Проблема психологічної готовності дитини до шкільного навчання. Консультація (підготовча група) на тему: Проблема готовності дітей до школи

Проблема готовності дитини до шкільного навчання

Завдання підготовки дітей до шкільного навчання займає одне з найважливіших місць у проблематиці дитячої психології. У Останнім часомзначення цієї проблеми нашій країні особливо зросла. З'явилися гімназії, школи різного типу, зокрема недержавні. Багато хто з них висуває підвищені вимоги до дітей, що надходять до них, навіть ведуть відбір.

Успішне втілення в життя завдань сучасної освіти багато в чому залежить від того, наскільки повно при цьому враховуватимуться індивідуальні та вікові психологічні особливості дітей, рівень їхньої підготовленості до навчання в школі. Неоціненну допомогу тут могли надати засоби психологічної діагностики готовності до шкільного навчання.

Хоча в теоретичному плані проблемою готовності дітей до навчання в школі за останні 15-20 років займалися психологи, педагоги, гігієністи, педіатри як в Росії, так і в інших країнах, єдиного та чіткого визначення поняття «шкільна зрілість» не існує, як до кінця не встановлені надійні та найбільш інформативні критерії готовності дитини до систематичного навчання у школі.

Зарубіжні психологи трактують поняття шкільної зрілості як досягнення такого ступеня у розвитку, коли дитина «стає здатною брати участь у шкільному навчанні», або як «оволодіння вміннями, знаннями, здібностями, мотивацією та іншими необхідними для оптимального рівня засвоєння шкільної програми поведінковими характеристиками».

Як компонент готовності до навчання у школі І. Шванцара виділяє розумовий, соціальний та емоційний компоненти. Г. Вітцлак вважає, що для повноцінного навчання у першому класі школи необхідні певний рівень розумового розвитку, здатність до концентрації уваги, витривалість, певні рівні прагнення до досягнень, розвитку інтересів, розвитку здібностей до навчання (навчання), а також соціальної поведінки.

У роботах російських дослідників також наголошується, що готовність до навчання у школі - багатокомпонентна освіта. Витоки такого підходу ми знаходимо у Л. І. Божович, яка вказувала, що готовність до навчання у школі складається з певного рівня розвитку мисленнєвої діяльності та пізнавальних інтересів, готовності до довільного регулювання своєї пізнавальної діяльності та до соціальної позиції школяра. Цю думку поділяв і О. В. Запорожець, який зазначав, що готовність до навчання в школі «є цілісною системою взаємопов'язаних якостей дитячої особистості, включаючи особливості її мотивації, рівня розвитку пізнавальної, аналітико-синтетичної діяльності, ступінь сформованості механізмів вольового регулювання дій. і т.д." .

Відмінною рисою підходу вітчизняних психологів до проблеми готовності до навчання в школі є виділення мотиваційної та соціальної сфер особистості як провідних, які мають особливо важливе значення. «Соціальна зрілість, а чи не технічні вміння (читання, рахунок) створюють готовність до школи» . Це ж підкреслюється багатьма іншими дослідниками (Л. І. Божович, А. В. Запорожець, Л. А. Угорець та ін.).

p align="justify"> Велике значення для досліджень проблеми готовності дітей до навчання в школі має теоретичне положення російської психології про те, що всі психологічні властивості людини формуються в його діяльності. Наприклад, у роботах Л. А. Венгера підкреслюється, що у дитини дошкільного віку не може бути «шкільних» якостей у їх чистому вигляді, оскільки вони, як і будь-які психічні процеси, складаються в ході тієї діяльності, для якої вони необхідні, отже, не можуть бути сформовані без виходу за межі тих специфічних умов життя та діяльності, що характерні для дошкільного віку. Виходячи з цього, психологічна готовність до школи полягає не в тому, що у дитини виявляються сформованими самі «шкільні» якості, а в тому, що вона має передумови для подальшого їх засвоєння.

Останніми роками теоретичні положення про психологічну готовність до навчання у школі дедалі більше операционализируются як створюваних психодіагностичних методик. Готовність до школи - це стан психічного розвитку особистості, яке є багатокомпонентним освітою. Отже, на думку багатьох психологів, немає і не може бути єдиного тесту, що вимірює готовність до школи, як немає і одного тесту, що вимірює розвиток особистості. Проблема готовності до школи є «багатогранною і потребує комплексних психологічних, фізіологічних та морфологічних досліджень різних сторін вікового розвитку в їхньому взаємозв'язку та взаємозумовленості» .

Зараз у розпорядженні психологів є кілька різних діагностичних систем та окремих методик, спрямованих на діагностику психологічної готовності до шкільного навчання (роботи Л. А. Венгера, А. Л. Венгера, Н.І.Гуткіної, П.Я.Кееса, М.М. . Костиковій, Є. Є. Кравцова, Є. В. Проскури, Н. Г. Салмін, С. В. Солдатової, В. В. Холмовської та ін.).

У консультуванні з приводу психологічної готовності дітей до шкільного навчання необхідно розрізняти три типи роботи психолога-консультанта, подібні до процедур, але розрізняються за своїми цілями та завданнями.

Перший тип роботи. Насамперед із проблемою психологічної готовності дітей до навчання у школі психолог стикається під час відбору (вірніше, під час запису) дітей у перші класи. Цей запис традиційно проходить у школах у квітні – травні кожного року. При цьому кожен педагог використовує набір педагогічних завдань, за рівнем вирішення яких судить про так звану педагогічну підготовленість дитини до навчання в школі. Зазвичай цей набір входять завдання на прямий і зворотний рахунок, на склад числа, впізнавання друкованих літер у тексті чи читання, вправи копіювання літер чи візерунка, переказ чи читання вірша.

При записі до школи психолог-консультант (або шкільний психолог) може вести як масові (тобто всіх дітей) обстеження психологічної готовності, використовуючи набір психодіагностичних експрес-методик, так і індивідуальні, націлені на важкі випадки, коли педагогам важко прийняти рішення. про запис дитини до першого класу відповідної школи чи гімназії. У разі використовується більш спеціалізований набір психологічних методик.

При масових обстеженнях психолог, застосовуючи методики діагностики уважності, довільності, розумових та мовленнєвих здібностей, довільної та мимовільної пам'яті, навченості, пізнавальної мотивації, ручного праксису, складає психологічний експрес-портрет дитини, яка надалі використовується вчителем у ході індивідуалізації навчання. У той же час психологічний портрет використовується психологом-консультантом для рекомендацій батькам дитини щодо активізації її підготовки до школи протягом декількох місяців, що залишилися.

Однією з методик, що добре зарекомендувала себе при масових обстеженнях психологічної готовності дошкільнят до шкільного навчання, є «Тест шкільної зрілості» естонського психолога Пауля Кеес, перекладений та адаптований до російськомовної вибірки А.Г.Лідерсом і В.Г.Колесніковим. Цей тест дозволяє вимірювати п'ять параметрів інтелектуальної готовності до навчання: уважність, розумову працездатність, довільну зорову пам'ять, невербальне мислення, здатність до оперування образами. Обстеження дітей можливе як індивідуально, і групами по 5-7 людина. Вся процедура тестування займає трохи більше 40 хвилин.

У важких випадках, коли питання вже стоїть про те, брати чи не брати дитину до школи, психолог, крім спеціалізованих методик діагностики готовності до шкільного навчання, використовує і діагностичні методики визначення затримок психічного розвитку (далі - ЗПР). До спеціалізованих методик діагностики шкільної зрілості відноситься, наприклад, «Тест шкільної зрілості» Г. Вітцлака, який створювався саме як допоміжний засіб для об'єктивації ухвалення рішення у важких випадках. За нашими даними, цей тест має досить хороші діагностичні, прогностичні та диференційні (норму від ЗПР) характеристиками. Він проводиться виключно індивідуально із дитиною; за допомогою 22 різних процедур вимірюються три параметри: здатність до навчання, рівень розвитку мислення та рівень розвитку мови.

Другий тип роботи. Якщо у разі першого типу роботи психолог має справу з ситуацією, коли рішення про вступ дитини до школи або в гімназію вже прийнято батьками, то характерно саме бажання батьків отримати консультацію психолога про готовність дитини до навчання в школі ще до прийняття такого рішення. Це ситуації типу: чи віддавати «добре розвинену» дитину шести років у перший клас школи зараз чи сім років; чи віддавати фізично ослаблену дитину шести з половиною років до школи чи почекати ще рік, але тоді їй буде вже майже вісім років; нарешті, це проблема вибору типу навчального закладу, найбільш адекватного для цієї конкретної дитини.

Наш практичний досвід обстеження дітей показав, що далеко не всі діти, що навіть вступають до школи у семирічному віці, володіють необхідним комплексом передумов для безболісного та успішного входження у навчальну діяльність. Виявлення цієї обставини за кілька місяців до вступу до школи дозволяє прицільно організувати підготовчі заняття з дітьми.

Наведемо приклад. Батьки шестирічного Максима М. (5; 77) вважали його не лише добре підготовленим до школи, але в цілому «розвиненим не за роками», головним чином на тій підставі, що він володів прямим та зворотним рахунком у межах тисячі, читав, умів писати літери. Батьки очікували отримати підтвердження свого рішення віддати його до школи у шестирічному віці.

При психологічному обстеженні виступила явна однобічність інтелектуального розвитку хлопчика: легкість виконання рахункових операцій поєднувалася в нього з грубою невмілістю в пробах на конструктивний праксис, просторові уявлення з відсутністю орієнтації на зразок дії та запропоновані правила; домінувала тенденція діяти «за своєю програмою», наголошувався на вираженому егоцентризмі.

На думку психологів, зазначені особливості виявилися наслідком специфічної ситуації, в якій зростала дитина до п'яти з половиною років: з однорічного віку хлопчик був переданий батьками-студентами на виховання літнім бабусі та дідусеві, які, дбаючи про нього, не могли, проте, грати з ним, займатися малюванням та іншими дитячими діяльностями, розвивали в нього звичку діяти поодинці. Дитячі установи хлопчик не відвідував, регулярних контактів з однолітками та дітьми іншого віку не мав. Внаслідок відсутності спільних ігор з дітьми, збіднення спілкування, дефіциту можливостей освоєння типових для дошкільного віку діяльностей пізнавальна активність хлопчика отримала односторонній розвиток, пов'язаний із засвоєнням та застосуванням навичок рахунку, частково читання. Батькам було рекомендовано відкласти вступ хлопчика до школи на рік та направити його до підготовчої групи дитячого садка. Одночасно з цим у домашній обстановці пропонувалося створити дитині додаткові умовидля спільних ігор з дітьми та дорослими (сюжетно-рольових ігор, ігор з правилами, конструювання тощо), а також проводити з ним деякі інші спеціальні заняття.

Наведений приклад показує об'єктивні проблеми консультування щодо готовності до навчання у школі. Крім випадків, подібних до викладеного, можливі і реально трапляються і протилежні випадки, коли, наприклад, для дитини шести-семи років, об'єктивно не готової до навчання в школі, психолог може рекомендувати навчання в першому класі для шестирічок як найбільш прийнятний для нього шлях підготовки до навчання у початковій школі. Ця порада стає виправданою, наприклад, якщо в дитячому садку, який відвідує дитина, немає підготовчої групи, і у психолога немає впевненості в тому, що, залишаючись у старшій групі дитячого садка протягом шостого року життя, дитина зможе розвинути необхідні для відповідного рівня шкільної зрілості здібності. Те ж саме, мабуть, відноситься і до випадку, коли психолог консультує здорову, але не дуже розвинену дитину шести років, що не відвідує дитячий садок, наприклад, з багатодітної сім'ї, і приходить до висновку, що батьки дитини при всьому своєму бажанні не зможуть за рік підготувати його до першого класу (для семирічок) краще, ніж це зробить викладач у першому класі для шестирічок.

Таким чином, у всіх випадках об'єктивна діагностика психологічної готовності до навчання у школі уточнюється за рахунок аналізу та обліку рівня соматичного здоров'я дитини, її соціокультурної та насамперед сімейної ситуації розвитку, можливостей її підготовки до навчання у школі в дитячому садку та вдома.

Нарешті, третій тип роботи психолога-консультанта розгортається у перші місяці навчального року у першому класі, коли починають виявлятися параметри готовності - неготовності дитини до навчання. Мотиваційна та (або) інтелектуальна неготовність дитини до навчання в окремих випадках може швидко призвести до різних типів шкільної дезадаптації (докладніше ми говоримо про це нижче), що поведінково проявляється у широкому колі симптомів - від небажання ходити до школи до стійкої неуспішності, від неуважності на уроках до конфліктів із учителем.

Запити вчителів і батьків у цей час зазвичай і формулюються в термінах поведінкових порушень та неуспішності дитини, але з погляду психологічного аналізу за ними часто стоїть саме неготовність дитини до навчання, яка методично визначається переважно тим самим арсеналом коштів, що й у попередніх випадках.

Наведемо приклад. До кабінету довіри (кабінет довіри - форма надання короткочасної консультативної психологічної допомоги батькам безпосередньо у школі у заздалегідь передбачений, найчастіше приурочений до батьківських зборів, час) однієї з московських шкіл у жовтні (тобто на другому місяці навчання) звернулася мама першокласниці. Дівчинка пішла до школи рівно у сім років із дитячого садка. Писати та читати до школи не вміла; у розвитку дитини серйозних проблем не наголошувалося; друга дитина в сім'ї - брат дівчинки - навчався тим часом у другому класі. Приводом для звернення до психолога став такий факт. Вчителька поскаржилася мамі, що дівчинка на заняттях у класі неодноразово піднімала руку для відповіді, вставала і нічого сказати, тобто. мовчала. Письмові завдання у класі та домашні завдання вона виконувала успішно. Жодних інших скарг у батьків не було. Причини такої незвичайної поведінки батьки схильні були бачити в особливостях особистих взаємин між дівчинкою та вчителькою, які, втім, лише встановлювалися.

Однак у подальшому, вже під час віково-психологічного обстеження дівчинки у консультації, на тлі достатнього рівня мотиваційної та інтелектуальної готовності виявився недостатній рівень довільного регулювання мовного спілкування. Серед інших використовувалася методика "Так" і "ні" не кажіть" (варіант Л. П. Красильникової). Дитині ставили питання, які провокують відповідь «так» чи «ні». Але за інструкцією він мав надавати на них розгорнуті відповіді, без використання слів «так» і «ні». У значній кількості випадків дівчинка мовчала, не даючи як імпульсивних відповідей «так» чи «ні», і розгорнутих відповідей. Фактично в консультації вдалося відтворити те, що турбувало батьків та вчителів у поведінці дівчинки у класі.

За даними Л.П.Красильникової, подібні відповіді свідчать про недостатній рівень довільного регулювання мовного спілкування у дитини. Батьки надто багато часу та уваги у попередньому році приділили сину-першокласнику; за загальним благополуччям дівчинки, котра перебувала ще й на п'ятиденці у дитсадку, де вони зуміли побачити недостатньої довільності її поведінки, відомості, залежність від дорослих і зажадав від брата. Батькам було надано рекомендації щодо розвитку довільності, зокрема показано прийоми формування довільності мовного спілкування за рахунок зміни позиції дитини в діаді «батько-дитина». Надалі проблеми дівчинки дуже швидко було знято.

Деякі інші аспекти готовності до шкільного навчання ми обговорюємо у наступному розділі у зв'язку із проблемами кризи семи років.

«Проблема психологічної готовності дитини до навчання у школі. (теоретичний аспект) Проблема підготовки дітей до школи розглядалася багатьма вітчизняними та...»

Проблема психологічної готовності дитини

до навчання у школі.

(Теоретичний аспект)

Проблема підготовки дітей до школи розглядалася багатьма

вітчизняними та зарубіжними вченими: Л.А.Венгер, А.Л.Венгер, А.В.

Запорожець, Л.І.Божович, М.І.Лісіна, Г.І.Капчеля, Н.Г. Салміна,

Є.О.Смирнова, А.М.Леушина, Л.Є.Журова, Н.С.Денисенкова, Р.С.Буре,

К.А.Клімова, Е.В.Штіммер, А.В.Петровський, С.М.Громбах, Я.Л.Коломинський,

Е.А.Панько, Я.Ч. Щепанський, А.А.Налчаджян, Д.В.Ольшанський, Є.Є.

Кравцова, Д.М. Ельконін, та ін.

Однією з головних проблем педагогічної психології є проблема психологічної готовності дітей до свідомого виховання та навчання. Вирішуючи її, необхідно не тільки точно визначити, що фактично означає готовність до навчання та виховання, але так само з'ясувати, в якому сенсі слова слід цю готовність розуміти: чи в сенсі наявності у дитини задатків або вже розвинених здібностей до навчання, чи в сенсі готівкового рівня розвитку та «зони найближчого розвитку» дитини, чи то в сенсі досягнення певного ступеня інтелектуальної та особистісної зрілості. Чималу складність уявляє пошук валідних і досить надійних методів психодіагностики готовності до шкільного навчання та виховання, на основі яких можна було б оцінювати можливості та прогнозувати успіхи дитини в психологічному розвитку.

Можна говорити про психологічну готовність до шкільного навчання при вступі дитини до школи, при переході з початкової школи в середню ланку загальноосвітньої школи, при вступі до професійно-технічного або середнього спеціального, або вищого навчального закладу.

Найбільш вивченим є питання про психологічну готовність до навчання та виховання дітей, які вступають до школи.

Підготовка дітей до школи – завдання комплексне, що охоплює всі сфери життя дитини. Психологічна готовність до школи – лише один із аспектів цього завдання. Але всередині цього аспекту вирізняються різні підходи.

Готовність до школи в сучасних умовах розглядається передусім як готовність до шкільного навчання чи навчальної діяльності. Цей підхід обґрунтований поглядом на проблему з боку періодизації психічного розвитку дитини та зміни провідних видів діяльності. На думку Є.Є.

Кравцової, проблема психологічної готовності до шкільного навчання отримує свою конкретизацію як проблему зміни провідних типів діяльності, тобто. це перехід від сюжетно-рольових ігор до навчальної діяльності.

Л. І Божович ще в 60-ті роки вказувала, що готовність до навчання у школі складається з певного рівня розвитку мисленнєвої діяльності, пізнавальних інтересів, готовності до довільного регулювання, соціальної позиції школяра. Аналогічні погляди розвивав А.В. Запорожець, наголошуючи, що готовність до навчання у школі є цілісною системою взаємопов'язаних якостей дитячої особистості, включаючи особливості її мотивації, рівня розвитку пізнавальної, аналітико-синтетичної діяльності, ступінь сформованості механізмів вольового регулювання.

На сьогоднішній день практично загальновизнано, що готовність до шкільного навчання – багатокомпонентна освіта, яка потребує комплексних психологічних досліджень.

До цієї проблеми одним із перших звернувся К.Д. Ушинський. Вивчаючи психологічні та логічні основи навчання, він розглянув процеси уваги, пам'яті, уяви, мислення та встановив, що успішність навчання досягається за певних показників розвитку цих психічних функцій. Як протипоказання до початку навчання К.Д.

Ушинський назвав слабкість уваги, уривчастість і безладність мови, погана "догана слів".

Традиційно виділяються три аспекти шкільної зрілості:

інтелектуальний, емоційний та соціальний. p align="justify"> Під інтелектуальною зрілістю розуміється диференційоване сприйняття (перцептивна зрілість), що включає виділення фігури з фону; концентрацію уваги;

аналітичне мислення, що виявляється у здатності розуміння основних зв'язків між явищами; можливість логічного запам'ятовування; вміння відтворювати зразок, а також розвиток тонких рухів руки та сенсомоторну координацію. Можна сказати, що розуміється таким чином інтелектуальна зрілість значною мірою відображає функціональне дозрівання структур головного мозку. Емоційна зрілість в основному сприймається як зменшення імпульсивних реакцій і можливість тривалий час виконувати не дуже привабливе завдання. До соціальної зрілості належить потреба дитини на спілкуванні з однолітками і вміння підпорядковувати свою поведінку законам дитячих груп, і навіть здатність виконувати роль учня у ситуації шкільного навчання. З виділених параметрів створюються тести визначення шкільної зрілості. Якщо зарубіжні дослідження шкільної зрілості в основному спрямовані на створення тестів і в набагато меншій мірі орієнтовані на теорію питання, то в роботах вітчизняних психологів міститься глибока теоретична опрацювання проблеми психологічної готовності до школи, що йде своїм корінням з праць Л.С. Виготського (див. Божович Л.І., 1968; Д.Б. Ельконін, 1989; Н.Г.

Салмін, 1988; Є.Є. Кравцова, 1991 та ін.). Так чи. Божович (1968) виділяє кілька параметрів психологічного розвитку дитини, які найбільше впливають на успішність навчання в школі. Серед них певний рівень мотиваційного розвитку дитини, що включає пізнавальні та соціальні мотиви вчення, достатній розвиток довільної поведінки та інтелектуальність сфери. Найбільш важливим у психологічній готовності дитини до школи нею визнавався мотиваційний план.

Було виділено дві групи мотивів вчення:

1. Широкі соціальні мотиви вчення, чи мотиви, пов'язані «з потребами дитини на спілкуванні коїться з іншими людьми, у тому оцінці і схваленні, з бажаннями учня зайняти певне місце у системі доступних йому громадських відносин»;

2. Мотиви, пов'язані безпосередньо з навчальною діяльністю, або «пізнавальні інтереси дітей, потреба в інтелектуальній активності та в оволодінні новими вміннями, навичками та знаннями» (Л.І. Божович, 1972).

с. 23-24). Дитина, готова до школи, хоче вчитися тому, що їй хочеться зайняти певну позицію в суспільстві людей, що відкриває доступ у світ дорослих і тому, що вона має пізнавальну потребу, яку не можуть задовольнити вдома. Сплав цих двох потреб сприяє виникненню нового ставлення дитини до навколишньому середовищі, названого Л.І. Божович "внутрішньою позицією школяра" (1968). Цьому новоутворенню Л.І. Божович надавала дуже великого значення, вважаючи, що «внутрішня позиція школяра» і широкі соціальні мотиви вчення явища суто історичні.

Новоутворення «внутрішня позиція школяра», що виникає на межі дошкільного та молодшого шкільного віку і являє собою сплав двох потреб - пізнавальної та потреби у спілкуванні з дорослими на новому рівні, дозволяє дитині включитися в навчальний процес як суб'єкт діяльності, що виражається у соціальному формуванні та виконанні намірів та цілей, або, іншими словами, довільній поведінці учня. Майже всі автори, що досліджують психологічну готовність до школи, приділяють довільності особливе місце у проблемі, що вивчається. Є думка, що слабкий розвиток довільності - головний камінь спотикання психологічної готовності до школи. Але якою мірою має бути розвинена довільність до початку навчання в школі - питання, дуже слабко опрацьоване в літературі. Складність у тому, що з одного боку, довільне поведінка вважається новоутворення молодшого шкільного віку, що розвивається всередині навчальної (провідної) діяльності цього віку, з другого боку - слабкий розвиток довільності заважає початку навчання у школе. Д.Б. Ельконін (1978) вважав, що довільне поведінка народжується у рольової грі у колективі дітей, що дозволяє дитині піднятися більш високий рівень розвитку, що він може зробити у грі поодинці т.к. колектив у разі коригує порушення у наслідуванні передбачуваному образу, тоді як самостійно здійснити такий контроль дитині буває дуже важко. У роботах Є.Є. Кравцова (1991) при характеристиці психологічної готовності дітей до школи основний удар робиться на роль спілкування у розвитку дитини. Виділяється три сфери ставлення до дорослого, до однолітка і до самого себе, рівень розвитку яких визначає ступінь готовності до школи та певним чином співвідноситься з основними структурними компонентами навчальної діяльності.

Н.Г. Салміна (1988) як показники психологічної готовності також виділила інтелектуальний розвиток дитини. Необхідно підкреслити, що у вітчизняній психології щодо інтелектуального компонента психологічної готовності до школи акцент робиться не так на суму засвоєних знань, хоча це теж важливий чинник, але в рівень розвитку інтелектуальних процесів. «… дитина повинна вміти виділяти суттєве у явищах навколишньої дійсності, вміти порівнювати їх, бачити подібне та відмінне; він має навчитися міркувати, знаходити причини явищ, робити висновки» (Л.І. Божович, 1968, с. 210). Для успішного навчання дитина має вміти виділяти предмет свого пізнання. Крім зазначених складових психологічної готовності до школи, ми виділяємо додатково ще одну - розвиток мови. Мова тісно пов'язана з інтелектом і відображає як загальний розвиток дитини, так і рівень її логічного мислення. Необхідно, щоб дитина вміла знаходити у словах окремі звуки тобто. у нього має бути розвинений фонематичний слух. Також актуальні психологічні сфери, за рівнем розвитку яких судять про психологічну готовність до школи: афектно-потребова, довільна, інтелектуальна та мовна.

Л.А.Венгер, А.Л.Венгер, Л.І.Божович, М.І.Лісіна, Г.І.Капчеля, Е.О.Смирнова, А.М.Леушина, Л.Є.Журова, Н.А. С.Денисенкова, Р.С.Буре, К.А.Климова, Э.В.Штиммер та інших.) приділяли пильну увагу формуванню та розвитку знань, умінь і навиків, необхідні навчання у шкільництві чи передбачених програмою навчання початкової школи. Л.А.Венгер, Е.Л Агєєва, В.В.Холмовська вивчали можливості цілеспрямованого керівництва формуванням пізнавальних здібностей у дошкільному дитинстві. М.І.Лісіна, Є.Є.Кравцова, Г.І.Капчеля, Е.О.Смирнова вивчали цю проблему у зв'язку з особливостями спілкування. Темою робіт Р.С.Буре, К.А.Климовой було формування " широких соціальних " мотивів.

Н.С. Денисенкова досліджувала пізнавальну спрямованість на заняттях.

Вивченню рівня вербальної та невербальної активності, пізнавальної спрямованості на заняттях присвячені роботи Е.В.Штіммера. Важливе місце у системі психологічної підготовки зайняла система оцінки результатів цього процесу - переважно така оцінка здійснюється за показниками психологічної готовності. А.В.Петровський, С.М.Громбах, Я.Л.Коломинський, Є.А.Панько, Я.Ч.Щепанський, А.А.Налчаджян, Д.В.Ольшанський, Е.М.Олександровська вважають, що адаптація учнів до школи є основним критерієм оцінки ефективності психологічної готовності дітей до школи.

Цілком необхідною умовою шкільної готовності є розвиток довільної поведінки, яка зазвичай розглядається як вольова готовність до школи. Шкільне життя вимагає від дитини чіткого виконання певних правил поведінки та самостійної організації своєї діяльності. Здатність до підпорядкування правилам та вимогам дорослого є центральною ланкою готовності до шкільного навчання.

У всіх дослідженнях, незважаючи на відмінність підходів, визнається факт, що ефективним шкільне навчання буде лише в тому випадку, якщо першокласник має необхідні та достатні для початкового етапу навчання якості, які потім у навчальному процесі розвиваються та вдосконалюються.

Крім розвитку пізнавальних процесів: сприйняття, уваги, уяви, пам'яті, мислення та мови, до психологічної готовності до школи входять сформовані особистісні особливості. До вступу до школи у дитини мають бути розвинені самоконтроль, трудові вміння та навички, уміння спілкуватися з людьми, рольова поведінка. Для того, щоб дитина була готова до навчання та засвоєння знань, необхідно, щоб кожна з названих характеристик була у неї досить розвинена, у тому числі й рівень розвитку мови.

Мова – це вміння пов'язане, послідовно описувати предмети, картини, події; передавати хід думки, пояснювати те чи інше явище, правило. Розвиток мови тісно пов'язані з розвитком інтелекту і відбиває як загальний розвиток дитини, і рівень її логічного мислення. Крім того, методика навчання читання, що застосовується сьогодні, ґрунтується на звуковому аналізі слів, що передбачає розвинений фонематичний слух.

В останні роки дедалі більша увага до проблеми готовності до шкільного навчання приділяється за кордоном. Вирішенням цієї проблеми займалися не тільки педагоги та психологи, а й лікарі та антропологи. Багато зарубіжних авторів, які займаються проблемою зрілості дітей (А.Гетцен, А.Г.

Керн, С. Штребел), вказують на відсутність імпульсивних реакцій як найважливіший критерій психологічної підготовленості дітей до школи.

Найбільша кількість досліджень присвячена встановленню взаємозв'язків між різними психічними, фізичними показниками, їх вплив та взаємозв'язок із шкільною успішністю (С.Штребел, Я. Йірасек).

На думку цих авторів, дитина, що вступає до школи, повинна мати певні ознаки школяра: бути зрілим у розумовому, емоційному та соціальному відносинах. Під розумовою зрілістю автори розуміють здатність дитини до диференційованого сприйняття, довільної уваги, аналітичного мислення; під емоційною зрілістю - емоційну стійкість та майже повну відсутність імпульсивних реакцій дитини; соціальна зрілість пов'язують із потребою дитини у спілкуванні з дітьми, зі здатністю підкорятися інтересам і прийнятим умовностям дитячих груп, і навіть зі здатністю взяти він роль школяра у суспільній ситуації шкільного навчання.

Таким чином, високі вимоги життя до організації виховання у навчанні інтенсифікують пошуки нових, ефективніших психологопедагогічних підходів, націлених на приведення методів навчання відповідно до психологічних особливостей дитини. Тому проблема психологічної готовності дітей до навчання у школі набуває особливого значення, оскільки від її вирішення залежить успішність подальшого навчання дітей у школі.

Перед нашим суспільством на етапі його розвитку стоїть завдання подальшого поліпшення виховно-освітньої роботи з дітьми дошкільного віку, підготовка їх до навчання у школі. p align="justify"> Психологічна готовність до шкільного навчання - це необхідний і достатній рівень психічного розвитку дитини для освоєння шкільної навчальної програми в умовах навчання в групі однолітків. Вона формується поступово та залежить від умов, у яких відбувається розвиток дитини.

Список використаної литературы:

1. Божович Л.І., Особистість та її формування у дитячому віці. – М., 1968.

2. Венгер Л.А. Чи готова ваша дитина до школи. -М., 1994-192 с.

3. Венгер А.Л., Цукерман Н.К. Схема індивідуального обстеження дітей молодшого шкільного віку – Томськ.,2000.

4. Венгер Л.А., Пілюгіна Е.Г., Венгер Н.Б. Виховання сенсорної культури дитини. – М., 1998. – 130 с.

5. Виготський Л.С. Дитяча психологія / Собр. в 6 т. - М: Просвітництво, 1984. - Т

6. Виготський Л.С. Мислення та мова // Зібр. тв. Т. 2. М., 1982.

7.Гуткіна Н.І. Психологічна готовність до школи. – М., 2003. – 216 с.

8. Запорожець О.В. Підготовка дітей до школи. Основи дошкільної педагогіки / За редакцією А.В. Запорожця, Г.А. Маркової М. 1980 -250 с.

9. Кравцов Г.Г., Кравцова Є.Є. Шестирічна дитина. Психологічна готовність до школи. – М., 1987. – с.80

10. Кравцова Є.Є. Психологічні проблеми готовності дітей до навчання у школі. – М., 1991. – С. 56.

11. Лісіна М.І. Проблеми онтогенезу спілкування. М., 1986.

12. Мухіна В.С. Шестирічна дитина у школі. -М., 1986.

13. Мухіна В.С. Що таке готовність до навчання? //Сім'я та школа. – 1987. – №4, с. 25-27

14. Нартова-Бочавер С.К., Мухортова Є.А. Незабаром до школи!, ТОВ «Глобус»,1995.

15. Особливості психічного розвитку дітей 6-7 річного віку/За ред.

Д.Б. Ельконіна, Л.А. Венгер. -М., 1988.

16. Салмін Н.Г. Знак і символ навчання. МДУ, 1988.

17. Смирнова Є.О. Про комунікативну готовність шестирічних дітей до шкільного навчання // Результати психологічних досліджень - у практику навчання та виховання. М., 1985.

18. Усова А.П. Навчання в дитячому садку / Під ред. А.В. Запорожця. М., 1981с.

ВСТУП.

Перед нашим суспільством на етапі його розвитку стоїть завдання подальшого поліпшення виховно-освітньої роботи з дітьми дошкільного віку, підготовки їх до навчання у школі. Для успішного вирішення цього завдання від психолога потрібно вміння визначити рівень психічного розвитку дитини, вчасно діагностувати її відхилення і на цій основі намічати шляхи корекційної роботи. Вивчення рівня розвитку психіки дітей є основою як організації всієї наступної виховної та навчальної роботи, і оцінки ефективності змісту процесу виховання за умов дитячого садка.

Більшість вітчизняних та зарубіжних учених вважають, що відбір дітей до школи необхідно проводити за півроку – рік до школи. Це дозволяє визначити готовність до системного шкільного навчання дітей та за необхідності провести комплекс корекційних занять.

За даними Л.А.Венгера, В.В.Холмовской, Л.Л.Коломинского, Е.Е.Кравцовой та інших у структурі психологічної готовності прийнято виділяти такі компоненти:

1. Особова готовність, яка включає формування в дитини готовності до прийняття нової соціальної позиції - становище школяра, що має коло прав та обов'язків. До особистісної готовності входить визначення рівня розвитку мотиваційної сфери.

2. Інтелектуальна готовність дитини до школи. Даний компонент готовності передбачає наявність у дитини кругозору та розвитку пізнавальних процесів.

3. Соціально-психологічна готовність до шкільного навчання. Цей компонент включає формування у дітей моральних і комунікативних здібностей.

4. Емоційно-вольова готовність вважається сформованою, якщо дитина вміє ставити мету, приймати рішення, намічати план дій та приймати зусилля до його реалізації. [ 25 ]

Із проблемою діагностики психологічної готовності дітей до шкільного навчання стикаються практичні психологи. Методи діагностики психологічної готовності, що застосовуються, повинні показати розвиток дитини у всіх сферах.

При цьому слід пам'ятати, що при вивченні дітей у перехідний період від дошкільника до молодшого шкільного віку діагностична схема повинна включати діагностику як новоутворень дошкільного віку, так і початкових форм діяльності наступного періоду.

Готовність, яка вимірюється тестуванням, по суті зводиться до оволодіння знаннями, вміннями, здібностями та мотивацією, необхідні оптимального освоєння шкільної програми.

«Готовність до навчання» – показник комплексний, кожен із тестів дає уявлення лише про певний бік готовності дитини до школи. Будь-яка методика тестування дає суб'єктивну оцінку. У виконанні кожного із завдань залежить багато в чому стану дитини на даний момент, від правильності інструкції, від умов проведення тесту. Усе це доводиться враховувати психолога під час проведення обстеження.

Результати тестування можуть допомогти під час помітити порушення у психічному розвитку дошкільника та правильно скласти корекційну програму.

Таким чином, основна метанашої роботи - виявлення рівня готовності дошкільника до навчання у школі та проведення корекційно-розвивальних заходів щодо розвитку у дитини необхідних умінь, навичок для успішного засвоєння навчального матеріалу.

У зв'язку з поставленою метою нами було висунуто гіпотеза: Виявлення рівня готовності дозволить організувати корекційну роботу з дітьми, які мають низький і середній рівень готовності, що дозволить розвинути у дитини необхідні вміння та навички успішного засвоєння навчального матеріалу.

У своїй роботі ми ставимо наступні завдання :

1. Вивчення та аналіз психологічної літератури на тему.

2. Підбір методик та розробка комплексної психолого-педагогічної програми діагностики дітей дошкільного віку до навчання у школі.

3. Вивчення базисних показників дітей визначення рівня готовності до шкільного навчання.

4. Розробка програм та проведення психо-корекційної роботи для розвитку у дитини навичок, необхідних для успішного засвоєння навчального матеріалу.

Об'єктомДослідження з'явилися діти підготовчої групи дошкільного навчального закладу «Ромашка» дитячий садок №4 села Малі Ягури.

Предметдослідження – рівень психологічної готовності дошкільнят до шкільного навчання.

Методидослідження:

Оглядово-аналітичний

Математико-статистичний

Спостереження та розмова

Тестування.

ГЛАВА 1

ПРОБЛЕМА ГОТОВНОСТІ ДИТИНИ ДО ШКІЛЬНОГО НАВЧАННЯ

1.1. Поняття психологічної готовності до шкільного навчання

Останнім часом завдання підготовки дітей до шкільного навчання займає одне з важливих місць у розвитку уявлень психологічної науки.

Успішне вирішення завдань розвитку дитині, підвищення ефективності навчання, сприятливе професійне становлення багато в чому визначається тим, наскільки правильно враховується рівень підготовленості дітей до шкільного навчання. У сучасній психології, на жаль, поки немає єдиного і чіткого визначення поняття «готовності», чи «шкільної зрілості».

А.Анастазі трактує поняття шкільної зрілості як «оволодіння вміннями, знаннями, здібностями, мотивацією та іншими необхідними оптимального рівня засвоєння шкільної програми поведінковими характеристиками».

І.Шванцара більш ємно визначає шкільну зрілість, як досягнення такого ступеня у розвитку, коли дитина стає здатною брати участь у шкільному навчанні". Як компонент готовності до навчання в школі І.Шванцара виділяє розумовий, соціальний та емоційний компоненти.

Л.І.Божович ще в 60-ті роки вказувала, що готовність до навчання у школі складається з певного рівня розвитку мисленнєвої діяльності, пізнавальних інтересів, готовності до довільного регулювання своєї пізнавальної діяльності та до соціальної позиції школяра. Аналогічні погляди розвивав А.І.Запорожець, зазначав, що готовність до навчання у школі «є цілісну систему взаємозалежних якостей дитячої особистості, включаючи особливості її мотивації, рівня розвитку пізнавальної, аналітико-синтетичної діяльності, ступінь сформованості механізмів вольового регулювання дій тощо. д.»

На сьогоднішній день практично загальновизнано, що готовність до шкільного навчання – багатокомплексна освіта, яка потребує комплексних психологічних досліджень. У структурі психологічної готовності прийнято виділяти такі компоненти (за даними Л.А.Венгер, А.Л.Венгер, В.В.Холмовської, Я.Я.Коломінського, Є.А.Пашко та ін.)

1. Особистісна готовність . Включає формування в дитини готовності до прийняття нової соціальної позиції - становище школяра, має коло правий і обов'язків. Ця особистісна готовність виявляється у відношенні дитини до школи, до навчальної діяльності, вчителів, себе. До особистісної готовності входить і певний рівень розвитку мотиваційної сфери. Готовим до шкільного навчання є дитина, яку школа залучає не зовнішньою стороною (атрибути шкільного життя - портфель, підручники, зошити), а можливість отримувати нові знання, що передбачає розвиток пізнавальних інтересів. Майбутньому школяру необхідно довільно керувати своєю поведінкою, пізнавальною діяльністю, що стає можливим за сформованої ієрархічної системи мотивів. Таким чином, дитина повинна мати розвинену навчальну мотивацію. Особова готовність також передбачає певний рівень розвитку емоційної сфери дитини. До початку шкільного навчання в дитини має бути досягнуто порівняно хороша емоційна стійкість, на тлі якої і можливий розвиток та перебіг навчальної діяльності.

2. Інтелектуальна готовність дитини до школи . Цей компонент готовності передбачає наявність у дитини кругозору, запасу конкретних знань. Дитина має володіти планомірним і розчленованим сприйняттям, елементами теоретичного ставлення до матеріалу, що вивчається, узагальненими формами мислення та основними логічними операціями, смисловим запам'ятовуванням. Однак, в основному, мислення дитини залишається образним, що спирається на реальні дії з предметами, їхніми заступниками. Інтелектуальна готовність також передбачає формування у дитини початкових умінь у сфері навчальної діяльності, зокрема, вміння виділити навчальне завдання та перетворити його на самостійну мету діяльності. Узагальнюючи, можна говорити, що розвиток інтелектуальної готовності до навчання у школі передбачає:

Диференційоване сприйняття;

Аналітичне мислення (здатність розуміння основних ознак і зв'язків між явищами, здатність відтворити зразок);

Раціональний підхід до реальності (послаблення ролі фантазії);

Логічне запам'ятовування;

Інтерес до знань, процесу отримання за рахунок додаткових зусиль;

Опанування на слух розмовною мовою та здатність до розуміння та застосування символів;

Розвиток тонких рухів руки та зорово-рухових координацій.

3. Соціально-психологічна готовність до шкільного навчання . Цей компонент готовності включає формування у дітей якостей, завдяки яким вони могли б спілкуватися з іншими дітьми, вчителями. Дитина приходить до школи, клас, де діти зайняті спільною справою, і їй необхідно мати досить гнучкі способи встановлення взаємовідносин з іншими людьми, необхідні вміння увійти в дитяче суспільство, діяти спільно з іншими, вміння поступатися і захищатися. Таким чином, даний компонент передбачає розвиток у дітей потреби у спілкуванні з іншими, вміння підкорятися інтересам та звичаям дитячої групи, здатності, що розвиваються, справлятися з роллю школяра в ситуації шкільного навчання.

Крім вище зазначених складових психологічної готовності до школи ми виділимо ще й фізичну, мовленнєву та емоційно-вольову готовність.

Під фізичною готовністю мається на увазі загальний фізичний розвиток: нормальне зростання, вага, об'єм грудей, м'язовий тонус, пропорції тіла, шкірний покрив та показники, що відповідають нормам фізичного розвитку хлопчиків та дівчаток 6-7-річного віку. Стан зору, слуху, моторики (особливо дрібних рухів кистей рук та пальців). Стан нервової системи дитини: ступінь її збудливості та врівноваженості, сили та рухливості. Загальний стан здоров'я.

Під мовленнєвий готовність розуміється сформованість звукової сторони мови, словникового запасу, монологічного мовлення та граматична правильність.

Емоційно-вольову готовність вважають сформованою, якщо

дитина вміє ставити мету, приймати рішення, намічати план дій, приймати зусилля для її реалізації, долати перешкоди, у нього формується довільність психологічних процесів.

Іноді різні аспекти, що стосуються розвитку психічних процесів, зокрема мотиваційну готовність, поєднують терміном психологічна готовність, на відміну моральної і фізичної.

1.2. Загальна психологічна характеристика дітей, які вступають до школи

Старший дошкільний вік є етапом інтенсивного психічного розвитку. Саме у цьому віці відбуваються прогресивні зміни у всіх сферах, починаючи від удосконалення психофізіологічних функцій та кінчаючи виникненням складних особистісних новоутворень.

У сфері відчуттів відзначається значне зниження порогів всіх видів чутливості. Підвищується диференційованість сприйняття. p align="justify"> Особливу роль у розвитку сприйняття в старшому дошкільному віці грає перехід від використання предметних образів до сенсорних зразків - загальноприйнятим уявленням про основні види кожної властивості. До 6-річного віку розвивається чітка вибірковість сприйняття стосовно соціальних об'єктів.

У дошкільному віці увага носить мимовільний характер. Стан підвищеної уваги пов'язані з орієнтуванням у довкілля, з емоційним ставленням до неї. При цьому змістовні особливості зовнішніх вражень, що забезпечують це підвищення, з віком змінюються. Істотне підвищення стійкості уваги наголошується у дослідженнях, у яких дітям пропонується розглядати картинки, описувати їх зміст, слухати розповідь. Переломний момент у розвитку уваги пов'язаний з тим, що діти вперше починають свідомо управляти своєю увагою, спрямовуючи та утримуючи його на певних предметах. Для цього старший дошкільник використовує певні способи, які він переймає у дорослих. Таким чином, можливості цієї нової форми уваги – довільної уваги – до 6-7 років вже досить великі.

Значною мірою цьому сприяє вдосконалення плануючої функції мови, що є «універсальним засобом організації уваги». Мова дає можливість заздалегідь, словесно виділити значущі для певного завдання предмети, організувати увагу, враховуючи характер майбутньої діяльності. Незважаючи на суттєві зрушення у розвитку уваги, що переважає протягом усього дошкільного періоду, залишається мимовільна увага. Навіть старшим дошкільникам ще важко зосередитись на чомусь одноманітному. А ось у процесі цікавої для них гри увага може бути досить стійкою.

Подібні вікові закономірності відзначаються й у розвитку пам'яті. Пам'ять у старшому дошкільному віці має мимовільний характер. Дитина краще запам'ятовує те, що для неї становить найбільший інтерес, дає найкращі враження. Таким чином, обсяг фіксованого матеріалу багато в чому визначається емоційним ставленням до цього предмета чи явища. У порівнянні з молодшим та середнім дошкільним віком відносна роль мимовільного запам'ятовування у дітей 6-7 років дещо знижується, водночас міцність запам'ятовування зростає. «У старшому дошкільному віці дитина може відтворити отримані враження через досить тривалий термін».

Одним із основних досягнень старшого дошкільника є розвиток довільного запам'ятовування. Деякі форми цього запам'ятовування можна назвати в дітей віком 4-5 років, проте значного розвитку воно сягає 6-7 років. Багато в чому цьому сприяє ігрова діяльність, у якій вміння запам'ятовувати і відтворювати необхідні відомості є однією з умов досягнення успіху. Важливою особливістю цього віку є те, що перед дитиною 6-7 років може бути поставлена ​​мета, спрямована на запам'ятовування певного матеріалу. Наявність такої можливості пов'язана з тим, що дитина починає використовувати різні прийоми, спеціально призначені для підвищення ефективності запам'ятовування: повторення, смислове та асоціативне зв'язування матеріалу.

Таким чином, до 6-7 років структура пам'яті зазнає суттєвих змін, пов'язаних зі значним розвитком довільних форм запам'ятовування та пригадування. Мимовільна пам'ять, не пов'язана з активним ставленням до поточної діяльності, виявляється менш продуктивною, хоча загалом вона зберігає панівне становище.

Подібне співвідношення довільної та мимовільної форм пам'яті відзначається щодо такої психічної функції, як уява. Великий стрибок у його розвитку забезпечує гра, необхідною умовою якої є наявність замінної діяльності та предметів-заступників. У старшому дошкільному віці заміщення стає суто символічним і поступово починається перехід до дій із уявними предметами. Формування уяви перебуває у безпосередньої залежність від розвитку промови дитини. «Уява в цьому віці розширює можливості дитини у взаємодії із зовнішнім середовищем, сприяє її засвоєнню, служить разом із мисленням засобом пізнання дійсності».

Розвиток просторових уявлень дитини до 6-7 років досягає високого рівня. Дітям цього віку характерні спроби провести аналіз просторових ситуацій. Хоча результати який завжди хороші, аналіз діяльності дітей свідчить про розчленованість образу простору із відбитком як предметів, а й їх взаємного розташування.

"Розвиток уявлень багато в чому характеризує процес формування мислення, становлення якого в цьому віці значною мірою пов'язане з удосконаленням можливості оперувати уявленнями на довільному рівні." Ця можливість значно підвищується до шести років, у зв'язку з засвоєнням нових методів розумових дій. Формування нових способів розумових дій значною мірою спирається на підставу певних дій із зовнішніми предметами, якими дитина опановує у процесі розвитку та навчання. Дошкільний вік представляє найсприятливіші змогу розвитку різних форм образного мислення.

У віці 4-6 років відбувається інтенсивне формування та розвиток навичок та умінь, що сприяють вивченню дітьми зовнішнього середовища, аналізу властивостей предметів та вплив на них з метою зміни. Цей рівень розумового розвитку, тобто. наочно-дієве мислення, як би підготовчим. Він сприяє накопиченню фактів, відомостей про навколишній світ, створення основи для формування уявлень та понять. У процесі наочно-действенного мислення проявляються передумови на формування складнішої форми мислення - наочно-образного мислення. Воно характеризується тим, що вирішення проблемної ситуації здійснюється дитиною в руслі уявлень, без застосування практичних дій. До кінця дошкільного періоду переважає найвища форма наочно-образного мислення - наочно-схематичне мислення. Відображення досягнення дитиною рівня розумового розвитку є схематизм дитячого малюнка, вміння використовувати під час вирішення завдань схематичні зображення.

«Наочно-схематичне мислення створює великі можливості освоєння довкілля, будучи засобом створення дитиною узагальненої моделі різних предметів і явищ. Набута риса узагальненого, ця форма мислення залишається образною, що спирається на реальні дії з предметами та їх заступниками». У той самий час дана форма мислення є основою освіти логічного мислення, що з використанням і перетворенням понять. Таким чином, до 6-7 років дитина може підходити до вирішення проблемної ситуації трьома способами: використовуючи наочно дієве, наочно образне та логічне мислення. Старший дошкільний вік слід розглядати лише як період, коли має початися інтенсивне формування логічного мислення, як би визначаючи цим найближчу перспективу розумового розвитку.

Накопичення до старшого дошкільного віку великого досвіду практичних дій, достатній рівень розвитку сприйняття, пам'яті, уяви та мислення підвищують у дитини почуття впевненості у своїх силах. Це виявляється у постановці дедалі різноманітніших і складних цілей, досягненню яких сприяє вольова регуляція поведінки. Дитина 6-7 років може прагнути далекої (зокрема і уявної) мети, витримуючи у своїй сильне вольове напруга протягом досить тривалого часу.

При виконанні вольових дій значне місце продовжує займати наслідування, хоча воно стає довільно керованим. Разом з тим, дедалі більшого значення набуває словесна інструкція дорослого, спонукаючи дитину до певних дій. «У старшого дошкільника чітко виступає етап попереднього орієнтування». Гра вимагає заздалегідь виробити певну лінію своїх дій. Тому вона значною мірою стимулює вдосконалення здатності до вольової регуляції поведінки.

У цьому віці відбуваються зміни у мотиваційній сфері дитини: формується система підпорядкованих мотивів, що надає загальної спрямованості поведінці старшого дошкільника. Прийняття найбільш значущого на даний момент мотиву є основою, що дозволяє дитині йти до наміченої мети, залишаючи поза увагою ситуаційні бажання. У цьому віці одним із найдієвіших у плані мобілізації вольових зусиль мотивів є оцінка дій дорослими.

Необхідно зазначити, що на момент досягнення старшого дошкільного віку відбувається інтенсивний розвиток пізнавальної мотивації: безпосередня вразливість дитини знижується, водночас стає більш активним у пошуку нової інформації. Істотних змін зазнає і мотивація до встановлення позитивного ставлення оточуючих. Виконання певних правил і в молодшому віці служило для дитини засобом отримання схвалення дорослого. Однак у старшому дошкільному віці це стає усвідомленим, а його мотив - «вписаним» у загальну ієрархію. Важлива роль цьому процесі належить колективної рольової грі, що є шкалою соціальних нормативів, із засвоєнням яких поведінка дитини будується з урахуванням певного емоційного ставлення до оточуючих чи залежно від характеру очікуваної реакції. Носієм норм і правил дитина вважає дорослого, проте за певних умов у цій ролі може виступати і вона сама. При цьому його активність щодо дотримання ухвалених норм підвищується.

Поступово старший дошкільник засвоює моральні оцінки, починає враховувати, з цього погляду, послідовність своїх вчинків, передбачає результат та оцінку з боку дорослого. Є.В.Субботський вважає, що з інтеріоризації правил поведінки, порушення цих правил дитина переживає навіть за відсутності дорослого. Діти 6-річного віку починають усвідомлювати особливості своєї поведінки, а в міру засвоєння загальноприйнятих норм і правил використовувати їх як мірки для оцінки себе та оточуючих людей.

Основою первісної самооцінки є вміння порівнювати себе коїться з іншими дітьми. Для 6-річок характерна переважно не диференційована підвищена самооцінка. До 7-річного віку вона диференціюється і дещо знижується. З'являється відсутня оцінка порівняння себе з іншими однолітками. Недиференційованість самооцінки призводить до того, що дитина 6-7 років розглядає оцінку дорослим результатів окремої дії як оцінку своєї особистості в цілому, тому використання осуду та зауважень при навчанні дітей цього віку має бути обмеженим. В іншому випадку у них з'являється занижена самооцінка, невіра у свої сили, негативне ставлення до вчення.

Узагальнюючи найважливіші досягнення психічного розвитку дитини 6-7 років, можна зробити висновок, що у цьому віці діти відрізняються достатньо високим рівнемрозумового розвитку, що включає розчленоване сприйняття, узагальнені норми мислення, смислове запам'ятовування. У цей час формується певний обсяг знань та навичок, інтенсивно розвивається довільна форма пам'яті, мислення, уяви, спираючись на які можна спонукати дитину слухати, розглядати, запам'ятовувати, аналізувати. Старший дошкільник уміє узгоджувати свої дії з однолітками, учасниками спільних ігор чи продуктивної діяльності, регулюючи свої дії із громадськими нормами поведінки. Його власна поведінка характеризується наявністю сформованої сфери мотивів та інтересів, внутрішнього плану дій, здатністю до достатньо адекватної оцінки результатів своєї діяльності та своїх можливостей.

1.3. Методи діагностики готовності до шкільного навчання

Готовність дитини до шкільного навчання визначається системним обстеженням стану інтелектуальної, мовної, емоційно-вольової та мотиваційної сфер. Кожна з цих сфер вивчається низкою адекватних методик, спрямованих на виявлення:

1) рівня психічного розвитку;

2) наявності необхідних навичок та умінь;

3) стан мотиваційного ставлення до шкільного навчання.

ОСОБЛИВОСТІ ІНТЕЛЕКТУАЛЬНОГО РОЗВИТКУ

ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ МИСЛЕННЯ

перебіг розумового процесу, активність, послідовність, доказовість, критичність суджень.

встановлення причинно-наслідкових залежностей та функціональних зв'язків.

утруднення у протіканні розумових операцій (аналізу, синтезу, аналогії, порівняння, абстракції, узагальнення, класифікації).

труднощі у побудові висновків, узагальнень, висновків.

особливості оперування знаннями: диференційованість, підміна ознак, виділення суттєвого.

стан наочно-дійового, наочно-образного, понятійного мислення

індивідуальні якості мислення

ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ ПАМ'ЯТІ

протікання запам'ятовування та відтворення

значення вольової установки у запам'ятовуванні

розвиток зорової та слухової пам'яті

співвідношення образної та словесної пам'яті

стан оперативної слухової пам'яті.

ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ ФОНЕМАТИЧНОГО СЛУХУ

розуміння дитячої зверненої мови. Мовленнєве спілкування.

стан аналітико-синтетичної фонематичної діяльності

порушення мови. Загальне недорозвинення мови.

РОЗВИТОК МАТЕМАТИЧНИХ ПРЕДСТАВ

вміння співвіднести предмет із символом (умовним знаком, числом).

виконання елементарних операцій із предметами.

володіння уявлень рівності, «більше», «менше».

ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ ЕМОЦІОНАЛЬНО-ВОЛЬОВОЇ СФЕРИ

ОСОБЛИВОСТІ ЕМОЦІЙ

емоційне ставлення до діяльності, емоційна виразність у поведінці, дії. Поступливість, нестійкість емоційного ставлення.

індивідуальний емоційний статус

ОСОБЛИВОСТІ ВОЛЬОВОЇ РЕГУЛЯЦІЇ

вольова регуляція та саморегуляція у заданій діяльності. Наполегливість, схильність до завершення діяльності. Коливання у вольовій установці. Працездатність, ініціативність.

ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ МОТИВАЦІЙНОЇ СФЕРИ ОСОБИСТОСТІ ДИТИНИ

ОСОБЛИВОСТІ МОТИВАЦІЇ ВІДНОСИНИ ДО ШКІЛЬНОГО НАВЧАННЯ

інтерес до школи. Наявність власного бажання. Особистісні очікування. Інтерпретація свого ставлення до шкільного навчання. Усвідомленість мотивів шкільного навчання.

До початку психологічної діагностики психологу необхідно ретельно ознайомитися з характеристикою дитини з дошкільного закладу, малюнками, виробами дитини. Дослідження починається зі знайомства з діяльністю дитини у природних умовах (під час ігор, занять, при виконанні трудових доручень тощо).

Перед початком обстеження встановлення емоційного контакту з дитиною, правильного ставлення до психолога необхідно провести бесіду. Зміст її має бути спрямований на виявлення особливостей уявлень дитини про навколишній світ, розкриття інтересів дитини за допомогою її улюблених ігор, занять. У разі уникнення питань, відмови від спілкування можна запропонувати цікаву книгу, іграшку, поступово входячи в контакт з дитиною.

У процесі обстеження потрібна спокійна доброзичлива обстановка, привітний емоційний тон, шанобливе ставлення до дитині.

ПРОГРАМА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНОГО ДІАГНОСТУВАННЯ

включає наступні етапи:

I. Вивчення загальних анамнестичних відомостей про дитину.

ІІ. Діагностика стану готовності до шкільного навчання.

ІІІ. Складання карти стану готовності дитини до школи.

IV. Висновок про індивідуальні особливості готовності дитини до школи.

I. ВИВЧЕННЯ ЗАГАЛЬНИХ АНАМНЕСТИЧНИХ ВІДОМОСТЕЙ ПРО ДИТИНУ

Прізвище, ім'я, по-батькові дитини.

Місце народження, адреса.

Стать: М-3.0 Ж-3.1 (обвести кружком)

Вік: 5-6 років - 4.0 6-7 років - 4.1 (обвести гуртком)

Дошкільний навчальний заклад: не відвідує - 5.0 відвідує масовий - 5.1

відвідує спеціальний – 5.2

6. Склад сім'ї: сім'я повна – 6.0 Мати розлучена – 6.1

Самотня мати – 6.2

Мати та вітчим - 6.3

Батько та мачуха - 6.4

Інші родичі – 6.5

7. Кількість дітей: одна - 7.0 Двоє - 7.1

Четверо – 7.3

Понад чотири - 7.4

8. Батько: не працює - 8.0 Працює - 8.1

9. Мати: не працює - 9.0 Працює - 9.1

10. Економічний стан сім'ї:

Неупорядкованість - 10.0

Середні, задовільні умови – 10.1

Достаток та впорядкованість - 10.2

Достаток, чудові умови - 10.3

11. Здоров'я батьків (батька, матері):

Обтяженість батька чи матері:

Обидва здорові – 11.0 Сифілісом – 11.5

Психозами - 11.1 Ендокринними чи серцево-

Алкоголізм – 11.2 судинними хворобами – 11.6

Припадками – 11.4 Іншими захворюваннями – 11.7

Олігофренією - 11.4

12. Здоров'я дитини:

Практично здоровий - 12.0

Порушення у фізичному розвитку (зростання, вага) – 12.1

Порушення в рухах (скутість, розгальмованість, паралічі, парези, стереотипні та нав'язливі рухи) - 12.2

Виражена стомлюваність – 12.3

Для проведення обстеження готовності дитини до шкільного навчання складено систему методик, по кожній розроблено шкільні оцінки відповідно до вікових особливостей дітей 6-7 років.

Кожна методика представлена ​​відповідно до єдиного алгоритму:

3) призначення методики

4) обладнання для дослідження за методикою

5) інструкція для обстежуваного

6) процедура обстеження, його тривалість та форма проведення

7) опрацювання результатів обстеження

8) шкільні оцінки результатів

9) вікові норми

10) інтерпретація результатів.

За кожною психологічною позицією та за кожною методикою розроблена система визначення рівня розвитку дитини. Виділяється п'ять рівнів за такою значимістю:

1 рівень – дуже високий

2 рівень – високий

3 рівень – середній (норма)

4 рівень – низький

5 рівень – дуже низький (рівень педагогічної стурбованості).

У процесі використання кожної з конкретних методик слід звертати увагу на низку загальних моментів.

Розуміння дитиною інструкції. Перед пред'явленням будь-якого завдання важливо встановить, як сприймає дитина інструкцію, чи розуміє її, і якщо ні, робить спроби розуміти.

Характер діяльності і під час завдання. Важливо встановити чи виконує дитина запропоноване завдання з інтересом чи формально. Звернути увагу до ступінь стійкості інтересу. Особливого значення мають такі показники, як цілеспрямованість діяльності, способи вирішення запропонованих дитині завдань, зосередженість і працездатність дитини, вміння у разі користуватися запропонованої йому допомогою.

Реакція дитини на результати, загальна емоційна реакція факт обстеження. Фіксуються відносини до роботи, реакцію похвалу чи несхвалення. Ці спостереження дозволяють підійти до результатів обстеження неформально, дають можливість проаналізувати структуру діяльності дитини, розкрити її особливості.

Порушення мови фіксуються у процесі проведення психологічного обстеження.

Дітям із порушенням мови рекомендується консультуватися у логопеда. Діти, які з психічного розвитку виявили низький і дуже низький рівень і які склали групу ризику і групу педагогічної заклопотаності, проходять спеціальне додаткове поглиблене психоневрологічне обстеження. Його результати заносяться до карти індивідуального обстеження дитини на основі протоколів обстеження.

Методичні прийоми щодо діагностичного обстеження дитини має бути по можливості короткими – експрес-методиками, зручними для швидкого вивчення тієї чи іншої сфери особистості дитини.

Діагностичне інтерв'ю не повинно бути тривалим та нудним. Необхідно застосовувати різні модифікації відповідно до віку дітей та завдань діагностики. Добре використовувати із цією метою іграшки, папір, олівці, фломастери, т.к. діти не вміють описувати свої почуття, їм легше висловити їх у малюнках.

Після проведення первинного знайомства з дитиною, можна розпочинати власне психодіагностичне обстеження.

Ми пропонуємо систему методик щодо обстеження готовності дитини до шкільного навчання.

ІНТЕЛЕКТУАЛЬНА СФЕРА. МИСЛЕННЯ.

МЕТОДИКА 1.1

Практично – дієве мислення

МЕТА:оцінка зорово-моторної координації, рівня практично-дієвого мислення.

УСТАТКУВАННЯКабіна: тестовий бланк, фломастер, секундомір.

ІНСТРУКЦІЯ:Перед тобою лежить аркуш паперу. Уяви собі, що гуртки – це купини в болоті, допоможи зайцю пробігти цими купинами, щоб не потонути в болоті. Потрібно поставити крапки посередині гуртків (експериментатор показує своєму місці, що точка ставиться одним дотиком фломастера). Заєць повинен пробігти болотом за півхвилини. Коли скажу “стоп”, треба зупинитися. Скільки разів можна доторкнутися кружечка? Як потрібно ставити крапки? (Вірно, починай).

ПРОЦЕДУРА:Робота може бути організована як індивідуально, і у групі з 3-4 людина. Вона триває 30 секунд до команди "стоп"!

ОБРОБКА:Враховується загальна кількість точок, поставлених за 30 секунд та кількість помилок. Помилками вважаються точки поза кружками, точки, що потрапили на коло. Обчислюється коефіцієнт успішності виконання завдання:

п – п I, де п - число точок за 30 секунд;

За коефіцієнтом визначається рівень успішності виконання завдання:

ІІ – 0,99 – 0,76

III – 0,75 – 0,51

IV – 0,50 – 0,26

V - 0,25 - 0

ПРОТОКОЛ ОБСТЕЖЕННЯ

Вік завдання …………….

Дитячий заклад

ТЕСТОВИЙ БЛАНК ДО МЕТОДИКИ I.I

МЕТОДИКА 1.2

НАГЛЯДНО-ДІЙСНЕ МИСЛЕННЯ (4-й зайвий)

МЕТА:визначення рівня розвитку операції класифікації на невербальному рівні

ОБЛАДНАННЯ: 5 карт із зображенням набору з 4-х предметів, один із яких не може бути узагальнений з іншими за загальною з ним суттєвою ознакою, тобто “зайвою”.

ІНСТРУКЦІЯ:розглянь уважно картинку. Який предмет тут зайвий? Який предмет тут виявився випадково, помилково, як називаються одним словом предмети?

ПРОЦЕДУРА:випробуваному по черзі пропонується 5 карток різної тематики.

Карта "Овочі-фрукти": яблуко, груша, морква, слива.

Карта "Іграшки та навчальні речі": машина, піраміда, лялька, ранець.

Карта "Одяг-взуття": пальто, сандалі, труси, майка.

Карта "Домашні - дикі тварини": курка, свиня, корова, лисиця.

Карта "Тварини та технічні засоби пересування": автобус, мотоцикл, легковий автомобіль, кінь.

ОБРОБКА:оцінюється правильність узагальнення та наявність чи відсутність класифікації – назва узагальнюючого слова.

Кожні правильно виконані завдання оцінюються у балах:

узагальнення за суттєвою ознакою – 2 бали;

вживання узагальнюючого слова – 1 бал.

Максимальна кількість балів – 15.

Виділяється 5 умовних рівнівсформованості узагальнення:

– 15 балів

– 14-12 балів

– 11-9 балів

– 8-6 балів

- 5 балів і менше

ПРОТОКОЛ ОБСТЕЖЕННЯ :

Прізвище, ім'я Рівень виконання

Вік завдання …………….

Дитячий заклад

Загальна оцінка в балах: ___________________________________________

Рівень виконання завдання I ______ II ______ III ______ IV ______ V ____

(потрібне обвести гуртком)

МЕТОДИКА 1.3

ВЕРБАЛЬНЕ (АБСТРАКТНЕ) МИСЛЕННЯ

(за Й. Єрасеком)

ПРИЗНАЧЕННЯ:визначення рівня вербального мислення, вміння логічно мислити та відповідати на запитання.

ОБЛАДНАННЯ:бланк тесту визначення рівня “Вербального мислення”.

ІНСТРУКЦІЯ ОБСТЕЖЕНИЙ:дай відповідь мені, будь ласка, на кілька запитань.

ПРОЦЕДУРА ОБСТЕЖЕННЯ:обстежуваному задаються питання, відповіді які оцінюються за шкалою.

ШКАЛЬНІ ОЦІНКИ: I рівень – 24 і більше – дуже високий

II рівень – від 14 – 23 – високий

III рівень - від 0 -13 - середній

IV рівень - (-1) - (-10) - низький

V рівень – (-11) і менший – дуже низький

ТЕСТ НА ВИЗНАЧЕННЯ РІВНЯ ВЕРБАЛЬНОГО МИСЛЕННЯ

Потрібно обвести гуртком, число

Балів винести у праву колонку

ПРОТОКОЛ (ТЕСТ) ОБСТЕЖЕННЯ

Прізвище Рівень виконання

Вік завдання …………….

Дитячий заклад

МЕТОДИКА 1.4

ПРИЧИНО-СЛЕДЧІ ЗВ'ЯЗКИ (НЕЛІПИЦІ)

МЕТА:визначення рівня розвитку критичності пізнавальної діяльності.

ОБЛАДНАННЯ:малюнок з безглуздими ситуаціями.

ІНСТРУКЦІЯ ОБСТЕЖЕНОМУ: подивися уважно та розкажи, що неправильно намальовано на картинці.

ПРОЦЕДУРА ОБСТЕЖЕННЯ:обстежуваний протягом 30 секунд розглядає картинку і називає ті безглузді ситуації, що він виявить (всього 10).

ОБРОБКА:за кожну виявлену нісенітницю виставляється один бал.

ШКАЛЬНА ОЦІНКА:дозволяє виділити такі рівні критичності мислення:

- 3 і менше.

ПРОТОКОЛ ОБСТЕЖЕННЯ

Прізвище, ім'я Рівень виконання

Вік завдання …………….

Дитячий заклад

МЕТОДИКА 1.5

Співвідношення розвитку мислення і мови

МЕТА:виявлення особливостей встановлення причинно-наслідкових зв'язків між об'єктами та подіями, вивчення стану усного та зв'язкового мовлення, а також співвідношення рівня розвитку мислення та мови.

ОБЛАДНАННЯ: 5 сюжетно пов'язаних картинок.

ІНСТРУКЦІЯ ТА ПРОЦЕДУРА:перед дитиною викладаються картинки гаразд, коли послідовність сюжетної лінії порушена: 2,3,1,5,6,4. Пропонується розкласти картинки відповідно до логіки розвитку сюжетної лінії: «Поклади картинки по порядку». Випробовуваний виконує завдання, експериментатор фіксує особливості його діяльності, відповідно до яких дитина може бути віднесена до одного з 5 рівнів.

РІВНІ РОЗУМІННЯ ПРИЧИННО-СЛІДНИХ ЗВ'ЯЗКІВ І ВІДНОСИН

I рівень – розклав без помилок, без додаткових та поправочних дій.

II рівень – зробив одну поправку.

III рівень – зробив 2 поправки.

IV рівень – зробив одну помилку.

V рівень – розклав картинки без встановлення логічної послідовності або відмовився виконати завдання.

У разі відмови ведеться розмова з картинок. Розповідь чи розмова повністю записуються, та був аналізуються, після чого визначається рівень розвитку зв'язного мовлення дитини.

РІВНІ РОЗВИТКУ УСНОГО ЗВ'ЯЗНОГО МОВЛЕННЯ ДИТИНИ

I рівень - повний зв'язний опис подій у оповіданні.

II рівень - недостатньо повний, але зв'язний опис у оповіданні.

III рівень - недостатньо повний, але зв'язний опис у розповіді чи неправильні відповіді питання експериментатора.

IV рівень – перерахування предметів, дій, якостей.

V рівень – перерахування предметів.

ПІДСУМКОВА ОБРОБКА:рівні розуміння сюжету та рівні опису засобами мови співвідносяться:

а) збігаються;

б) не збігаються.

У разі розбіжності рівнів їх номери складаються і діляться навпіл, наприклад: діяльність дитини щодо встановлення причинно-наслідкових зв'язків (складання картинок у логічній послідовності) оцінена як діяльність І рівня, а діяльність з опису подій – ІІ рівня, отже, дитина перебуває на проміжному рівні 1,5.

ВИСНОВОК:розвиток мислення випереджає розвиток мовної функції (чи збігається, чи відстає). Далі намічається наявність – відсутність порушення мови дитини.

ПРОТОКОЛ ОБСТЕЖЕННЯ

Прізвище, ім'я Рівень виконання

Дитячий заклад

РІВЕНЬ СПІВДІЛЕННЯ МИСЛЕННЯ ТА МОВЛЕННЯ

Висновок про стан мови

Порушення звуковимови ні

Рінолалія їсти ні

Заїкуватість є ні

Порушення темпу мови та ритму їсти немає

Загальний недорозвинення мови немає

логопеда так ні

(необхідне підкреслити)

ПАМ'ЯТЬ

МЕТОДИКА 2.1

НЕВІДВІЛЬНА ГЛЯДНА ПАМ'ЯТЬ

МЕТА:визначення обсягу мимовільного зорового запам'ятовування.

ОБЛАДНАННЯ:набір з 10 картинок.

1. Риба 6. Санки

2. Відро 7. Ялинка

3. Лялька 8. Чашка

4. Молоток 9. Годинник

5. Портфель 10. ТБ

ІНСТРУКЦІЯ ОБСТЕЖЕНОМУ: зараз я тобі показуватиму картинки, а ти кажи, що на них намальовано

ПРОЦЕДУРА ОБСТЕЖЕННЯ:картинки пред'являються по одній і викладаються перед обстежуваним у рядок (приблизно одна картинка за секунду). Після того, як викладено картинку, експериментатор чекає ще одну секунду і вибирає стимульний матеріал. Обстежуваний має назвати, що було намальовано на зображенні. Порядок відтворення не має важливого значення. У протоколі фіксується факт правильного відтворення картинок.

ОБРОБКА:за кожну правильну відтворену назву виставляється за одним балом.

ШКАЛЬНІ ОЦІНКИ:

I рівень – 10 правильних назв (10 балів)

II рівень – 9-8

III рівень – 7-6

IV рівень – 5-4

V рівень - 3 і менше

ПРОТОКОЛ ОБСТЕЖЕННЯ НЕВІДВОЛЬНОЇ ПАМ'ЯТІ

Прізвище, ім'я Рівень виконання

Вік завдання..................

Дитячий заклад

МЕТОДИКА 2.2

Довільна візуальна пам'ять

МЕТА:визначення обсягу довільного зорового запам'ятовування

ОБЛАДНАННЯ:набір із 10 карток

1. М'яч 6. Шапка

2. Яблуко 7. Матрьошка

3. Гриб 8. Курча

4. Морква 9. Мак

5. Метелик 10. Вантажівка

ІНСТРУКЦІЯ ОБСТЕЖЕНИЙ:зараз я тобі показуватиму картинки, ти кажи, що на них намальовано, і постарайся їх запам'ятати.

ПРОЦЕДУРА ОБСТЕЖЕННЯ:картинки пред'являються по одній і викладаються перед обстежуваним у рядок (приблизно одна картинка за секунду). Після того, як викладено останню картинку, експериментатор чекає ще одну секунду і прибирає стимульний матеріал. Обстежуваний повинен відтворити набір картинок на вербальному рівні, тобто. назвати зображені предмети.

Порядок відтворення не має важливого значення. У протоколі фіксується кожна правильно відтворена картинка.

ОБРОБКА:за кожну правильно відтворену назву виставляється за одним балом.

ШКАЛЬНІ ОЦІНКИ:

I рівень – 10 правильних назв (балів)

II рівень – 9,8

III рівень – 7,6

IV рівень – 5,4

V рівень - 3 і менше

ПРОТОКОЛ ОБСТЕЖЕННЯ ДОВІЛЬНОЇ ГЛЯДНОЇ ПАМ'ЯТІ

Прізвище, ім'я Рівень виконання

Вік завдання..................

Дитячий заклад

Правильно відтворені назви обвести кружками.

МЕТОДИКА 2.3

ОПЕРАТИВНА ВЕРБАЛЬНА ПАМ'ЯТЬ

МЕТА:визначення обсягу безпосереднього запам'ятовування вербального матеріалу

ОБЛАДНАННЯ:набір із 10 слів

1. Будинок 6. Молоко

2. Сонце 7. Стіл

3. Ворона 8. Сніг

4. Годинник 9. Вікно

5. Олівець 10. Книжка

ІНСТРУКЦІЯ ОБСТЕЖЕНИЙ:зараз я прочитаю (назву) тобі кілька слів, а ти постарайся їх запам'ятати і потім повторити.

ПРОЦЕДУРА ОБСТЕЖЕННЯ:слова називаються у повільному темпі (приблизно одне слово за секунду), набір слів пред'являється одноразово і чітко. Потім слова відразу відтворюються обстежуваним. Порядок відтворення не має значення. У протоколі фіксується правильно та точно відтворені слова.

ОБРОБКА:за кожне правильно відтворене слово виставляється за одним балом. Зміна слова вважається помилкою (сонце – сонечко, вікно – віконце).

ШКАЛЬНІ ОЦІНКИ:

I рівень – 10 балів (10 правильно відтворених слів).

II рівень – 9-8

III рівень – 7-6

IV рівень – 5-4

V рівень - 3 і менше

ПРОТОКОЛ ОБСТЕЖЕННЯ

Прізвище, ім'я Рівень виконання

Вік завдання..................

Дитячий заклад

Правильно відтворені слова обвести кухлями.

Сума балів

ФОНЕМАТИЧНИЙ СЛУХ

МЕТОДИКА 3.1

ФОНЕМАТИЧНИЙ СЛУХ (за Н.В.Нечаєвою)

МЕТА:визначення рівня розвитку фонематичного аналізу та здатності перекодування звукового коду в звукову систему.

ОБЛАДНАННЯ:аркуш паперу, ручка (олівець).

ІНСТРУКЦІЯ ОБСТЕЖЕНОМУ: зараз ми спробуємо записати кілька слів, але не літерами, а кружальцями Скільки звуків у слові, стільки кружечків.

ЗРАЗОК:слово суп. Малюємо кружечки. Перевіряємо.

ПРОЦЕДУРА ОБСТЕЖЕННЯ: обстежуваний малює кружечки під диктування експериментатора на аркуші паперу

НАБІР СЛІВ: ау, рука, сік, зірка, весна.

ОБРОБКА:при правильному виконанні завдання запис повинен бути наступним:

ШКАЛЬНІ ОЦІНКИ:

I рівень - усі схеми виконані правильно

II рівень - 4 схеми виконані правильно

III рівень - 3 схеми виконані правильно

IV рівень - 2 схеми виконані правильно

V рівень - усі схеми виконані неправильно

ЕМОЦІОНАЛЬНИЙ СТАТУС ОСОБИСТОСТІ (ЕСЛ)

4.1 ЕМОЦІЙНО-ВОЛЬОВА СФЕРА

(Модифікація колірного тесту Люшера-Дорофєєвої)

МЕТА:визначити за функціональним станом дитини її емоційний статус.

ОБЛАДНАННЯ: 3 конверти з трьома однаковими наборами квадратів розміром 3х3 см червоного, синього та зеленого кольору. Стандартний аркуш машинописного паперу або білого картону як планшет.

ІНСТРУКЦІЯ ТА ПРОЦЕДУРА: випробуваний викладає кольорові квадрати на білому планшеті в будь-якому порядку.

Завдання виконується 3 рази поспіль.

Тестування проводиться 5 разів за 3 дні.

1. Експериментатор бере будь-який конверт з квадратами.

Поклади квадрати один за одним. Спочатку поклади квадрат того кольору, який тобі найбільше подобається.

Потім поклади квадрат того кольору, який тобі теж подобається.

Тепер поклади останній квадрат.

2. Береться наступний конверт.

А тепер розклади все сам так, як тобі хочеться.

У протоколі заповнюється рядок 2. Квадрати забираються.

3. Береться останній конверт.

А тепер розклади ці квадрати.

У протоколі заповнюється рядок 3.

Дії дитини фіксуються у протоколі, наприклад:

Час тестування трохи більше 1 хвилини.

ОБРОБКА:у протоколі показується 3 ряди чисел. Аналіз та інтерпретація результатів проводяться за таблицею по другому числовому ряду (у нашому прикладі це: 3,2,1), оскільки вибір першого ряду може бути пов'язаний з орієнтовною реакцією дитини, а третього - з адаптацією.

Повторюваність функціональних станів може свідчити їх пристрої, вони диференціюються за рівнями.

Для інтерпретації функціональних станів пропонується така схема:

ПРОТОКОЛ ОБСТЕЖЕННЯ З МЕТОДИКИ «ЕМОЦІОНАЛЬНИЙ СТАТУС ОСОБИСТОСТІ (ЕСЛ)»

Рівень виконання

завдання...................

Результати першого обстеження

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

Результати другого обстеження

_________________________________________________________________

№№ п/п Червоний (К) Синій (С) Зелений (З)

______________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

Функціональний стан (за II рядом): _________________________________________________________________

Результати третього обстеження

_________________________________________________________________

№№ п/п Червоний (К) Синій (С) Зелений (З)

______________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

Колірна формула (по II ряду): _________________________________________________________________

Функціональний стан (за II рядом): _________________________________________________________________

Результати четвертого обстеження

_________________________________________________________________

№№ п/п Червоний (К) Синій (С) Зелений (З)

______________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

Колірна формула (по II ряду): ________________________________________________________________

Функціональний стан (за II рядом): ________________________________________________________________

Результати п'ятого обстеження

_________________________________________________________________

№№ п/п Червоний (К) Синій (С) Зелений (З)

______________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

Колірна формула (по II ряду): ________________________________________________________________

Функціональний стан (за II рядом): _________________________________________________________________

Висновок

найбільше обвести кружком.

ВОЛЬОВА РЕГУЛЯЦІЯ

МЕТОДИКА 5.1

РІВЕНЬ ВОЛЬНОЇ РЕГУЛЯЦІЇ

МЕТА:визначення рівня вольової регуляції у структурі монотонної діяльності.

ОБЛАДНАННЯ:тестовий бланк, на якому в один ряд намальовано контури 15 гуртків розміром в однокопійкову монету, фломастер.

ІНСТРУКЦІЯ:зафарбуй ці кружечки акуратно, не виходячи за контур.

ПРОЦЕДУРА:-Як потрібно працювати? – Акуратно. - Починай!

При індивідуальному обстеженні робота закінчується, як дитина починає проявляти недбалість або відмовляється від роботи.

При груповий організації можна попросити зафарбувати всі гуртки, але під час обробки результатів враховувати ті, які передували першому, недбало зафарбованому.

ОБРОБКА: I акуратно зафарбований гурток – 1 бал. Максимальна кількість балів – 15.

Виділяється 5 рівнів вольової регуляції:

I - 15 балів

ІІ – 14-11 балів

III – 10-7 балів

IV - 6-4 бали

V - 3 і менше балів

ПРОТОКОЛ ОБСТЕЖЕННЯ

Прізвище, ім'я Рівень виконання

Дитячий заклад

МЕТОДИКА 5.2

ДОСЛІДЖЕННЯ РОБОТОЗДАТНОСТІ

(Модифікація методики Озерецькова)

МЕТА:дослідження стомлюваності, впрацьовуваності, концентрації уваги.

ОБЛАДНАННЯ:дві таблиці із тест-об'єктами: геометричні фігури (знаки), секундомір.

ІНСТРУКЦІЯ ОБСТЕЖЕНОМУ: викреслюй однією рисою зверху вниз кружечки у кожному рядку. Працюй швидко та уважно, намагайся не пропускати. Зробиш один рядок, переходь до другого і так далі. доки не виконаєш усе завдання.

ПРОЦЕДУРА ОБСТЕЖЕННЯ:на першій таблиці кожні дві хвилини експериментатор наголошує на аркуші кількість переглянутих знаків. Фіксується час виконання всього завдання – 8 хвилин.

Наприкінці експериментального дня по другій таблиці дається дві хвилини виконання аналогічного завдання визначення ступеня стомлюваності обследуемого.

ОБРОБКА:фіксується кількість пропущених та невірно закреслених знаків; час, витрачений виконання завдання за кожні 2 хвилини загалом.

Коефіцієнт продуктивності роботи обчислюється за такою формулою:

де - Число всіх переглянутих знаків;

Число правильно закреслених знаків;

Число пропущених або неправильно закреслених знаків.

Рівні працездатності:

. ДОСЛІДЖЕННЯ СФОРМОВАНОСТІ ЗАГАЛЬНИХ ПРЕДСТАВ ТА ВМІН

(за Керном - Й.Єрасеком)

ЦІЛІ:визначення сформованості загальних уявлень як ступеня підготовленості до шкільного навчання та прогнозування шкільної успішності;

виявлення рівня розвитку тонкої моторики рук, зорово-рухової координації, загального інтелектуального розвитку, посидючості.

ОБЛАДНАННЯ:два тести-завдання, ручка або олівець.

ІНСТРУКЦІЯ ОБСТЕЖЕНИЙ:зараз ти виконуватимеш кілька завдань, постарайся зробити все акуратно та уважно.

ПРОЦЕДУРА ОБСТЕЖЕННЯ: на бланку дається можливість самостійного малювання та зразок 2-х завдань:

6.1. МАЛЮВАННЯ ФІГУРИ ЛЮДИНИ.

6.2. МАЛЮВАННЯ ТИПІЧНИХ БУКВ.

6.3. ЗМАСУВАННЯ ГРУПИ ТОЧОК:

Результат кожного завдання оцінюється за 5-ти рівневою системою.

6.1. МАЛЮВАННЯ ФІГУРИ ЛЮДИНИ

ІНСТРУКЦІЯ ОБСТЕЖЕНОМУ: намалюй людину Після інструкції по завданню жодних пояснень, допомоги чи привернення уваги до недоліків та помилок не допускається.

ОЦІНКАмалюнок дитини.

I рівень – намальована фігура повинна мати голову, тулуб, кінцівки. Голова з'єднується з шиєю і не повинна бути більшою за тулуб. На голові є волосся (воно може бути закрите головним убором), вуха. На обличчі мають бути очі, рот, ніс. Руки повинні закінчуватися п'ятипалим пензлем. Ноги внизу відігнуті. Фігура повинна мати одяг. Фігура має бути намальована контурним способом без окремих частин.

II рівень - виконання всіх вимог, перерахованих раніше, за відсутності шиї, волосся, одного пальця руки, наявність синтетичного способу малювання (всі частини окремо).

III рівень – фігура має голову, тулуб, кінцівки. Руки чи ноги, чи те й інше намальовані двома лініями. Допускається відсутність шиї, волосся, вух, одягу, пальців, ступнів.

IV рівень – примітивний малюнок з головою та тулубом. Кінцівки намальовані лише однією лінією кожна.

V рівень – відсутнє чітке зображення тулуба або намальовані лише голова та ноги. Doodle.

ПРОТОКОЛ ОБСТЕЖЕННЯ

Прізвище, ім'я Рівень виконання

Вік знання.....................

Дитячий заклад

6.2. МАЛЮВАННЯ ПЕРЕПИСНИХ БУКВ

ІНСТРУКЦІЯ ОБСТЕЖЕНОМУ: подивися та напиши нижче те, що тут написано Постарайся написати так само.

ОЦІНКАвиконання завдання:

I рівень – добре, розбірливо скопійований зразок. Розмір букв перевищує розмір букв зразка трохи більше, ніж 2 разу. Перша літера за висотою відповідає великої літери. Букви чітко пов'язані у два слова, скопійована фраза відхиляється від горизонталі не більше ніж на 30 градусів.

II рівень - розбірливо скопійований зразок, проте розмір літер та дотримання горизонтальної лінії не враховується.

III рівень – явна розбивка на дві частини; можна зрозуміти хоча б 4 літери зразка.

IV рівень - із зразком збігаються 2 літери; дотримано рядок напису.

V рівень – каракулі.

ПРОТОКОЛ ОБСТЕЖЕННЯ

Прізвище, ім'я Рівень виконання

Вік знання.....................

Дитячий заклад

6.3. ЗМАСУВАННЯ ГРУПИ ТОЧОК

ІНСТРУКЦІЯ ОБСТЕЖЕНОМУ: тут намальовані точки Намалюй їх так само праворуч.

ОЦІНКАрезультатів виконання завдання:

I рівень – точки правильно скопійовані. Допускається незначне відхилення однієї точки від рядка чи колонки; зменшення зразка та збільшення його не більше ніж удвічі. Малюнок має бути паралельним зразку.

II рівень - число та розташування точок відповідає зразку. Можна не враховувати відхилення трохи більше трьох точок на половину величини зазору між рядками.

III рівень - малюнок загалом відповідає зразку, не перевищуючи його за шириною та висотою більш ніж удвічі. Число точок може не відповідати зразку, але їх не повинно бути більше 20 і менше 7. Допускається будь-який розворот навіть на 180 градусів.

IV рівень - контур малюнка відповідає зразку, але складається з точок. Розміри зразка та кількість точок не дотримані.

V рівень – каракулі.

ПРОТОКОЛ ОБСТЕЖЕННЯ

Прізвище, ім'я Рівень виконання

Вік знання.....................

Дитячий заклад

ВИЗНАЧЕННЯ РІВНЯ СФОРМОВАНОСТІ ЗАГАЛЬНИХ ПРЕДСТАВ ТА ВМІН

7.1. МОТИВАЦІЙНА СФЕРА ОСОБИСТОСТІ ДИТИНИ

ДОСЛІДЖЕННЯ МОТИВАЦІЙНОЇ ГОТОВНОСТІ ДИТИНИ ДО ШКОЛІ

(Діагностична бесіда)

ОБЛАДНАННЯ:бланк протоколу-тесту

Як тебе звати?

Назви своє прізвище.

Ой який ти дорослий!

Скоро підеш у школу?

1. Ти хочеш вчитися?

2. Чому (хочеш, не хочеш)?

3. Де хочеш вчитися?

4. Коли ти підеш у школу?

5. Як ти готуєшся до школи? Розкажи.

6. Хто тебе навчатиме?

7. Чого тебе навчить учителька?

8. Чим ти займатимешся вдома, коли станеш школярем?

9. Хто тобі допомагатиме у навчанні будинку?

10. Кому ти допомагатимеш у школі?

11. Ти любиш, коли тебе хвалять?

12. Хто тебе хвалитиме, коли ти станеш школярем?

13. Що тобі треба робити, щоб тебе похвалили?

14. Як хочеш вчитися?

15. Як ти поводитимешся в школі? Розкажи.

Для інтерпретації результатів пропонується така таблиця:

4. ВІДОМОСТІ ПРО ІНДИВІДУАЛЬНІ ОСОБЛИВОСТІ СТАНУ ГОТОВНОСТІ ДИТИНИ ДО ШКОЛИ

За підсумками обстеження слід зазначити:

Основні порушення у психічному розвитку дитини;

Основні збережені стрижневі особливості дитині;

Своєрідність психічного розвитку дитині та її індивідуальні можливості;

Провідні корекційно-оздоровчі умови для розвитку збережено психофізіологічних функцій;

Перспективні психолого-педагогічні можливості соціальної корекції та інтеграції особи дитини.

Порушення мови фіксуються у процесі обстеження дитини.

За результатами діагностики готовності до навчання у школі можна рекомендувати наступне:

а) записати дитину до першого класу;

б) відкласти початок навчання однією рік;

в) перевести дитину до спеціальної групи дитячого садка чи шкільного класу вирівнювання;

г) направити на методико-педагогічну комісію;

д) здійснювати індивідуальний підхід до дитини з урахуванням тих чи інших виявлених особливостей її підготовки.

РОЗДІЛ 2

ДОСЛІДЖЕННЯ ГОТОВНОСТІ ДО ШКІЛЬНОГО НАВЧАННЯ

2.1 Організація та проведення діагностичного обстеження щодо готовності до школи

Діагностика готовності до школи проводилася нами на базі дитячого садка «Ромашка» села Малі Ягури у жовтні 1998 року.

Нами було обстежено 20 дітей підготовчої групи за системою методик проведення обстеження готовності дитини до шкільного навчання, описаних нами вище.

До початку психологічної діагностики ми ретельно ознайомилися з характеристикою кожної дитини, продуктами діяльності дітей.

Внаслідок діагностики ми отримали такі результати: загальний рівень готовності обстежених дітей – середній – 55 %, високий рівеньготовності до шкільного навчання на момент обстеження показала лише одна дівчинка Пустовіт Сніжана, Це завдяки тому, що їй приділялася увага вдома, з нею займалася бабуся та батьки. Дитячий садок було відкрито лише у вересні після тривалого ремонту. У Сніжани середній рівень пам'яті, фонематичного слуху та емоцій, рівень мислення, волі, уявлень та умінь, а також мотиваційна готовність висока. Дуже низький рівеньготовності до шкільного навчання у двох дітей: Дубовик Віктораі Ткаченка Івана. Обом хлопчикам по п'ять років. Дуже низький рівень готовності пов'язаний також з тим, що вдома ці діти належать самі собі, обидва ці хлопчики з неблагополучних сімей (батьки страждають на алкоголізм) вони не отримують жодної уваги з боку дорослих. У Ткаченко Ванівсе, без винятку, показники дуже низькі. Коли проводилося обстеження, він не виявляв жодного інтересу, дуже важко було утримати його увагу, він постійно відволікався до дітей, які грали. Низький рівеньготовності показали 6 людей:

- Жданова Аліна(низький рівень розвитку пам'яті, фонематичного слуху, емоційного статусу, уявлень та вмінь, а також мотивації);

- Зубченко Віталій(дуже низький рівень фонематичного слуху);

- Ламонос Роман(низький рівень мислення, волі, уявлень, умінь та мотиваційної сфери);

- Нерсісян Наїра(низький рівень мислення, пам'яті, фонематичного слуху, волі, уявлень та вмінь, мотивації), це пов'язано з віком, їй лише 5 років, а також з тим, що вона мало спілкувалася з російськими дітьми і зараз їй доводиться важко, хоча вихователі та допомагають, вона погано говорить російською;

- Петренко Євгенбув наданий сам собі, будинки з ним ніхто не займався, батьки зайняті «добуванням грошей»;

- Хлопоня Олексій(Низький рівень розвитку мислення, фонематичного слуху, а також мотиваційної готовності).

Загальний рівень мислення, пам'яті, фонематичного слуху, емоцій середній ; волі, уявлень та умінь, мотивації - низький. [ дивись карту готовності]

Рівень готовності до шкільного навчання можна побачити на діаграмі.

2.2 Психокорекційні заходи для дітей, які мають середній та низький рівень розвитку

Після проведення діагностичного обстеження щодо готовності до навчання у школі ми керувалися комплексом корекційних заходів для дітей, які мають середній і низький рівні розвитку. Пропонуємо методичні рекомендації батькам та педагогам, спрямовані на розвиток пам'яті, мислення, мови, довільної сфери та уваги. Ці завдання можуть бути використані і для первинної діагностики рівня розвитку дітей.

Наше завдання полягає не в тому, щоб видалити, усунути небажані недоліки, а в тому, щоб виявити та усунути їхню причину. Коригувати треба не слідство, а причину – це головний принцип, який має регулювати практичну роботу з дитиною.

РОЗВИТОК ПАМ'ЯТІ.

Фахівці розрізняють короткочасну та довготривалу пам'ять, а також види пам'яті залежно від характеру запам'ятовування матеріалу: моторну, зорову, вербальну та логічну. Однак виділити їх у чистому вигляді досить складно і можливо лише у штучних умовах, т.к. у реальній діяльності, у тому числі й у навчальній, вони виступають у єдності чи певних поєднаннях, наприклад: для розвитку зорово-моторний і зорової пам'яті необхідно організувати роботу дитини за зразком, яку слід здійснювати за такими етапами: спочатку дитина працює з постійною зоровою опорою на зразок, потім час розглядання зразка поступово скорочується по 15-20 секунд, залежно від складності запропонованої роботи, але так, щоб дитина встигла розглянути і відобразити зразок. . Ці види вправ доцільно проводити на таких видах діяльності: малювання, ліплення, списування з дошки, робота з конструктором, малювання візерунків за клітинами. Крім того, діти завжди із задоволенням виконують завдання наступного типу: їм пред'являється на певний час якась сюжетна картинка, зміст якої вони повинні детально вивчити і потім відтворити з пам'яті. Потім подається схожа картинка, в якій не дістає будь-яких деталей або навпаки, з'являються зайві зображення. Ці відмінності повинні вловити діти.

Для розвитку вербально-моторної пам'яті доцільно використовувати вправи, наведені вище для візуально-моторної пам'яті, із застосуванням замість наочного зразка словесного опису або інструкції пропонованої діяльності. Наприклад, Ви просите дитину виконати за допомогою конструктора запропоноване завдання без звернення до зразка, а пам'яті: відтворити будь-який малюнок за словесним описом і т.д.

Ви читаєте дитині набір слів (10-15), які можна розбити на групи за різними ознаками (посуд, одяг, тварини і т.д.), а потім попросити назвати слова, які він запам'ятав.

Характер відтворення свідчить у тому, наскільки сформовані в дитини механізми узагальнення, є базою у розвиток логічної пам'яті.

Ускладнюючи завдання, можна запропонувати дітям для запам'ятовування будь-яку розповідь із чітко виділеними смисловими блоками.

Як зазначалося вище, для дітей 6-7 років природніше запам'ятовування такого матеріалу, включений у ігрову діяльність. Тому, працюючи із запропонованими вище завданнями, бажано використовувати ігрові прийоми, наприклад, включаючи сюжетні ігри про розвідників, космонавтів, бізнесменів та ін.

РОЗВИТОК МИСЛЕННЯ.

До моменту вступу до школи у дитини 6-7 років вже має бути сформовано наочно-дійове мислення, яке є необхідною базовою освітою для розвитку мислення наочно-образного, що становить основу успішного навчання у початковій школі. З іншого боку, в дітей віком цього віку повинні існувати елементи логічного мислення. Таким чином, на цьому віковому етапі у дитини розвиваються різні види мислення, що сприяють успішному оволодінню навчальною програмою.

Для розвитку наочно-действенного мислення найефективнішим способом є предметно-гарматна діяльність, що найповніше втілюється у діяльності конструювання.

Розвитку наочно-образного мислення сприяють наступні видиЗавдань: вищеописана робота з конструкторами, але вже не за наочним зразком, а за словесною інструкцією, а також за власним задумом дитини, коли вона перша повинна придумати об'єкт конструювання, а потім самостійно її реалізувати.

Розвиток цього ж виду мислення досягається за допомогою включення дітей до різноманітних сюжетно-рольових і режисерських ігор, у яких дитина сама вигадує сюжет і самостійно втілює його.

Неоціненну допомогу у розвитку логічного мислення нададуть такі вправи:

а) «Четвертий зайвий»: завдання передбачає виключення одного предмета, який має деякого ознаки, загального інших трьох.

б) вигадування відсутній частин оповідання, коли одна з них пропущена (початок події, середина або кінець). Поряд із розвитком логічного мислення складання оповідань має надзвичайно важливе значення і для розвитку мови дитини, збагачення його словникового запасу, стимулює уяву та фантазію.

Вправи зі сірниками або паличками (викласти фігуру з певної кількості сірників, перенести одну з них для того, щоб вийшло інше зображення: з'єднати кілька точок однією лінією, не відриваючи руки) допомагають також розвитку просторового мислення.

РОЗВИТОК МОТОРИКИ ТА КООРДИНАЦІЇ РУХІВ.

Як показує практика, діти 6-7 років, які приходять до школи, на жаль, мають вкрай низький рівень розвитку моторних навичок, що дуже яскраво проявляється у невмінні накреслити пряму лінію, написати друковану букву за зразком, вирізати з паперу та акуратно вклеїти, малювати. Нерідко виявляється, що у дітей цього віку не сформовано координацію і точність рухів, багато дітей не володіють своїм тілом.

Численні психологічні дослідження показують, що існує пряма залежність між розвитком цих навичок та рівнем загального психічного та інтелектуального розвитку дитини.

Як вправ на розвиток моторики можна запропонувати такі завдання:

а) намалювати простий візерунок (рисунок 1)

б) пограти у гру «важкі віражі». Гра починається з того, що Ви малюєте доріжки різної форми, в одному кінці яких – машина, а в іншому – будинок (рисунок 2). Потім кажіть дитині: «Ти водій і тобі треба провести свою машину до будинку. Дорога, якою ти поїдеш, не проста. Тому будь уважним та обережним». Дитина має олівцем, не відриваючи руки, «проїхати» по вигинах доріжок.

Для розвитку такої моторики існує безліч різноманітних вправ та ігор. Це насамперед робота з конструкторами, малювання, ліплення, викладання мозаїк, аплікація, вирізування.

З метою розвитку загальної координації та точності рухів можна запропонувати дітям наступні ігри та змагання:

а) гра «Їстівне-їстівне», а також будь-які ігри та вправи з м'ячем;

б) гра «Дзеркало»: дитині пропонується бути дзеркалом і повторювати всі рухи дорослого (як окремі рухи, так і їхня послідовність); роль ведучого може бути передана дитині, яка сама вигадує рухи;

в) гра в «Тир»: потрапляння у мету різними предметами (м'ячем, стрілами, кільцями та інших.). Ця вправа сприяє розвитку як координації рухів та його точності, а й глазомера.

РОЗВИТОК ФОНЕМАТИЧНОГО СЛУХУ.

Розвинений фонематичний слух є необхідною передумовою для успішного оволодіння дитиною читанням, листом і загалом є обов'язковою умовою навчання грамоти. Тому рання діагностика сформованості фонематичного слуху є необхідною для своєчасного усунення можливих дефектів.

Зазвичай, цю функцію діагностики виконує логопед. Тому при виявленні будь-яких порушень фонематичного слуху у дитини вся подальша корекційна робота повинна проводитись у тісній співпраці з фахівцями цього профілю.

РОЗВИТОК ПРОДУКТИ.

Одним з основних показників готовності дитини до школи є розвиток у неї довільності, що забезпечує повноцінне функціонування всіх психічних функцій та поведінки загалом.

Діти з недостатньо сформованою довільністю гірше включаються в процесі навчання, і навіть за нормального рівня інтелектуального розвитку такі школярі можуть потрапити до групи неуспішних. Тому розвитку довільності доцільно приділяти особливу увагу.

Розвиток довільності – багатокомпонентний процес, що вимагає обов'язкового формування цілісної системи усвідомленої саморегуляції.

Найбільш ефективною діяльністю розвитку довільності служить продуктивна діяльність, насамперед - конструювання.

Першим етапом формування довільності є навчання роботі за зразком. Приступаючи до роботи, потрібно спочатку попросити дитину уважно розглянути, вивчити будинок, який належить зібрати з кубиків самостійно. Після цього дорослий відсоток дитини приступить до будівництва та спостерігає за характером та послідовністю цієї роботи.

Якщо дитина припускається помилок при складанні, то з нею потрібно проаналізувати причини, які призвели до помилок конструювання і після цього попросити дитину внести необхідні корективи.

Конструювання за наочним зразком - перший етап формування довільності. Подальше вдосконалення довільної саморегуляції здійснюється шляхом цілеспрямованого ускладнення умов діяльності. На наступному етапі дитині пропонується аналогічна робота, в якій зразком буде не реальна споруда, а малюнок будинку. При цьому можливі два варіанти зображення:

а) повне, коли на схематичному малюнку представлені всі деталі, що утворюють будівництво;

б) контурне – без деталізації.

Подальше ускладнення передбачає конструювання за словесним описом, та був і за власним задумом. У разі дитина перед початком роботи повинен докладно описати особливості задуманої будівлі.

Однією з поширених вправ з розвитку довільності, максимально наближених до умови навчальної діяльності, є «Графічний диктант», який передбачає дві умови виконання завдання:

1) дитині пропонується зразок геометричного візерунка, виконаний на папері клітину; дитини просять відтворити запропонований зразок і самостійно продовжити такий самий малюнок (рисунок 3)

2) аналогічна робота пропонується до виконання на слух, коли дорослий диктує послідовність дій із зазначенням числа клітинок та його напрями (вправо вліво, вгору - вниз)

При недостатньому запасі знань дуже важливо стимулювати інтерес дитини до оточення, фіксувати його увагу на тому, що вона бачить на прогулянці, під час екскурсій. Треба привчати його розповідати про свої уявлення, такі розповіді необхідно зацікавлено вислуховувати, навіть якщо вони односкладові та плутані. Корисно ставити додаткові питання, намагатися отримувати більш детальну та розгорнуту розповідь. Батькам ми рекомендуємо частіше читати дитині дитячі книжки, водити в кіно, обговорювати з нею прочитане і побачене.

При несформованості позитивного ставлення до школи необхідно приділити дитині якнайбільше уваги. Спілкування з ним має будуватися над шкільної, а дошкільної формі. Воно має бути безпосереднім, емоційним. Від такого учня не можна вимагати дотримання правил шкільного життя, не можна лаяти і карати його за їх порушення. Це може призвести до прояву стійкого негативного ставлення до школи, вчителя, навчання. Необхідно дочекатися поки дитина сама, спостерігаючи за іншими дітьми, прийде до правильного усвідомлення свого становища і вимог до поведінки, що випливають з нього.

Для підвищення рівня розвитку мислення та мови дуже велике значення має участь дитини у колективних іграх у позаурочний час. Потрібно частіше доручати йому виконання ролей, що вимагають прийняття будь-яких рішень, активного мовного спілкування з іншими дітьми.

Не треба намагатися «натренувати» дитину на виконання у розуміння завдань типу тих, що наведені у методиках. Це дасть лише видимість успіху, а при зіткненні з будь-яким новим йому завданням він виявиться також безповноцінним, як раніше.

При «низькому» рівні розвитку мислення та мови необхідно від початку навчання додаткові індивідуальні завдання, створені задля повніше засвоєння навчальної програми. Надалі ліквідувати прогалини, що утворилися, буде важче. Корисно збільшити обсяг пропедевтичних знань (особливо з математики). При цьому не потрібно поспішати з виробленням навичок: працювати над розумінням матеріалу, а не над швидкістю, точністю та безпомилковістю відповідей на запитання чи виконання будь-яких дій.

Недостатній рівень розвитку образних уявлень - одне з частих причин труднощів у навчанні як 6-7 річний дітей, а й значно пізніше (до старших класів). Разом з тим період їх найбільш інтенсивного формування припадає на дошкільний і початок молодшого шкільного віку.

Тому, якщо у дитини, яка вступає до школи, є недоліки в цій галузі, то їх треба постаратися якнайшвидше компенсувати.

Для розвитку образних уявлень надзвичайно велике значення має образотворча та конструктивна діяльність. Потрібно у позаурочний час стимулювати заняття малюванням, ліпленням, аплікацією, конструюванням з будівельного матеріалу та різних конструкцій. Корисно давати аналогічні домашні завдання: намалювати картинку, зібрати просту модель конструктора і т.п. У підборі завдань можна спиратися на «Програму виховання у дитсадку».

Дуже важливо прищепити дитині віру у свої сили, не допустити виникнення заниженої самооцінки. Для цього треба частіше хвалити його, не в жодному разі не лаяти за допущені помилки, а лише показувати як їх виправити, щоб покращити результат.

При недостатньому рівні розвитку дрібних рухів корисні самі види діяльності, як у розвитку образних уявлень (образотворча, конструктивна). Можна нанизувати намисто, застібати та розстібати гудзики, кнопки, гачки (ці дії охоче здійснюються дітьми в процесі гри з лялькою: її роздяганням перед «укладанням спати», одяганням для «прогулянки» тощо)

Для розвитку великих рухів важливо досягати підвищення рухової активності. Не потрібно залучати дитину до участі у спортивних змаганнях – невдачі можуть остаточно відлякати її від фізкультури. В цьому випадку набагато корисніше заняття, що не містять змагальних елементів: фізкультурна зарядка, жартівливі ігри типу «Каравай», «Баба сіяла горох» і т.п. Батькам слід частіше грати з дитиною в м'яч, разом кататися на лижах тощо. Дуже корисні заняття плаванням.

2.3. Результати повторної діагностики

Повторне обстеження готовності до школи було проведено у квітні 1999 року. Були отримані такі результати:

дуже високийрезультат готовності до шкільного навчання здобула Пустовіт Сніжана.При первинній діагностиці вона мала середній рівень розвитку пам'яті, фонематичного слуху та емоцій; при повторній діагностиці у неї виявився дуже високий рівень пам'яті, високий рівень фонематичного слуху, високий рівень емоцій.

За діаграмою [див. додаток ] видно, що половина дітейпідготовчої групи має високий рівеньготовності до навчання у школі.

35% дітейпідготовчої групи мають середній рівеньготовність до школи.

І дві людини ( 10 % ) мають низький рівеньготовність до шкільного навчання. Але порівняно з результатами первинної діагностики їхній загальний рівень підвищився.

ПОРІВНІ:

Дубовик Віктор показав низький рівень мислення та інші показники були дуже низькі. Після проведення корекційної програми завдяки педагогам і вихователям загальний рівень мислення, пам'яті, емоцій у нього середній.

У Ткаченка Івана всі показники були дуже низькі, після корекції – низькі.

Батькам цих двох дітей ми порадили відкласти вступ до школи на один рік. За цей рік діти зміцніють фізично, а педагоги, вихователі займатимуться з ними, психолог візьме їх під свій контроль.

В результаті проведення корекційної роботи ми отримали такі результати в групі, що обстежується:

Підвищилася сформованість мотиваційної сфери (порівняй: низький – високий). Це говорить про те, що діти йдуть до школи не лише з бажанням, а й усвідомлення.

Підвищився рівень інтелектуальної сфери (порівняй: середній – високий). У дітей підвищився рівень розвитку пізнавальних здібностей та сформувалися необхідні навички для навчальної діяльності.

В результаті діагностики, проведеної в жовтні було виявлено низький рівень розвитку мови та уявлень та умінь, погано балу розвинена дрібна моторика рук. Тому в процесі корекційної роботи особлива увага приділялася розвитку мови та дрібної моторики рук. Рівень розвитку під час повторної діагностики підвищився.

ВИСНОВОК

Проблема готовності дітей до навчання в школі - це не лише наукове, але в першу чергу реально-практичне, дуже життєве і гостре завдання, яке ще не отримало свого остаточного рішення. А від її вирішення залежить багато, зрештою доля дітей, їхнє сьогодення та майбутнє.

Критерії готовності чи неготовності до шкільного навчання пов'язані з психологічним віком дитини, який відраховується за годинами фізичного часу, а, по шкалою психологічного розвитку. Цю шкалу теж треба вміти читати: розуміти принципи її складання, знати точки відліку, розмірність.

У своїй роботі ми ставили за мету-виявити рівень готовності дошкільнят до навчання і провести корекційно-розвиваючі заходи щодо підвищення рівня розвитку.

Було використано комплексну програму діагностики дітей дошкільного віку до шкільного навчання. Готовність визначилася за такими параметрами:

Мотиваційний;

Інтелектуальний;

Мовний;

Соціальний.

З отриманих результатів виникла потреба у створенні коррекционно-развивающих заходів підвищення рівня готовності до шкільного навчання. Основною метою було цілеспрямоване використання ігрової діяльності, яка формує необхідні передумови для комплексної підготовки до навчання дітей у школі.

В результаті виконаної роботи ми побачили, що до кінця навчального року загальний рівень готовності дітей експериментальної групи збільшився. Такі результати ми змогли отримати при спільній роботі з педагогами, вихователями та батьками.

Працюючи за цією програмою, ми дійшли висновків:

По-перше, обстеження дітей необхідне для школи та для дітей, для їх успішного навчання;

По-друге, обстеження дітей необхідно розпочинати раніше, тоді ця робота буде більш ефективною, тому що мало констатувати неготовність дитини до навчання в школі необхідно ще брати на облік і протягом року спостерігати і контролювати її розвиток.

У подальшій своїй роботі ми плануємо поглибити та розширити корекційно-розвиваючі заходи, з використанням елементів психодрами та проведення спільних занять із батьками.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ:

Актуальні проблеми виховання та навчання дошкільнят: Зб. наук. трудов. / Редкол.: Н. Н. Пед'яков та ін - М: АПН СРСР, 1985р.

Бєлова Є. Роздуми перед школою: (Ради батькам) // Дошкільне виховання, - 1994 р., - №8, стор 80-83.

Як дошкільник стає школярем? // Дошкільне виховання, - 1995 - №8, стор 66-74.

Говорова Р., Дьяченко О, Цеханська Л. Ігри та вправи для розвитку розумових здібностей у дітей// Дошкільне виховання, 1988 №5, стор.17-25.

Готовність дітей до школи. Діагностика психічного розвитку та корекція його несприятливих варіантів: Методичні розробки для шкільного психолога. / За ред. В.В.Слободчикова, вип.2,-Томськ, 1992р.

Гуцалюк Л.Б. Заняття з підготовки дітей до школи.// Початкова школа, 1994 р., № 4, стор.11-13

Дитяча картина світу: програма навчання дітей і виховання дітей 6-7 років// Дошкільне виховання, 1994г.,№6, стр.27-31.

Дьяченко О, Варенцова Н. Основні напрями роботи за програмою «Розвиток» для дітей підготовчої до школи групи (сьомий рік життя) // Дошкільне виховання, 1994, № 10, стор 38-46.

Кравцова Є.Є. Психологічні проблеми готовності дітей до навчання у школі. М, Педагогіка, 1991р.

Кравцова Є., Кравцов Р. Готовність до школи // Дошкільне виховання, 1991 №7, стор 81-84.

Кравцов Г.Г., Кравцова Є.Є. Шестирічна дитина. Психологічна готовність до школи. - М, Знання, 1987р.

Кузнєцова А., Алієва А., Заушницька А. Підготовка дітей до навчання у школі// Дошкільне виховання, 1989 р., №8, стор 50-54.

Мухіна В. Що таке готовність до навчання? // Сім'я та школа., 1987р, №4, стор.25-27.

Нємов Р.С. Психологія - М, Просвітництво, 1995 р., т.2.

Нємов Р.С. Психологія - М, Просвітництво, 1995 р., т.3.

Особливості психічного розвитку дітей 6-7-річного віку/За ред. Д.Б.Ельконіна, А.Л.Венгера. - М, "Педагогіка", 1988р.

Рогів Є.І. Настільна книга практичного психолога освіти - М, «Владос», 1995г.

Рибіна Е. Чи готова дитина до шкільного навчання? //Дошкільне виховання. 1995р, №8, стор.25-28.

Свіженцова Г.М. Підготовка дітей до школи// Початкова школа, 1994 р., №5, стор 67-69.

Ульєнкова У. Формування загальної здібності до навчання у шестирічних детей.// Дошкільне виховання, 1989г, №3, стр.53-57.

Худік В.А. Психологічна діагностика дитячого розвитку: методи дослідження – К., Освіта, 1992р.

Ельконін Д.Б. Дитяча психологія (Розвиток дитини від народження до 7 років) - М: Учпедгіз, 1960р.

Готовність дитини вступити у нові відносини із суспільством наприкінці дошкільного віку знаходить своє вираження у готовність до шкільного навчання.Перехід дитини від дошкільного до шкільного способу життя є дуже великою комплексною проблемою, яка широко досліджувалась у вітчизняній психології. Особливо широко ця проблема постала у нашій країні у зв'язку з переходом до навчання у школі з 6 років. Їй присвячено безліч досліджень та монографій (В.С. Мухіна, Є.Є. Кравцова, Г.М. Іванова, Н.І. Гуткіна, А.Л. Венгер, К.М. Поліванова та ін.).

Як складові компонентів психологічної готовності до школи зазвичай розглядається особистісна (або мотиваційна), інтелектуальна та вольова готовність.

Особистісна, чи мотиваційна, готовність до школи включає прагнення до нової соціальної позиції школяра. Ця позиція виявляється у відношенні дитини до школи, навчальної діяльності, вчителів і себе як до учня. У відомій роботі Л.І. Божович, Н.Г. Морозової та Л.С. Славіною було показано, що до кінця дошкільного дитинства прагнення дитини до школи спонукається широкими соціальними мотивамиі конкретизується щодо нього до нового соціального, «офіційного» дорослого - до вчителя.

Фігура вчителя для 6-7-річної дитини винятково важлива. Це перший дорослий, з яким дитина вступає в громадські відносини, що не зводяться до безпосередньо-особистих зв'язків, а опосередковані рольовими позиціями(Вчитель - учень). Спостереження та дослідження (зокрема, К. Н. Поліванова) показують, що будь-яку вимогу вчителя шестирічки виконують охоче і охоче. Симптоми важковиховності, описані вище, виникають лише у звичній обстановці, у відносинах дитини з близькими дорослими. Батьки не є для дитини носіями нового способу життя та нової соціальної ролі. Тільки в школі слідом за вчителем дитина готова виконати все, що потрібно, без жодних заперечень та обговорень.

У дослідженні Т.А. Ніжновий вивчалося формування внутрішньої позиції школяра.Ця позиція, згідно з Л.І. Божович, є головним новоутворенням кризового періоду і є системою потреб, пов'язаних з новою суспільно значущою діяльністю - вченням. Ця діяльність уособлює для дитини новий, більш дорослий спосіб життя. У той самий час прагнення дитини зайняти нову соціальну позицію школяра які завжди пов'язані з його бажанням і вмінням вчитися.

Робота Т.А. Нєжновий показала, що школа приваблює багатьох дітей, насамперед своїми формальними аксесуарами. Такі діти орієнтовані насамперед на зовнішні атрибути шкільного життя - портфель, зошити, позначки, деякі відомі їм правила поведінки у школі. Бажання вчитися в школі для багатьох шестирічок не пов'язане із прагненням зміни дошкільного способу життя. Навпаки, школа для них – це своєрідна гра у дорослість. Такий школяр виділяє насамперед соціальні, а чи не власне навчальні аспекти шкільної дійсності.

Цікавий підхід до розуміння готовності до школи здійснено у роботі А.Л. Венгера та К.М. Поліванова (1989). У цій роботі як головна умова шкільної готовності розглядається здатність дитини виділити для себе навчальний змістта відокремити його від фігури дорослого. У 6-7 років дитині відкривається лише зовнішній, формальний бік шкільного життя. Тому він старанно поводиться «як школяр», тобто сидіти рівно, піднімати руку, вставати під час відповіді та ін. Для дитини сьомого року життя будь-яке завдання вплетене у ситуацію спілкування з учителем. Дитина бачить у ньому головну дійову особу, часто не помічаючи самого навчального предмета. Головна ланка – зміст навчання – при цьому випадає. Завдання вчителя в цій ситуації полягає в тому, щоб уявити дитині навчальний предмет. долучити його до нового змісту,відкрити його. Дитину має побачити в учителі не просто шанованого «офіційного» дорослого, а носія суспільно вироблених норм та способів дії. Навчальний зміст та її носій - вчитель - повинні бути розділені у свідомості дитини. Інакше навіть мінімальний поступ у навчальному матеріалі стає неможливим. Головною для такої дитини залишаються стосунки з учителем, її мета - не вирішити завдання, а вгадати, чого хоче вчитель, щоб догодити йому. Але поведінка дитини у школі має визначатися не її ставленням до вчителя, а логікою навчального предмета та правилами шкільного життя. Виділення предмета навчання та відокремлення його від дорослого є центральним моментом уміння вчитися. Без цієї здібності діти не зможуть стати учнями у власному значенні слова.

Таким чином, особистісна готовність до школи повинна включати не лише широкі соціальні мотиви – «бути школярем», «зайняти своє місце у суспільстві», а й пізнавальні інтереси дотого змісту, що пропонує вчитель. Але самі ці інтереси у б – 7-річних складаються лише у спільній навчальній (а не комунікативній) діяльності дитини з дорослим, і постать вчителя при формуванні навчальної мотивації залишається ключовою.

Цілком необхідною умовою шкільної готовності є розвиток довільної поведінки,яке зазвичай сприймається як вольова готовність до школи. Шкільне життя вимагає від дитини чіткого виконання певних правил поведінки та самостійної організації своєї діяльності. Здатність до підпорядкування правилам та вимогам дорослого є центральною ланкою готовності до шкільного навчання.

Д.Б. Ельконін описує такий цікавий експеримент. Дорослий пропонував дитині розібрати купу сірників, обережно перекладаючи їх по одній в інше місце, а потім вирушав із кімнати. Передбачалося, що й у дитини сформована психологічна готовність до шкільного навчання, він зможе впоратися з цим завданням всупереч своєму безпосередньому бажанню припинити це дуже захоплююче заняття. Діти 6-7 років, які були готові до шкільного навчання, скрупульозно виконували цю важку роботу та могли сидіти за цим заняттям цілу годину. Діти неготові до школи деякий час виконували це безглузде їм завдання, та був відмовлялися від нього чи починали будувати щось своє. Для таких дітей у ту ж експериментальну ситуацію вводилася лялька, яка мала бути присутньою і спостерігати за тим, як дитина виконує завдання. Поведінка дітей у своїй змінювалося: вони поглядали на ляльку і старанно виконували це дорослим завдання. Введення ляльки як би замінило дітям присутність контролюючого дорослого і надало цій ситуації навчальний, новий зміст. Таким чином, за виконанням правила, вважав Ельконін, лежить система відносин між дитиною та дорослою. Спочатку правила виконуються лише в присутності та під безпосереднім контролем дорослого, потім з опорою на предмет, що заміщає дорослого, і, нарешті, правило, задане дорослим-учителем, стає внутрішнім регулятором дій дитини. Готовність дитини до шкільного навчання передбачає «вирощування» правила,здатність керуватися ним самостійно.

ДляВиявлення цієї здатності існує безліч цікавих методик, які використовуються для діагностики готовності дитини до школи.

Л.А. Венгер розробив методику, відповідно до якої діти мають намалювати візерунок під диктування. Для правильного виконання цього завдання дитина повинна засвоїти і ряд правил, які йому попередньо пояснили, і підпорядковувати свої дії словами дорослого та цим правилам. По іншій методиці дітям пропонується розфарбувати ялинку зеленим олівцем так, щоб залишити місце для ялинкових іграшок, які малюватимуть, та розфарбовуватимуть інші діти. Тут дитині необхідно утримувати в пам'яті задане правило і не порушувати його при виконанні звичної та захоплюючої для нього діяльності - не малювати ялинкові іграшки самому, не зафарбовувати всю ялинку зеленим кольором тощо, що досить важко для шестирічки.

У цих та інших ситуаціях дитині необхідно зупинити безпосередню, автоматичну дію та опосередкувати її прийнятим правилом.

Навчання в школіпред'являє серйозні вимоги до пізнавальної сферідитини. Він має подолати свій дошкільний егоцентризм та навчитися розрізняти різні сторони дійсності. Тому для визначення шкільної готовності зазвичай використовують завдання Піаже на збереження кількості, які ясно і однозначно виявляють наявність або відсутність пізнавального егоцентризму: переливання рідини з широкої судини у вузький, порівняння двох рядів гудзиків, розташованих з різними інтервалами, порівняння по довжині двох олівців, що лежать на різному рівні та ін.

Дитина повинна бачити в предметі її окремі сторони, параметри - тільки за цієї умови можна переходити до предметного навчання. А це, у свою чергу, передбачає оволодіння засобами пізнавальної діяльності: сенсорними еталонами у сфері сприйняття, заходами та наочними моделями та деякими інтелектуальними операціями у сфері мислення. Це дає можливість опосередкованого, кількісного порівняння та пізнання окремих сторін дійсності. Оволодіваючи засобами виділення окремих параметрів, властивостей речей та своєї розумової діяльності, дитина освоює суспільно вироблені способи пізнання дійсності, що і є істотою вчення в школі.

Важливим аспектом розумової готовності до школи є також розумова активністьта пізнавальні інтереси дитини; його прагнення дізнатися щось нове, зрозуміти суть явищ, що спостерігаються, вирішити розумове завдання. Інтелектуальна пасивність дітей, їх небажання думати, вирішувати завдання, прямо не пов'язані з ігровою чи життєвою ситуацією, можуть стати суттєвим гальмом у їхній навчальній діяльності. Навчальний зміст та навчальна задача повинні бути не просто виділені та зрозумілі дитиною, але мають стати мотивом її власної навчальної діяльності. Тільки в цьому випадку можна говорити про їх засвоєння та присвоєння (а не про просте виконання завдань вчителя). Але тут ми повертаємось до питання про мотиваційну готовність до школи.

Таким чином, різні аспекти шкільної готовності виявляються пов'язаними між собою, і сполучною ланкою є опосередкованість різних аспектів психічного життя дитини.Відносини з дорослим опосередковуються навчальним змістом, поведінка – заданими дорослим правилами, а розумова діяльність – суспільно виробленими способами пізнання дійсності. Універсальним носієм усіх цих засобів та їх «передавачем» на початку шкільного життя є вчитель, який на цьому етапі виступає як посередник між дитиною та ширшим світом науки, мистецтва, суспільства загалом.

«Втрата безпосередності», яка є результатом дошкільного дитинства, стає передумовою для входження до нового етапу розвитку дитини – шкільний вік.