Мовний синтез. Мовний аналіз та синтез

Мовний аналіз та синтез

Цей метод належить як до орфографії, до всіх розділів методики російської. У даному випадкувін забезпечує свідомо-мовну основу орфографії, він виконує і свою первинну функцію - дослідницьку. Види та прийоми мовного аналізу, що використовуються в правописі:

а) звукобуквенний (фонетико-графічний) аналіз слів, їх поєднань, провідний вид аналізу в I класі, застосовується і в наступних класах, особливо цінний у роботі зі словами, право писання яких істотно розходиться з вимовою;

б) складовий та акцентологічний аналіз, виділення ударних і ненаголошених складів, застосовується при перевірці ненаголошених голосних, при переносі слів з рядка на рядок;

в) семантичний аналіз, тобто. з'ясування прямих і переносних значень слів і мовних зворотів, багатозначності, відтінків, конотацій;

г) словотвірний, морфемний і етимологічний аналіз (у доступних випадках, зрозуміло), застосовується щодо переважно правопису коренів слів;

д) морфологічний аналіз - визначення частин мови та їх форм, типів відмінювання, відмінювання, застосовується при засвоєнні правопису відмінкових та особистих закінчень, при розрізненні прийменників та приставок тощо;

е) синтаксичний аналіз - виділення речень з тексту, встановлення зв'язків між словами в реченні, розрізнення членів речення, застосовується при вивченні пунктуації, сприяє перевірці правопису відмінкових та особистих закінчень, прийменників та ін.

Однією з видів аналізу є орфографічний і пунктуаційний аналіз, тобто. виявлення орфограмм і пунктограм, їх кваліфікація та коментування, тобто. вказівки способів перевірки. (Див. також підрозділ «Граматико-орфографічне коментування».)

Мовний синтез тісно пов'язаний із аналізом; його види та прийоми:

а) синтез лише на рівні звуків і літер, тобто. складання складів і слів із фонетичних та графічних одиниць, звукозлиття у складі та в слові, складання слів та їх поєднань з букв розрізної абетки на набірному полотні, запис слів на дошці та зошитах;

б) перші спроби словотвору: синтез слів за зразком, на основі аналогії, за найпростішими моделями, із заданим коренем, суфіксом, приставкою;

в) синтез на рівні формоутворення – відмінювання щвідмінювання, запис отриманих форм, зв'язування їх з іншими словами;

г) синтез синтаксичних конструкцій: словосполучень та речень, забезпечення зв'язку слів, узгодження та управління, передача думки того, хто говорить або пише, пунктуація;

д) побудова компонентів тексту (абзац, ССЦ, забезпечення зв'язків між реченнями, пунктуація).

Синтез речень і тексту - це застосування (закріплення) всього комплексу умінь і в усному, і в писемному мовленні: вираження думки в акустичному чи графічному коді, інтонації, графіка, орфографія, каліграфія. Синтез в області орфографії – це перевірка тексту, слова та написання за результатами перевірки.

Аналіз і синтез переплітаються, зливаються: так, у викладі думки (у творі) йде синтез думки, мовний синтез лише на рівні внутрішньої мови, потім уявний аналіз - виділення орфограмм, потім знову синтез - у розумі і графічний, тобто. запис, написання.

У слуховому диктанті текст сприймається синтетично, акустичному коді; подумки аналізується і одночасно перекодується на графічний код, виділяються орфограми - знову аналіз; орфограми перевіряються; текст знову синтезується та фіксується у графічному коді.

Самоконтроль, самоперевірка - смисловий синтез (думковий) та одночасний аналіз із установкою на орфографію.

Запам'ятовування

Відоме запам'ятовування довільне - на основі вольового акту, запам'ятовування усвідомлене та мимовільне. У початкових класах прийнято орієнтуватися на перше; друге розвивається, по-перше, з урахуванням першого, по-друге, у процесі вправ, у всіх видів листи. Одночасно розвивається міцність пам'яті та її готовність до миттєвого відтворення необхідного матеріалу.

Хороша пам'ять – запорука успіху. Будь-яка недооцінка пам'яті, вміння запам'ятовувати і відтворювати, може завдати чималої шкоди, особливо у початкових класах, де в дітей віком ще мало знань і досвіду, дозволяють будувати складні ланцюги міркування, тобто. вирішувати граматико-орфографічні завдання, робити самостійні висновки. Тим більше, що в російській орфографії чимало такого, що може бути засвоєно лише запам'ятовуванням.

Запам'ятовування - це психологічна основа імітаційного методу, у якого застосовуються такі прийоми:

а) установка на зорове запам'ятовування паралельно з уявним «промовлянням» про себе, подумки, або вголос: в останньому випадку додатково включається і кінестезична, і слухова пам'ять;

б) встановлення на правильне, безпомилкове лист, створення у пам'яті лише одного «образу слова» - правильного; при помилковому написанні в пам'яті залишаються два «образи слова», тому імітаційний метод відкидає какографію (див. вище);

в) використання різноманітних словників: списків «словникових» слів у підручнику, плакатів з переліком «важких» слів, «Орфографічних словників» у вигляді окремої книжки з алфавітним порядком слів (нині школа має кілька таких словників - П.А.Грушникова , А.А.Бондаренко, Є.Н.Леоновича), інших словників - тлумачних, синенимич-
ських, словотвірних; складання власних учнівських словників;

г) зорові диктанти, різні види листа по пам'яті та самодиктанти, різні види списування, особливо ускладнені аналітико-синтетичними та іншими додатковими завданнями;

д) використання картин, наочних посібників, таблиць, схем, словотвірних моделей;

е) запам'ятовування морфемного складу слів (як неперевірених, і перевіряних), словотворчих гнізд, словосполучень, цілих пропозицій (прислів'їв, афоризмів, загадок, цитат, віршів, прозових уривків); виразне мовлення, читання, імпровізація - усе те, що формує внутрішнє почуття мови, мовну інтуїцію. Остання згодом забезпечить автоматизовану навичку безпомилкового листа.

Не слід протиставляти запам'ятовування методам свідомого засвоєння орфографії. Запам'ятовування доречне при засвоєнні аж ніяк не тільки неперевірених написань. Воно доречне при написанні приставок: їх небагато, вони легко запам'ятовуються; деяких суфіксів: -an-, -ян-, -ін-та ін.; коріння з чергуваннями тощо. Обережніше слід ставитися до запам'ятовування закінчень - відмінкових, особистих, які мають у своєму складі ненаголошені голосні: тут запам'ятовування має бути спрямовано спосіб перевірки, тобто. на правило. Не рекомендується також запам'ятовування при вживанні великих літер та інших диференціюючих написань, при переносі слів, у випадках злитого та роздільного написання слів.

Лінгвістичний аналіз твору

Вступ. 3

1. Фонетичний рівень. 6

2. Лексичний рівень. 16

3. Морфологічний рівень. 30

4. Синтаксичний рівень. 35

Висновок. 40

Список використаних джерел. 41

Лінгвістичний аналіз – вивчення мови художнього твору на всіх лінгвістичних рівнях, визначення їхньої ролі у розкритті змісту тексту.

Поняття художнього тексту є широким, у цій роботі предметом аналізу є поетичний цикл. Лінгвістичний аналіз поетичного тексту абсолютно необхідний тому, що мова будь-якого твору є багатоплановою та різношаровою, внаслідок чого містить у своєму складі такі мовні інкрустації, без знання яких або незрозуміло, про що йдеться, або складається спотворена картина образного характеру слів та виразів, художньої цінності та новизни використовуваних мовних фактів, їх відношення до сучасної літературної норми тощо.

Лінгвістичний аналіз зводиться до аналізу мовних одиниць всіх рівнів, але не враховуючи те, яку конкретно участь приймає кожна мовна одиниця у створенні поетичного образу. Так у тексті описуються почергово всі рівні мовної структури: фонетичний та метричний (для поезії), лексичний рівень, морфологічний та синтаксичний рівні.

Мова поетичного тексту живе за своїми законами, відмінним від життя природної мови, вона має особливі механізми породження художніх смислів. Слова і висловлювання художнього тексту за своїм актуальним змістом не дорівнюють тим самим словам, вживаним у буденному мові. Слово в художньому тексті, завдяки особливим умовам функціонування, семантично перетворюється, включає додатковий зміст, конотації, асоціації. Гра прямого та переносного значення породжує і естетичний, і експресивний ефекти художнього тексту, робить текст образним та виразним.

Специфічною характеристикою поетичного тексту є його семантична навантаження, полісемантичність, метафоричність, що зумовлюють множинність інтерпретацій будь-якого художнього тексту.

Таким чином, у поетичному тексті існує абсолютно унікальна та знакова ситуація: природна мова зі своєю власною впорядкованістю, стійкою системністю постає як знакова система першого рівня. З цієї мови формується мова словесного мистецтва як знакова система другого рівня. Описана знакова ситуація дозволяє стверджувати, що у лінгвістичному аналізі художнього тексту фактично досліджується мова першого рівня. Мова «другого рівня» - предмет аналізів лінгвопоетичного, естетичного та в певному сенсі літературознавчого.

Під час вивчення мовних одиниць виділяються кошти й прийоми створення експресивності художнього тексту, тобто. свого роду боротьба загальномовних та поетичних смислів та значень.

Лінгвістичний аналіз дозволяє бачити картину естетичного цілого в її справжньому світлі, такою, якою створював її і хотів, щоб сприймали письменник.

Актуальність цієї роботи полягає в тому, що не один повноцінний літературознавчий аналіз не може відбутися без цілісного лінгвістичного аналізу, який є частиною такого аналізу.

Метою даної є вивчення мови циклу «Перські мотиви» С.А.Есеніна, з якого виражається ідейне і пов'язане з цим емоційне зміст даного циклу.

На цьому етапі поставлені такі завдання:

1) розгляд фонетичного рівня названого циклу: ритмічну організацію та власне фонетичні засоби створення експресивності тексту;

2) вивчення лексичного рівня циклу «Перські мотиви» С.А.Есеніна: застарілих слів і оборотів, тобто. лексичних та фразеологічних архаїзмів та історизмів, незрозумілих фактів поетичної символіки, невідомих сучасному носієві російської літературної мови діалектизмів, професіоналізмів, арготизмів та термінів та індивідуально-авторських новоутворень у сфері семантики, словотвору та поєднання;

3) встановлення моделей словотвору деяких авторських словоформ, з'ясувати кількість слововжитків та слів у досліджуваному тексті;

4) опис синтаксичного рівня віршованого циклу, ряд фігур та синтаксичних конструкцій.

Наукова новизна цієї роботи полягає у спробі синтезу власнолінгвістичного аналізу з літературознавчим, розгляд багатьох мовних фактів з погляду їх існування у контексті літератури.

Матеріали курсової роботи можна використовувати під час роботи у шкільництві під час уроків російської літератури та мови, на семінарах, щодо циклу «Перські мотиви» С.А.Есенина студентами ВНЗ тощо.

Розглядаючи фонетичний рівень, відзначимо, що він не є головним у художньому тексті, проте нерідко саме він допомагає висловлювати зміст. Його роль може бути більш менш значною залежно від багатьох особливостей тексту. У віршованому тексті цей рівень набагато важливіший, ніж у прозовому. Поети деяких художніх напрямів - наприклад, символісти - надавали особливого значення звуковому вигляду своїх творів, іноді навіть на шкоду змісту. Будь-який істинно художній текст зазвичай організований фонетично відповідно до законів мови: він не містить неблагозвучних поєднань, ритмічно та інтонаційно відповідає змісту.

Якщо розуміти фонетичний рівень при лінгвістичному аналізі в широкому значенні - як загальні особливості мови, то можна пов'язати з ним і спостереження над ритмікою тексту.

Ритм створюється повторенням будь-яких явищ. Це повторення має бути регулярним, упорядкованим, що безпосередньо сприймається. Ще В.Гумбольдт стверджував, що завдяки ритмічній та музичній формі, властивій звуку в його поєднаннях, мова посилює наші враження від краси в природі, ще й незалежно від цих вражень, впливаючи зі свого боку однією лише мелодією мови на нашу душевну налаштованість.

Таким чином, звернемося до досліджуваного нами тексту. Цикл віршів З. А. Єсеніна «Перські мотиви», написаний ним 1924 року під час поїздки на Кавказ, складається з 15 віршів. Говорячи про особливості фонетичної структури циклу "Перські мотиви", звернемо увагу на ритмічну організацію віршів, що входять до нього.

Перший вірш із циклу, який називається «Влягла моя колишня рана…», написано п'ятистопним хореєм з пірріхіями, з чергуванням жіночої та чоловічої рими:

Влягла моя колишня рана -

П'яна маячня не глине мені серце.

Синіми квітами Тегерана

Я лікую їх нині у чайхані.

Схема цього вірша виглядає так:

_ _ | _′ _ | _′ _ | _′ _ | _′ _ |

_ _ | _′ _ | _′ _ | _ _ | _′

Хореєм написано багато віршів циклу: «Я запитав сьогодні у менялы…»:

Я спитав сьогодні у міняли,

Що дає за півтуману по рублю,

Як сказати мені для прекрасної Лали

Перською ніжне «люблю»?

Схема вірша:

_′ _ | _′ _ | _′ _ | _ _ | _′ _ |

_′ _ | _′ _ | _ _ | _′ _ | _ _ | _′

_′ _ | _′ _ | _′ _ | _′ _ | _′ _ |

_ _ | _′ _ | _′ _ | _ _ | _′

«Руки милою – пара лебедів…»:

Руки милою – пара лебедів –

У золоті волосся моє пірнає.

Все на цьому світі з людей

Пісня кохання співають і повторюють.

Схема вірша виглядає так:

_′ _ | _′ _ | _′ _ | _ _ | _′

_′ _ | _ _ | _ ′_ | _′ _ | _′ _ |

_′ _ | _′ _ | _′ _ | _′ _ | _′

_ ′_ | _′ _ | _′ _ | _ ′_ | _ _ |

"Ти сказала, що Сааді ...":

Ти сказала, що Сааді

Цілував лише в груди.

Стривай ти, бога ради,

Навчуся колись.

Для цього вірша схема представлена ​​таким чином:

_′ _ | _′ _ | _′ _ | _′ _ |

_ _ | _′ _ | _ ′_ | _′

_ _ | _′ _ | _′ _ | _′ _ |

_ _ | _′ _ | _′ _ | _ ′

Ми бачимо, що ці вірші написані хореєм. Цей віршований розмір є основним у цьому циклі: «Ніколи я не був на Босфорі…», «У Хороссані є такі двері…», «Блакитна батьківщина Фірдусі…», «Чому місяць так світить тьмяно…», «Блакитна та весела країна… », « Ти сказала, що Сааді ...». Причому у всіх віршах кількість стоп варіюється від трьох до п'яти. Пірріхій зустрічається також у всіх вищезгаданих віршах. Тут він виконує як експресивну функцію, а й змістовну. Слова, на яких припадає пірріхій, несуть особливе смислове навантаження. Їх під час читання слід виділяти інтонаційно. Це в основному поєднання прикметника та предметного слова: 'чорну чадру', 'дівчат весняних', 'ніжне «люблю»', 'лагідне поцілунок' 'милою Шагане', 'золото холодне', 'блакитної країни', 'примари далекі ', 'цвинтарною травою', 'задумлива пір'я, 'красиве страждання', 'блакитна батьківщина', 'свіжістю пружною', 'блукальної долі', 'глибою золотою', 'троянди шелестить', 'бузкові ночі', 'милі краї ' і т.д. Завдяки пірріхію (|_ _|) сила ударного складу перед ненаголошеними посилюється, і ненаголошений інтервал збільшується, тому слова вимовляються з інтонацією протяжності, що надає їм гротескне значення.

Однією з найпоширеніших видів аналізу під час уроків російської є лінгвістичний аналіз тексту. Його мета – виявити основні стилістичні особливості тексту, їх функції у творі, а також визначити стиль автора.

Як і будь-який інший аналіз, він має свій алгоритм, якого варто дотримуватися. Отже, як правильно зробити лінгвістичний аналіз художнього тексту?

Звичайно, перед тим, як розглядати текст, його слід прочитати. Причому не переглянути нашвидкуруч, а прочитати уважно, вдумливо і виразно. Це допоможе зрозуміти твір, поринути у нього з головою.

Тепер можна розпочинати безпосередньо аналіз. Давайте розглянемо основну, найпоширенішу схему.

• Насамперед варто визначити, до якого саме функціонального відноситься аналізований текст. Чи науковий він, художній або офіційно-діловий, епістолярний.
• Визначити основну комунікативну мету аналізованого тексту. Це може бути обмін інформацією, вираження своїх думок, спроба на емоційну сферу почуттів.

Стилістичні засоби фонетики: звуконаслідування;

Лексика: антоніми, пароніми, синоніми, омоніми, а також метафора та порівняння, діалектна лексика, архаїзми та історизми, ономастична лексика;

Стилістичні засоби фразеології: прислів'я та приказки, афоризми та крилаті висловлювання, а також всілякі цитати;

Стилістичні засоби словотвору: суфікси та приставки;

Морфологічні засоби мови: потрібно знайти у тексті полісиндетон та асиндетон, вказати, які функції у тексті виконують ті чи інші частини мови;

Стилістичні ресурси синтаксису: наявність риторичних питань, діалогів, монологів та полілогів, знайти

Лінгвістичний аналіз вірша, а також балад та поем слід виконувати за цією ж схемою. При аналізі віршованого твору слід приділити належну увагу ритміці тексту, його звучання.

Іноді схему аналізу можуть включати і деякі інші пункти:

Лінгвістичний аналіз тексту передбачає глибоке знання основних мовних засобів, розуміння того, які функції в тексті вони виконують. Крім того, він дозволяє краще зрозуміти автора, його задуми та поринути у придуманий письменником світ.

2. Граматичний аналіз як вид мовного аналізу 12

3. Аналіз мови художніх творів як вид мовного аналізу

4. Практичні заняття з елементами мовного аналізу 18

ХІД УРОКУ 18

Дослідження ролі приставок у слові 18

Значення приставок 19

Приставка 21

Висновок 30

Використана література 31

Вступ

Сукупність методів дослідження тієї чи іншої науки називається методологією цієї науки.

Пізнання дійсності людиною відбувається різними шляхами. В одному випадку пізнання є результатом наукового вивчення (дослідження) чогось, нікому ще невідомого. В іншому випадку пізнання відбувається шляхом отримання вже відомого в науці, так би мовити, у готовому вигляді від інших, тобто шляхом навчання одними іншими, коли від того, хто пізнає, не потрібно проведення самостійного дослідження. У другий випадок для отримання позитивних результатів потрібні інші методи. Це вже методи навчання. Серед методів навчання розрізняють:

а) методи навчання, які (в їх різних варіантах) є спільними для всіх (або більшості) навчальних предметів, що вивчаються в школі, і описуються в тій галузі наукової педагогіки, яка називається дидактикою, та

б) методи навчання, які становлять предмет приватних методик, що вивчають та описують у певній системі процес навчання окремим навчальним предметам. Сукупність методів навчання російської мови та становить предмет методики російської мови.

Все різноманіття методів навчання може бути представлене у вигляді певної системи, основними ознаками якої є:

а) повнота охоплення нею всіх сторін предмета навчання (у разі граматики, орфографії, пунктуації, розвитку промови);

б) взаємопов'язаність всіх методів між собою як ведуть до однієї мети і забезпечують учням можливість розуміння та засвоєння матеріалу, що вивчається;

в) єдність загальнодидактичних принципів, які є основою всім методів, є складовою даної системи.

Методи можуть класифікуватися за тією чи іншою їхньою ознакою:

а) за джерелом отримання учнями знань;

б) за ступенем та характером участі учнів у навчальному процесі (активні, пасивні методи; методи, що розрізняються за ступенем самостійності школярів під час виконання завдань, тощо);

в) за характером та місцем роботи учнів (виконання робіт в усній чи письмовій формі; класні, домашні, контрольні тощо).

До методів застосування до російської мови відносяться:

1) слово (оповідання) вчителя; 2) бесіда; 3) аналіз мови (спостереження над мовою, граматичний розбір); 4) вправи; 5) використання наочних посібників (схем, таблиць та ін.); 7) екскурсія.

Ці методи можуть розглядатися як об'єднані за однією ознакою - всі вони, хоч і не однаковою мірою, є джерелом отримання знань учнями, що умовно вважатимуться єдиною підставою при класифікації методів.

Однак метод - явище дуже складне, що володіє багатьма ознаками, кожен з методів по кожному з окремих ознак може бути віднесений до різних класифікаційних рядів. Внаслідок цього значення строго витриманого єдиного логічного підстави для характеристики методів не так вже й велике, як це іноді уявляється.

Іноді названі методи поділяють на службовці пояснення нового матеріалу і використовувані насамперед закріплення. До перших відносять слово вчителя, розмову, аналіз мови, метод наочності (ілюстрації та демонстрації), екскурсії, роботу з підручником; до других - вправи і теж роботу з підручнику (заучування матеріалу) тощо. п. Проте такий розподіл слід визнати штучним і таким, що не викликається необхідністю, тому що майже кожен з цих методів може і служити завданням закріплення знань, і бути використаним при поясненні нового . Таким, наприклад, є і аналіз мови (аналіз тексту художнього твору розкриває особливості мови письменника, його словника, образних засобів тощо, тобто збагачує учнів новими знаннями, а граматичний розбір служить головним чином цілям тренування та закріплення знань) , та робота з підручника (читаючи та завчаючи теоретичний матеріал, школярі отримують нові знання, виконуючи вправи з підручника, закріплюють досліджуване).

Методи можуть відрізнятися і з психологічних підстав, в залежності від того, які здібності учнів тренуються: слух, зір, пам'ять, увага, воля (слуховий та зоровий диктанти, заучування напам'ять) і т.д.

Методи можуть відрізнятися і залежно від того, який шлях пізнання явищ, які способи мислення та закони логіки є основою їх класифікації. В цьому випадку враховуються:

а) індукція та дедукція; б) аналогія, зіставлення та протиставлення; в) аналіз та синтез.

І звичайно, не всякий метод однаково хороший і прийнятний у будь-яких умовах. Завдання вчителя полягає в тому, щоб вибрати та застосувати найефективніший за можливими результатами, економний у часі, зручний з погляду користування ним метод.

Таким чином, різноманітність компонентів, що входять до структури поняття “метод”, та можливість різного їх поєднання, послідовності відкривають перед учителем перспективу зручної реалізації принципу різноманітності методів та прийомів, роблять кожен із них багатоваріантним.

Відповідно до сказаного про зв'язок методики з мовознавством, педагогікою та психологією кожен методичний прийом оцінюється з точки зору:

а) ступеня його придатності до вивчення даного явища мови;

б) його відповідності дидактичним принципам російської педагогіки;

в) відповідності його психологічним особливостям та можливостям учня кожного даного класу;

г) тих реальних результатів (знань учнів), до яких наводить застосування даного прийому та які встановлюються об'єктивними методами оцінки (одним або декількома, що взаємно контролюють один одного).

При такому підході може успішно реалізуватися вимога варіантності методики в залежності від умов, що змінюються, більшою мірою враховуватися індивідуальні особливості окремих учнів.

Для практичної реалізації у кожному конкретному випадку того чи іншого варіанта методу слід виходити із сукупності критеріїв, серед яких на перше місце висуваються результативність застосування (виходячи з досвіду, зручності користування для вчителя), простоти та доступності застосування (для учнів), співвіднесеності з матеріалом уроку (теоретичним та практичним), змістом досліджуваного (граматика, орфографія) та ін.

На вибір методу при проходженні того чи іншого розділу програми можуть впливати такі фактори, як характер навчального предмета (російська мова, математика) та програми (б'єм, зміст, спосіб організації матеріалу), рівень підготовленості учнів, загальної культури вчителя та учня, цілі та завдання, що ставляться суспільством перед школою, місце та час застосування (урок, позакласні заняття)

Універсальних методів, які б за будь-яких обставин давали однаковий ефект, немає. Тому кожен із методів за одних умов може бути максимально ефективним і незамінним, за інших - малорезультативним або зовсім недоречним.

Залежно від характеру участі учня в навчальному процесі умовно різняться методи активні (бесіда, граматичний розбір, вправи в конструюванні речень, класифікації слів за різними смисловими та граматичними ознаками тощо), що вимагають від учнів напруження сил, самостійності, використання творчих можливостей (наприклад, при виконанні завдань написати твір, виклад тощо), і пасивні, розраховані лише на здатність школярів до наслідування та механічного копіювання чогось (наприклад, при списуванні з готового тексту).

З цього погляду той самий метод може бути не тільки механічним, а й свідомим, певною мірою творчим, супроводжуватися аналізом тексту, реконструйованому його, додаванням до нього будь-яких слів, частин; читання може бути н механічним (читання "очима", без розуміння читаного), і "активним", супроводжуватися глибокою роботою думки, виникненням численних асоціацій з іншими знаннями, асоціацій, обумовлених усім життєвим досвідом учнів та рівнем знання ними об'єктивної дійсності.

Цінність одного і того ж методу або прийому по відношенню до різних завдань процесу навчання даному предмету дуже неоднакова. Будь-який з методів не може в одній і тій же мірі враховувати і різні сторони психіки школярів, і відмінності в характері матеріалу, що вивчається, і ступінь підготовленості учнів, і багато іншого; наприклад, він може сприяти свідомості засвоєння, але не будити творчої думки, бути розрахованим на зорові сприйняття учнів і бути нейтральним по відношенню до слухових, може бути прикладним щодо орфографії і не допомагати розвитку мови і т.д.

Ось чому не може бути єдиного універсального методу навчання російській мові, що однаково застосовується в будь-яких обставин і при проходженні будь-якого розділу курсу. І лише сукупність методів може забезпечити надійне засвоєння учнями програмного матеріалу.

Методи та прийоми повинні являти собою певну систему взаємозумовлених та взаємодоповнюючих один одного засобів, що враховують особливості даної навчальної дисципліни в цілому (мається на увазі, наприклад, взаємопов'язаність розділів курсу – граматики, орфографії, пунктуації) та особливості кожного з її розділів.

У методиці російської одні методи навчання прийнято називати методами, інші - прийомами. Однак кордон між поняттями методу та прийому навчання практично може бути намічено лише вельми умовно. Залежно від цього, з якими іншими поняттями ми співвідносимо поняття методу і прийому, той самий спосіб діяльності вчителя стосовно учням під час навчання їх російській може бути названий і методом і прийомом.

Метод навчання – явище складне; зазвичай у ньому можна назвати ряд ланок чи послідовно змінюють одне одного етапів, що, своєю чергою, передбачає можливість використання кожному їх різних методичних прийомів.

Таким чином, якщо метод викладання є способом використання навчального матеріалу і спосіб діяльності (дій) вчителя, спрямованих до того, щоб учні можливо швидше і з найбільшими результатами засвоїли програмний матеріал, то методичний прийом, будучи приватним поняттям щодо мета д у, - лише ланка у процесі застосування тієї чи іншої методу.

Методами під час навчання орфографії є, наприклад, метод списування, метод диктанту, метод вправ у тому самому загальному розумінні. Майже кожен метод у його загальному вираженні є сукупністю різноманітних варіантів; наприклад, списування може виступати як списування а) з дошки, б) з книги, в) по пам'яті, г) з рукописного шрифту, д) з друкованого, е) з аналізом тексту і без аналізу тощо.

Диктант як метод знаходить своє вираження у таких видах диктантів, як а) слуховий, б) зоровий, в) вибірковий, г) творчий, д) пояснювальний, е) попереджувальний і т.д.

Однак, щоб застосувати будь-який із цих методів, необхідно використовувати низку прийомів. Можна сказати: “цього слід домогтися, користуючись методом (а чи не прийомом) пояснювального диктанта чи шляхом списування з друкованого тексту”, чи: “слід застосувати прийом зіставлення, прийом показу на дошці” тощо.

Серед методів викладання російської є такі, які можуть у тому чи іншою мірою бути застосовні майже всіх етапах процесу передачі знань і засвоєння їх учнями, т. е. і за повідомленні нового, і за закріпленні, і під час перевірки.

Вивчення різних методів викладання російської мови, у тому числі такого найважливішого методу, яким є метод мовного аналізу, є дуже важливим. актуальним,оскільки на них стоять усі практичні розробки уроків, які проводяться учителем у школі. Саме практична спрямованість цієї теми і послужила підставою вибору цієї теми курсового дослідження: Метод мовного аналізу під час уроків російської.

Провідні методисти-науковці, такі як А.В. Текучов, М. Т. Баранов, Т.А. Ладиженська, М.М. Розумовська в різні часи займалися розробкою методу виразкого аналізу. Розглянемо докладніше цей спосіб і з урахуванням теоретичного матеріалу спробуємо розробити практичне заняття з елементами мовного аналізу. За останні роки з'явилися нові цікаві розробки з комплексного аналізу тексту (Пахнова, Нечаєва, Величко, Андрєєв, Ніколина та ін.).

1. Метод мовного аналізу

Аналіз мови полягає у виділенні за певними ознаками явищ мови (граматичних форм, груп слів чи орфограм) та у характеристиці їх з певної точки зору (граматичної, стилістичної).

Цей метод знаходить вираз: а) у спостереженнях над мовою, б) у граматичному розборі та в) в аналізі художніх творів з боку словника, стилю та образотворчих засобів.

Однак не слід змішувати аналіз мови як метод та аналіз мови як складовий приватний елемент повідомлення вчителя у розмові, у тій чи іншій вправі, вміщеній у підручнику. У першому випадку аналіз мови - система роботи, сукупність ряду послідовно проведених повідомлень і різних вправ, у другому - це більш менш випадкові , хоча і позитивні, супутні явища, лише побічно пов'язані і з матеріалом вивчення па даному уроці, і з методом вивчення цього матеріалу.

Спостереження над мовою були проголошені в 20-х роках нашого століття як метод занять, покликаний усунути зі шкільної практики в заняттях російською мовою характерний для старої школи догматизм, механічно вироблений учнями неосмислений граматичний розбір, названий А. М. Пєшковським "наклеюванням яр" слів та їх формам. Спостереження над мовою означали відмову від заучування граматичних термінів і термінів і висування першому плані самостійних пошуків відповідей учнями поставлені ним питання шляхом спостережень. За уявленнями деяких захоплюючих методистів на той час ці спостереження кваліфікувалися як дослідницького методу (та ще й універсального). Відповідно до нього учні (зокрема і початкової школи) мали самостійно результаті вивчення ними певних текстів виділяти, класифікувати мовні явища і робити з цього висновки, формулювати граматичні правила. Такі “спостереження”, витіснивши й інші методи навчання російській мові, власними силами, як непосильні учнів, природно, було неможливо дати скільки-небудь задовільного результату, що у найближчим часом і виявилося з усією очевидністю. Разом з комплексно-лабораторною системою спостереження над мовою, що в зазначеному вище розумінні були однією з форм прояву лівацького прожектерства і скомпрометували себе як метод, отримали заслужено негативну оцінку. Вони поступилися місцем сукупності різноманітних і доцільних прийомів і вправ, серед яких, однак, поряд з іншими були збережені і спостереження над мовою, але вже в іншому вигляді і з іншими функціями. (12, с. 94)

Граматичний аналіз як методичний прийом, зручніший і забезпечував отримання учнями конкретних знань з граматики, вже у 30-ті і наступні роки знову зайняв належне йому місце у системі занять російською мовою. Проте й спостереження над мовою, своєю чергою, було неможливо зберегти своє значення й донині. Їх роль тепер обмежується лише початковим етапом навчання, тобто на стадії, коли йде накопичення знань учнями з того чи іншого розділу, та етапі заключному, підсумковому, тобто після вивчення питання, розділу, а також при поглибленому вивченні предмета з метою розширення знань учнів.

У 70-ті роки при розгортанні системи проблемного навчання, що характеризується використанням так званих завдань пошукового характеру, та прийому зіставлення як одного з дієвих прийомів розвитку логічного мислення, засоби розвитку аналітичних здібностей учнів, формування у них навичок конструювання, а у зв'язку з цим та розвитку синтетичних здібностей спостереження над мовою що неспроможні не розглядатися як прийому, що несе у собі елементи дослідницького методу і має право місце у загальній системі виправданих теоретично і практично методів навчання російській.

Спостереження над мовою є лише з етапів (переважно початковим) у процесі вивчення тієї чи іншої мовного явища. Вони можуть стосуватися найрізноманітніших сторін мови - граматики, стилістики, орфографії, словника, фразеології тощо - і полягати у виділенні в тексті споріднених явищ, відборі та порівнянні їх за якоюсь однією чи низкою ознак, у простеженні того, як змінюються форми слів, словосполучення та конструкції речень при зміні цілей або змісту висловлювань. (12, с. 96)

Спостереження зазвичай проводяться під керівництвом вчителя за певним планом. Вони повинні підготувати ґрунт для розуміння та свідомого засвоєння учнями певних висновків чи правил, які потім вивчатимуться і за підручником. Однак слід мати на увазі, що далеко не все, до чого приходить клас у результаті спостережень, обов'язково викладається в підручнику і не все формулюється у ньому у вигляді чітких правил та визначень, що підлягають заучування.

Спостереження над мовою можуть вестись і після вивчення будь-якого правила чи явища. У цьому випадку метою спостережень є розширення кола фактів, що ілюструють та підтверджують правило, та збагачення мови учнів (наприклад, словника або стилістичних способів передачі думки).

2. Граматичний аналіз як вид мовного аналізу

Цей вид роботи сприяє розвитку логічного мислення взагалі та аналітичних здібностей учнів особливо, дисциплінує увагу і волю школярів, виховує навички самостійної роботи та є чудовим засобом повторення, закріплення та перевірки знань з граматики.

Граматичний аналіз є одним з ефективних способів доведення до свідомості учнів нових для них граматичних відомостей, правил та визначень. Він дає можливість мати справу одночасно з великою кількістю однорідних фактів, за частої повторюваності яких надійно закріплюються знання з розділу курсу, що проходить; дозволяє при необхідності включати в текст, призначений для аналізу, найрізноманітніші факти з раніше пройдених розділів курсу; дає можливість економити час, оскільки у ряді випадків значна частина роботи із закріплення може бути перенесена додому. (4, с. 27)

В якості домашнього завдання граматичний розбір може бути дано стільки разів і в такому обсязі, в якому це потрібно в кожному даному випадку в залежності від характеру матеріалу, що вивчається, вікових можливостей і здібностей учнів, підготовленості їх з мови і т.п.

Граматичний розбір дозволяє вчителю забезпечити (що дуже важливо!) індивідуалізований підхід як до різних класів (різних за старшинством та різних за підготовленістю, якщо йдеться про паралельні класи), так і до окремих учнів.

До цих видів розбору примикає розбір фонетичний, який безпосередньо з розбором граматичним не пов'язаний, проте на уроках російської повинен зайняти належне йому місце.

За обсягом граматичний розбір може бути більш менш розгорнутим: повним, коли проводиться всебічний розбір пропонованого тексту, і частковим, коли позначається лише на частину відомих учнів явищ або їх ознак. (4, с. 21)

За способом виконання може бути усним (частіше у класі) і письмовим (частіше як домашнього будинку).

За місцем виконання граматичний аналіз може бути класним і домашнім.

Крім цих видів граматичного розбору, слід зазначити на вибірковий вибір. Останній вимагає від учнів великої активності, самостійності та проводиться переважно в усній формі. Вибірковий розбір полягає в тому, що учень обирає на слух зі слів вчителя, з підручника або з хрестоматії ті чи інші граматичні явища і в усній формі або після запису всього тексту в зошит виділяє їх на листі будь-яким способом, наприклад, шляхом підкреслення (відокремлені) іменники, відокремлені прикметники, однорідні члени тощо). Вибірковий розбір може супроводжуватися і класифікацією відібраних фактів за якоюсь ознакою (наприклад, виділені в тексті прислівники об'єднуються в групи за значенням, за способом освіти тощо).

Шкільній практиці відомий і так званий змішаний граматичний аналіз. Його особливістю є те, що ченик повинен називати, наприклад, не тільки члени речення, якщо мають на увазі розбір синтаксичний, а й частину мови, і форму слова, в якій вжито цей член речення (наприклад, сестру - доповнення, виражене іменником жіночого роду 1-го скл., відповідає на запитання кого? (Що?), Стоїть у вин. пад. од. ч.). Фактично, у разі ми маємо справу з розбором і синтаксичним, і морфологічним. При невмілій постановці і передчасному його запровадження у систему занять такий розбір може бути надмірно громіздким, позбавленим цілеспрямованості, розпорошувати увагу учнів, вести до змішання ними членів речення і частин промови. Цей вид аналізу, аж ніяк не шкідливий, як думають деякі, може мати місце на уроках російської мови, але розглядати його слід перш за все як вид узагальнюючої підсумкової роботи, що служить для повторення та закріплення вже пройдених великих розділів курсу граматики.

Наведений перелік можливих видів граматичного розбору далеко не повний, оскільки кожен із названих видів має велику кількість варіантів. Крім того, є ряд вправ з граматики, що за своїм характером примикають до граматичного розбору.

3. Аналіз мови художніх творів як вид мовного аналізу

Поступове накопичення знань з граматики, тренувальні вправи у запам'ятовуванні (наприклад, відмін і відмінювання) є необхідною передумовою для того, щоб можна було організувати роботу з аналізу мови письменника. Адже щоб учень був у змозі здійснити такий розбір, він повинен уже мати певну суму основних відомостей з граматики, міцно і чітко засвоєних, вміти швидко знаходити потрібні форми, зіставляти їх. Помилкою старої школи у цьому плані було те, що зробивши найважче учня - давши учням навички проведення граматичного розбору, школа цьому обривала вивчення граматики. Замість переходити потім до аналізу мови письменника з використанням отриманих учнями граматичних знань, школа припиняла роботу з мови по суті відразу після проведення підготовчого етапу.

Літературно-лінгвістичний аналіз тексту, на думку акад. Л. В. Щерби, повинен показати, що він допомагає розкрити справжній зміст літературного твору.

На відміну від розбору окремої пропозиції, розбір цілого тексту надає значні можливості співвіднести ті чи інші граматичні засоби, використані автором, із змістом, що передається цими засобами.

Мова художнього твору має бути вивчена з боку його поетичних достоїнств (художні прийоми образотворчості - епітети, метафори, ритм, рими і т. д. та їх відповідність змісту кожного даного епізоду твору), а також з боку граматичного та лексичного складу. При цьому зовсім не обов'язково, щоб у кожному літературному творі, що вивчається, відразу виділялися всі явища, що підлягають вивченню за програмою даного класу; на різних творах повинні вивчатися і повторюватися найяскравіше представлені граматичні явища. Бажано, щоб щодо нового твору йшло повторення важливих явищ, вже раніше вивчених.

На уроках у старших класах можливий лінгвістичний аналіз художнього тексту, який проводиться за таким планом:

1) фонетичні особливості тексту;

2) особливості графіки та строфіки;

3) лексичні особливості тексту;

4) словотвірні особливості;

5) морфологічні особливості

6) синтаксичні особливості.

Можна використовувати комплексний аналіз тексту Г.М.Пахновой “Програма комплексної роботи з текстом (зразкові питання та завдання) (9, 32):

1. Підготуйтеся до виразного читання тексту (уривка): визначте, де потрібні логічні наголоси, паузи – короткі та триваліші; Виберіть потрібний тон, темп читання, враховуючи зміст тексту, його мовні особливості.

2. Визначте тему, основну думку тексту. Випишіть ключові слова (словосполучення), які відображають тему тексту.

3. Зазначте текст. Поясніть зміст назви: на що вказує заголовок - на тему чи основну думку тексту? (Запропонуйте свої варіанти назви, якщо аналізується текст, який має заголовок.)

4. Визначте стиль тексту. Доведіть свою думку.

5. Доведіть, що це текст. Яка роль першої (останньої) пропозиції?

6. Яким типом мови (розповіддю, описом, міркуванням) є цей текст? Доведіть.

7. Які засоби зв'язку між пропозиціями використовуються у тексті (одному абзаці)? Який спосіб зв'язку між пропозиціями у цьому тексті (ланцюговий, паралельний зв'язок, їх поєднання)?

8. Поясніть, використовуючи словники, значення виділених слів?

9. Підберіть до виділених слів синоніми (антоніми). Чим відрізняються слова, які входять до ряду синонімів у тексті використовується це слово?

10. Знайдіть у тексті два - три багатозначні слова. У яких значеннях вони вживаються? Доведіть, що це багатозначні.

Робота з текстом допомагає побачити функціонування морфологічних та синтаксичних одиниць у живому мовленні, а лінгвістичний аналіз художнього тексту дає можливість “побувати” у творчій лабораторії письменника, побачити, як засобами мови створюються засоби художньої виразності. Крім того, залучення на урок чудових зразків художнього слова прищеплює учням естетичний смак і спонукає до дбайливого ставлення до рідної мови.

4. Практичні заняття з елементами мовного аналізу

Цілі: 1) Розкрити специфіку приставки як значної частини слова.

2) Формувати вміння виділяти приставки у словах, пояснювати їхнє значення.

3) Повторити поняття “лексичне значення слова”, “антоніми”, “стилі промови”.

ХІД УРОКУ

Фронтальне опитування.

Що вивчається у розділі “словотвір”?

Чим відрізняються між собою однокорінні слова та форми одного й того самого слова?

Які значимі частини виділяються при розборі слів за складом?

Що таке основа слова? З яких морфем може складатися основа слова?

ІІ.Пояснення нового матеріалу

Учні з курсу початкової школи знають, що таке приставка, тому основну частину уроку почати можна з питань, які одразу поставлять учнів у позицію “дослідників”, дозволять повторити вже отримані знання про морфеми.

Знайдіть приставку у слові префікс.

- Який суфікс у слові префікс"!

- Від якого слова утворилося слово префікс?(Ставити → приставити → приставка).

Дослідження ролі приставок у слові

1. Розгляньте малюнки та складіть пропозиції щодо їх змісту. Учень виносить квітку з кімнати. Хлопчик вносить кактус у квартиру. Петя переносить квітку інше місце.

1. Порівняйте дієслова за лексичним значенням і складом.

3. Згадайте, як називається пара дієслів вносить - виносить.

4. Що означає кожен із дієслів?

5. Яка частина слова надає слову нового лексичного значення?

6. З якою приставкою можна ще вжити дієслово носитиі яке лексичне значення матиме нове дієслово? У міру роботи з цим матеріалом заповнюємо таблицю.

2) Визначте значення приставок.

Ось затріщали барабани -

І відступили басурмани.

(М.Ю. Лермонтов.)

І тільки небо засвітилося,

Все гамірно раптом заворушилось.

(М.Ю. Лермонтов.)

Зашуміли вітри, охнув ліс зелений,

Зашепотів з луною висохла ковила.

(С. Єсенін.)

Давно всі стріли відсвистіли,

І відгриміли всі щити,

Давно відплакали хуртовини

Злий час злиднів.

(Н. Заболоцький)

3) Порівняйте значення приставок у дієсловах затріщали, зашуміли, затвердів, зайшов(за будинок).

В результаті спостережень учні приходять до висновку, що одна приставка може мати кілька значень; наприклад, приставка за-може означати початок дії (засвітилося),досягнення результату (затвердів),напрямок дії (Зайшов).

Читаємо висловлювання К.І. Чуковського: “Приставки надають російській мові стільки найбагатших відтінків. Чудова промовистість мови значною мірою залежить від них. У різноманітності приставок таїться різноманітність сенсу.”.

Завдання.Чи згодні ви з К.І. Чуковським? Доведіть правильність відповіді.

ІІІ. 1.Виразне читання написаного на дошці тексту

Визначте стиль висловлювання, тип мови.

Попереду видно каламутну сталь води. З-за озера з темних перелісків випливають орли. Вони гойдаються грізними силуетами на тлі заходу сонця. Зляканий їхньою раптовою появою, завмирає весь пернатий світ. Змовкла лебедина перекличка. Орли облітають озеро.

- До якого стилю промови належить цей текст?

Яка з ознак художнього стилю є в тексті? (Використання слів у переносному значенні.)

Який тип мови? (Оповідь, у якій послідовно розкриваються дії.)

Знайдіть у тексті дієслова з приставками, розберіть їх у складі.

2. Підберіть до прикметників однокорінні слова з приставкою без-, після-або понад-.Складіть словосполучення сущ. + дод., запишіть їх.

Слова з упр. 388: хмарний, місячний, обідній, смачний, болісний, грамотний. Визначте лексичне значення кожного слова і значення, яке надає приставка слову. Складіть поширену пропозицію з будь-яким словосполученням.

3. Кер. №389 (усно). Прочитайте. Яке значення мають приставки у виділених словах? Підберіть антоніми до виділених слів. Чим вони різняться за складом. Поясніть пропущені орфограми.

1. 
   Година обідунаближався.

Сім рум'яний вус... чий.

Старший мовив: “Що диво!

Все так чисто та красиво.

Якось терем прибирав. Та х... зяїв чекав.”

2. Перед ранковою зорею

Брати дружнім натовпом

Виїжджають погуляти.

Сірих качокпостріляти .

4. Упр. 390. Підберіть за орфографічним словником 10 слів із приставками за-, на-, в-, над-, с-, про-, про-, до-, біс(без)-.

Заповніть таблицю.

Чи вживаються дієслова з приводами?

Який прийом розрізнення прийменників і приставок?

Визначте, від яких лексичних значень слів бігти, терміновий, серцевийутворені слова обідати(Всі знайомі місця), достроковий(Випуск), безсердечний(вчинок). Перевірте свою відповідь за словником С.І. Ожегова.

IV.Загальне знайомство зі "Шкільним словотворчим словником" О.М. Тихонова (1978).

Серед безлічі словників російської є дуже цікавий і необхідний “Шкільний словотвірний словник”, який видав лексикограф А.Н. Тихонов у 1978 році. У цьому словнику можна знайти інформацію у тому, як утворилися слова, як правильно розібрати слово за складом, тобто. правильно визначити корінь, суфікс, приставку. Слова у словнику розміщені по гніздам, які очолюються вихідним словом. ,

Розгляньте фрагмент словникової статті.

Від якого слова утворено записані у стовпчик слова?

Які лексичні значення освічених слів?

Завдяки якій частині слова дієслова відрізняються одна від одної за лексичними значеннями?

Підсумки уроку.

1. Що нового про приставку ви дізналися на уроці?

2. Яка роль приставки у слові?

3. Як розрізнити приставку та прийменник?

Домашнє завдання. § 64, § 391.

Найбільш підготовлені учні можуть виконати диференційоване завдання: виписати словникову статтю слова готовий;розмістити слова у вигляді ланцюжка , простежити словотвірну роль приставок, зробити висновок, (перепідготувати - підготувати, готувати, готовий).

№2. Лінгвістичний аналіз вірша А.С.Пушкіна "Луна".

Відлуння

Чи реве звір у лісі глухому,

Чи рубає ріг, чи гримить грім,

Чи співає діва за пагорбом-

Про всяк звук

Свій відгук у повітрі порожньому

Народиш ти раптом.

Ти прислухаєшся до гуркоту громів

І голосу бурі та валів,

І крику сільських пастухів-

І пошлеш відповідь;

Тобі ж немає відгуку...

Такий І ти, поет!

Хід уроку.

Слово вчителя. Сьогодні на уроці ми займатимемося лінгвістичним дослідженням вірша Пушкіна. На уроках літератури ми проводимо літературознавчий аналіз, у процесі якого визначаємо місце твори у літературному процесі та у творчості даного письменника, проблематику, ідейний зміст, композицію та сюжет твору.

Лінгвістичний (від “лінгвістика-наука про мову) аналіз спрямовано вивчення мови твори.

Уважно читаючи вірш, вдумаємося, намагатимемося зрозуміти, чому автор обрав для висловлювання своїх думок саме ці мовні засоби. У журналі "Московський вісник" за 1828 міститься такий відгук про мову творів Пушкіна.

“Чи хто писав віршами російською з такою легкістю, яку помічаємо переважають у всіх віршах Пушкіна. У нього не помітно роботи: все невимушено; рима звучить і викликає іншу, впертість синтаксису переможено зовсім: віршований захід нітрохи не заважає природному порядку слів. Обдарування рідкісне”.

1. 
   Учень. Читання вірша (напам'ять).
2. 
   Вчитель. Вам більше знайомий літературознавчий аналіз. За отриманими завданнями складіть короткий літературознавчий аналіз. Вірш “Эхо” написано 1831 р.

народиш ти раптом; пошлеш відповідь; і ти поет)

Аналіз власне лінгвістичних засобів.

Отже, літературознавчий аналіз розкриває задум (письменника) автора.

Подивимося, як він реалізується через мову.

Що таке мовний (лінгвістичний) аналіз тексту? Які мовні факти необхідно мати у полі зору?

На дошці складаємо схему:

Особливості тексту

Фонетичні

Графічні

Лексичні

Словотвірні

Морфологічні

Синтаксичні

(Акцент тих чи інших особливостях залежить від характеру тексту.) Перед нами поетичний текст, а текст - це певним чином організована мовна одиниця. У тексті є елементи, які грають цю організуючу роль. У віршованому тексті це особливо помітно.

Ми їх називаємо ключовими словами.

У вірші йдеться про луну. Але ви визначили тему: вірш про поета!

Які рядки переконують нас у цьому. (Такий і ти поет!)

Яке слово містить у собі весь зміст попередніх рядків?

( "Такий" - ключове слово).

Що це за частина мови та в чому її особливість?

(Займенник, вказівний; займенники вживаються замість іменника, прикметника, числівника. Це слова-заступники.

Чи правильно ми визначили? Як словник тлумачить це слово?

(Такий - “саме цей, подібний до цього чи тому, що говорилося”), тобто слово свідчить про тотожність якостей двох явищ.

На яку тотожність вказує вона? (на тотожність луна та поета)

Який ще займенник вказує нам на тотожність поета та луни?

(І луна, і поет як суб'єкти дії позначені займенником "ти",

отже, і на граматичному рівні підтримується це

ототожнення).

Про поета у вірші повідомляє коротку останню пропозицію, а

основна частина присвячена луні.

А луна - це явище звукове та звучне.

Як Пушкін показує нам це?

Він підкреслено докладно описує звуки, що відбиваються луною: чи реве чи реве

звір у лісі глухий, чи трубить ріг, чи гримить грім.

Як поет досягає ефекту луни, що звучить?

(Умілим підбором слів, які складені зі звуків, що нагадують

звучання цих стихій та живих істот.

[р"] - чи реве звір

[тр], [р, г] - чи трубить ріг

[гр"][гр] - чи гримить грім, ти прислухаєшся до гуркоту громів

IXLM ~ чи співає діва за пагорбом - плавність і ніжність жіночого

Як називається таке малювання звуками? (звукопис)

Отже ми простежили фонетичні особливості цього тексту на 1 строфі.

А ось друга строфа дає нам чудову нагоду побачити, яку лексику підбирає поет, - цей основний будівельний матеріал.

Перечитайте другу строфу.

Що примітного, незвичайного у вживанні слів помітили ви?

(Вживання старослов'янізму "глас" і нейтрального "крик")

За часів Пушкіна не було прийнято змішання високого, поетичного і буденного. А Пушкін робив це, хоча сучасники й дорікали йому за таку мовну вільність.

У яких стосунках одне з одним перебувають слова голос – крик.

(Сенсові синоніми, але тут, в даному контексті, як стилістичні

антоніми)

У тексті "працюють" усі рівні мови. Ми подивилися фонетичні,

лексичні особливості, а тепер подивимося, як синтаксис допомагає висловити ідею (“упертість синтаксису переможена зовсім”)

З конструкції передаються звуки навколишнього світу?

а) зверніть увагу на порядок слів

(Він зворотний - увага не тільки і не стільки до предметів

навколишнього світу, а їх діям)

б) розділові знаки: коми, тире.

в) пропозиція розпадається на частини. Який зв'язок (вигадувальний чи підрядний) між частинами? (Підпорядна) Якими граматичними засобами це виражається? (союзом - часткою "чи" та інтонацією, підкресленою тире)

Повертаємось до звуків. Їх багато. Усі вони різні. Як реагує луна на ці звуки (відгукується),

Знайдіть ключове слово, яке підказує реакцію на звуки (про всяк - займенник.) На що воно вказує? Яке його лексичне значення? (Зі словника зачитуємо виписане вдома)

- (Займенник "будь-який" вказує на повноту охоплення якісно різнорідних явищ.)

Крім того, луна не просто відображає звуки, а робить це "раптом". У сучасному мові яке лексичне значення має це прислівник.

(Раптово, несподівано)

У такому значенні вжито слово "раптом" Пушкіним?

(намагаємось визначити самі, потім читаємо зі словника мови Пушкіна) (T.l.-M., 1956-1961. с. 222) Смисловий центр цієї пропозиції в ключових словах: про всяк звук - народиш ти раптом (відразу, без уповільнення, моментально”) .

Як же передається різноманіття звуків у 2 реченні? (за допомогою однорідних членів з союзом, що повторюється, “і”)

Які смислові відносини між частинами речення? І як вони

передаються?

(У первісному варіанті союз же був відсутній. Пропозиція була безсоюзною, і смислові відносини протиставлення виражалися не так чітко)

Яку роль грає це протиставлення у розвитку теми поета та поезії у вірші?

(Це кульмінація вірша)

Як Пушкін інтонаційно звертає увагу на цю основну думку

вірші?

(Многоточие, пауза)

За цією паузою назріває висновок, заради якого написано цей вірш. Займенник "такий", інтонаційно виділений, як знак рівності, і вказівку на предмет порівняння: І ти, поет!

Враховуючи той глибинний зміст, який відкрився нам у результаті аналізу, прочитаємо ще раз виразно вірш.

Висновки, підсумки уроку.

Ми провели лінгвістичне дослідження Пушкінського вірша.

Ми сьогодні побачили, що у вірші немає нічого зайвого.

Глибока, оригінальна думка поета одягнена в таку просту і струнку мовну форму, що не дивно, як вражало це “рідкісне обдарування” сучасників Пушкіна і захоплює нас.

• 
  Будинки: написати відгук про урок: “Чи допоміг мені урок зрозуміти глибше вірш Пушкіна?” Твір має бути доведеним.

Висновок

Отже, після розгляду деяких питань, що з темою “Метод мовного аналізу під час уроків російської”, можна назвати таке.

Метод мовного аналізу одна із найважливіших методів сучасної методики. Цей метод знаходить вираження у спостереженнях над мовою, у граматичному розборі та в аналізі художніх творів з боку словника, стилю та образотворчих засобів.

Аналіз мови як спосіб навчання російській мові знаходить найширше застосування щодо граматики, на заняттях з правопису, у роботі зі словником, щодо мови письменника.

Аналіз мови полягає у виділенні за певними ознаками явищ мови (граматично форм, груп слів або орфограм) та у характеристиці їх з певної точки зору (граматичсекою, стилістичною).

За останні роки інтерес до цього методу посилився, це пов'язано з новими тенденціями, що виникли у сучасній школі.

Використана література

1. 
   Андрєєв В.К. Лінгвістичний аналіз як метод дослідження художнього тексту - Псков, 1997 р.
2. 
   Величко Л.І. Робота над текстом під час уроків російської. - М: Просвітництво, 1983 -с. 128.
3. 
   Види розбору під час уроків російської /Под ред. В.В. Бабайцева. - М., 1978.
4. 
   Гіматова Є.П. Лексика та синтаксис на уроках морфології. // РЯШ, 1978. №1.
5. 
   Іполитова І.А. Роль тексту щодо ввідних слів і предложений.//РЯШ. – 1996. -№2.-с. 11
6. 
   Лосєва Л.М. Як будується текст М: Просвітництво, 1980
7. 
   Львова С.І. Обережно: художній текст! Аналіз міні - фрагментів художніх текстів на уроці російської мови / Російська словесність, 1997. - 3. - с. 51-56
8. 
   Основи методики російської у IV-VIII класах/Под ред. А.В. Текучова, М.М. Розумовській, Т.А. Ладиженській. - М, 1978.
9. 
   Пахнова Т.М. Комплексна робота з текстом у старших класах.// РЯШ. – 1997. – №1. -С. 34, - №2.-с. 30
10. 
    Сидоренков В.А. Прийоми самостійної роботи з лінгвістичним текстом.// РЯШ. -1998. -№6.-с. 27
11. 
    Соколова Г.П. Про тематичні зошити з російської мови. / РЯШ. – 1993. – №1. - с. 3-4
12. 
    Текучов А.В. Методика російської у середній школі. - М., 1980.
13. 
    Чижова Т.І. Використання художнього тексту з метою мовного та розвитку учнів //РЯШ. – 1995. – №3.

МБОУ «Старокадіївська ЗОШ»
Черемшанського району Республіки Татарстан

МОЇ ІННОВАЦІЇ В ОСВІТІ.
Комплексний мовний аналіз тексту
(З досвіду роботи)

Вчитель російської мови та літератури
першої кваліфікаційної категорії
Мінгулова Лілія Агляметдинівна

Комплексний мовний аналіз тексту передбачає цілісний розгляд фактів мови у єдності фонетики, орфоепії, графіки, орфографії, морфеміки, словотвору, морфології, синтаксису та пунктуації.
Як найбільша мовна одиниця текст інтегрує у собі значення всіх інших одиниць мови (пропозицій, словосполучень, слів, морфем, звуків). Текст допомагає будь-якій мовній одиниці виступати у своїй функціональній ролі.
Робота з текстом дозволяє учневі виявити знання, виробляє вміння орієнтуватися у мовному матеріалі.
Комплексний мовний аналіз створює уявлення про мову як про цілісну функціональну одиницю. Учні, працюючи над аналізом тексту, виконують не репродуктивну, а дослідницьку роботу, що вимагає від них як теоретичних знань, а й добре розвиненого мовного чуття. Комплексний аналіз тексту може проводитися як в усній, так і в письмовій формі, але слід враховувати, що три змістовні лінії завдань до тексту повинні залишатися: це знання мови, правопису та мовної діяльності.

Цілі і завдання:
 формування умінь вільного користування мовою у всіх сферах її застосування;
 формування в учнів науково-лінгвістичного світогляду та орфографічної пильності для успішної здачі ЄДІ;
 навчання школярів вмінню складно викладати свої думки у письмовій формі;
 формування навичок комплексного аналізу тексту;
 поглиблення знань учнів про цілісне сприйняття фактів мови в єдності фонетики, орфоепії, графіки, орфографії, морфеміки, словотвору, морфології, синтаксису та пунктуації;
 формування мовної та комунікативної компетентності.

Основні вміння та навички, якими повинні опанувати учні:
 володіти нормами літературної мови та грамотного листа;
 аналізувати тексти різних функціональних стилів та типів з погляду набуття навичок орфографічної та пунктуаційної пильності;
 користуватися різноманітністю мовних засобів у власних текстах;
 збагачувати свій лексичний запас, вміло користуючись словниками різних типів;
 набувати необхідної мовної риторичної ерудиції.

Перш ніж приступити до комплексного аналізу тексту, учні повинні зрозуміти, для якої сфери спілкування він призначений і в якому стилі створено, оскільки кожна сфера спілкування диктує правила роботи над текстом.
У своїй роботі над комплексним аналізом тексту з учнями я насамперед керуюсь віковими особливостями хлопців, бо ця робота ведеться мною з п'ятого класу. Відповідно до віку складається текст і підбираються завдання до нього. Якщо в 5-6 класах переважно для аналізу користуюся текстами художнього стилю, в 7-8 класах – це і публіцистичний, і науковий стилі мови. Принаймні проходження тієї чи іншої матеріалу мною складаються тексти різного рівня складності.
 вивчення літери з-с на кінці приставок;
 Правопис приставок пре-, при-;
 Н і нн у суфіксах дієприкметників та віддієслівних прикметників;
 Розділові знаки у складному безсполучниковому реченні та ін.
Починаючи з 5 класу, звертаю увагу на образотворчі засоби, за допомогою яких автор тексту впливає на читача.
У старших класах (10-11класах) при роботі над комплексним аналізом поряд з повторенням правил орфографії та пунктуації звертаю увагу на проблемний характер тексту, навчаю визначати позицію автора, типи та стилі мови, що, безумовно, готує учнів для успішного складання іспиту з російської мови у формі та за матеріалами ЄДІ.
Роботі над комплексним аналізом тексту приділяю і 10 хвилин уроку, і весь урок, при цьому повторюю значний обсяг навчального матеріалу.
Для якісної та ефективної роботи використовую мультимедійні презентації, що дозволяє значно скоротити час виконання того чи іншого завдання.

Текст №1
1. Казка про фольклорі (?) це вус ... ний рас ... каз про вигадку (н, нн) подію (?) носить фантастичний, пр ... ключ і анекдотичний характер.
2. У ...зникає вона(?) розуміє...ся(?) не в бе...повітряному просторі, її матеріал - цілком реальна дійсність(?) і населена вона не тільки фантастичними персонажами(?) а досить д...стоверними мужиками( ?) солдатами (?) та попами.
3. …І ось опиняємося ми в (не) якому царстві-державі (?) де на краю дрімучого лісу пр...тулилося (не)велике село.
4. І вже на краю того глухого села... стоїть хата(?) пок...силася (від) часу(?) в якій ж...вут старий зі старою і три їх сини.
5. Двоє синів звичайні хлопці.
6. А третій (?) Іван-дурень.
7. І (не) знають у селі (?) що в ... він на печі лише до пори (до) часу (?) чекаючи справжньої справи.
8. А п ... є справжня справа (?) встає він з печі і вирішує п ... ставле (н, нн) завдання.
9. І н ... кому це ... робити (?) крім з ... пічного Іванушки з (не) виявлені (н, нн) і (не) ра ... трат ((н, нн)) з дрібниць силами.

(за С. Наровчатовим)

Запитання, запропоновані для комплексного аналізу тексту №1.
 Заголовок тексту. Визначте його стиль і тип та мови.
 Визначте головну думку цього тексту.
 Випишіть та згрупуйте з тексту слова на наступні орфограми:
o правопис приставок у російській;
o літери з-з кінці приставок;
o правопис н і нн у суфіксах дієприкметників;
o правопис не з прикметниками, дієприкметниками та дієсловами.
 Знайдіть у цьому уривку 2-3 слова, в яких літер більше, ніж звуків.
 Підберіть антоніми до слів:
o покосившись;
o дійсність;
o хата;
o валяється.
 Поясніть графічно постановку розділових знаків у 2, 4, 7 реченнях.
 Знайдіть у тексті 2-3 слова, у яких немає закінчень.
 Знайдіть у тексті три образотворче-виразні засоби та поясніть їхню роль.
 Напишіть твір-мініатюру на тему: «Іван-царевич у ХХІ столітті».

Текст №2
1. Чому телевізор частич(?)але витсняет книгу?
2. Та тому (?) що телевізор заст…вляет вас (не) поспішаючи просм … третину яку (то) передачу, сісти зручніше (?) щоб вам (н …) чого не заважало (?) щоб ви відволік … клись від турбот і пов ... денних турбот.
3. Але постарайтеся вибрати книгу (за) своїм смаком, сядьте з нею зручніше (?) і ви зрозумієте (?) що є багато книг (?) без яких не можна жити (?) які важливіше і цікавіше (?) ніж багато передачі.
4. Я не кажу(?) перестаньте дивитися телевізор.
5. Але я говорю(?) дивіться з вибором.
6. Визначте самі свій вибір(?) відповідно до того(?) яку роль придбала вибрана(н,нн)а вами книга в історії людської культури(?) щоб стати класикою.
7. Це означає (?) що у ній щось істотне є.
8. А може(?) це суттєве для культури людства виявиться істотним і для вас?

(за Д. Лихачовим «Листи про Добре і Прекрасне»)
Завдання комплексного аналізу тексту.
 Заголовок цього тексту. Сформулюйте тему та головну думку. Визначте проблему, яку автор ставить перед читачами.
 Дайте відповідь на запитання: «Яку роль у вашому житті грає книга?». Визначте позицію автора, а якою є ваша позиція з цього питання?
 Визначте тип і стиль мовлення.
 Випишіть з тексту слова з ненаголошеними голосними в корені, що перевіряються наголосом. Розкажіть про ненаголошених голосних, неперевірених наголосом.
 Вкажіть у тексті 2 прикметники, які стоять порівняно. Утворіть від них можливі ступені порівняння.
 З пропозиції № 8 випишіть вступне слово і поясніть розділові знаки при вступних словах. Складіть речення таким чином, щоб це вступне слово було членом речення.
 Вкажіть вид придаткових у реченнях № 2, 3. Складіть схеми цих речень.
 Графічно поясніть постановку розділових знаків у реченнях № 4,5.
 Підберіть синоніми до слів:
o класика;
o повсякденний;
o узгоджуючись.
Продовжіть синонімічний ряд.

Література:
1. А.А. Введенська. "Російська мова та культура мовлення".
2. Т.А. Ладиженська. «Методика розвитку мови під час уроків російської».
3. Статті Антонової Є.С., Пономарьової В.А., Коротаєвої Є.В. "Культура мови".
4. А.Б. Малюшкін. "Комплексний аналіз тексту".