчостіорганізовуються підвищення пізнавальної активності учнів з навчальним дисциплінам (математиці, фізиці, хімії, рідної та іноземних мов, літературі) та розвитку їх творчих здібностей. Проведення цих форм позакласної роботи готується заздалегідь: складається план проведення таких заходів зі школи, проводиться серія підготовчих заходів, учням задаються завдання, відкрито виявляють кращих школярів. Проведення таких заходів привертає увагу учнів і підвищує вони інтерес до навчального предмета. Крім того, олімпіади та конкурси допомагають виявляти та розвивати більш здібних та обдарованих учнів. Характер, широта та глибина підготовки до них дозволяють опосередковано оцінити стиль роботи вчителя, рівень його творчих та організаторських здібностей.

Контрольні питання

1. Чим відрізняється спосіб навчання від форми навчання?
2. Які знаєте форми організації діяльності учня? У чому їхня основна відмінність одна від одної?
3. Які форми організації навчальної роботи використовували вчителі, коли ви навчалися у школі? Які форми організації поточної навчальної роботи могли б використовувати вчителі?
4. Які є форми навчання? Назвіть основні ознаки кожної із них.
5. Які класифікації уроків вам відомі? Яка класифікація найзручніша? Чому?
6. Які правила виконання домашньої роботи повинні знати та виконувати учні?
7. Які форми організації поточної навчальної роботи найефективніші для навчання?
8. Навіщо потрібні форми позакласної навчальної роботи? Які з них ви використовували б у своїй школі?

Література

• Дяченко В.К.Організаційна структура навчального процесу та її розвиток. - М., 1989.
• Куписевіч Ч.Основи загальної дидактики/Пер. з польськ. О.В. Долженка. - М., 1986.
• Махмутов М.І.Сучасні уроки. - М., 1983.
• Харламов І.Ф.Педагогіка: Навчальний посібник. - 2-ге вид. - М., 1990.
• Чередов І.М.Система форм організації навчання у радянській загальноосвітній школі. - М., 1987.

Які існують форми навчання у школі?
Згодом змінюється як матеріал, передбачений шкільною програмою, а й форма його подачі. Сьогодні батьки, виходячи з індивідуальних особливостей та стану здоров'я дитини, можуть самі обирати форму навчання для неї.
Денна форма навчання
За фактом присутності того, хто навчається на уроках, навчання в школі відбувається по очній формінавчання.
Кому підходить очна форма. Методи навчання
Якщо дитина здорова, підготовлена ​​до школи, вона товариська і самостійна, то їй підійде стандартна форма занять. Це найзвичніший і найпоширеніший вид навчання: діти приходять до школи, де в класах із ними займаються вчителі.
Класифікуються форми очного навчання за такими параметрами:
За кількістю учнів: колективна, групова, парна, індивідуальна форми навчання.
За місцем проведення занять: шкільна – це уроки, навчання у майстернях та на пришкільній території.
За часом навчання: звичайний урок – 35-40 хвилин. Відповідно до санітарних норм СанПіН 2.4.2.2821-10 та СанПіН 2.4.2.3286-15
За дидактичними цілями: заняття теоретичні, комбіновані та практичні; заняття для перевірки ступеня засвоєння дітьми матеріалу
Очна форма організації процесу навчання передбачає використання п'яти методів проведення занять:
Фронтальний, Парний, Груповий, Колективний, Індивідуальний.
Кожен із зазначених вище методів доповнює ще один – метод домашніх завдань. Він допомагає ефективно закріпити пройдений матеріал, передбачає виконання завдань самостійно чи з допомогою батьків.
Надомна освіта
Не всі школярі першого вересня з букетом квітів та гарним портфелем підуть до школи. Є й такі хлопці, для яких так і не дзвонить на урок. Хлопці теж вважатимуться школярами, але до школи не підуть. Вони навчатимуться не виходячи з дому.
У нашій школі навчання вдома може здійснюватися за потребою (за медичними показаннями) та за бажанням батьків (законних представників).
Надомна освіта розрахована на дітей, які за станом здоров'я не можуть відвідувати навчальні заклади.
Розклад уроків при надомному навчанні не такий жорсткий, як у школі. Уроки може бути як менш тривалими (35-40 хвилин), і довшими (до 1,5-2 годин). Все залежить від стану здоров'я дитини. Вчителям, звичайно, зручніше захоплювати кілька уроків за один раз, тому здебільшого на день у дитини не більше 3 предметів. Як правило, надомне навчання за загальною програмою виглядає так:
для 1-4 класів - 8 уроків на тиждень;
для 5-8 класів - 10 уроків на тиждень;
для 9 класів - 11 уроків на тиждень.
У школі розроблено Положення про надомне навчання.

Останні матеріали розділу: