Особенности лексики у детей с общим недоразвитием речи. Формирование лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи

Введение

Глава I. Теоретические основы изучения формирования атрибутивного словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи

1.1 Развитие словаря в онтогенезе

1.2 Характеристика уровней речевого развития

1.3 Особенности словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи

Глава II. Цель, задачи, организация и методика констатирующего эксперимента

2.1 Цель и задачи констатирующего эксперимента

2.2 Методика исследования атрибутивной лексики у детей старшего дошкольного возраста

2.3 Характеристика испытуемых

Глава III. Сравнительный анализ состояния атрибутивного словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи и нормальным речевым развитием

Глава IV. Методика логопедической работы по формированию атрибутивного словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи

4.1 Теоретические основы логопедической работы по формированию лексики

4.2 Направления и методы логопедической работы по формированию атрибутивного словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи

Заключение

Список литературы

Введение

Вопросом изучения развития лексики у детей занимались ученые многих областей научных знаний: лингвистики, психологии, психолингвистики и др. (А. М. Бородич, А.Н. Гвоздев, С.Н. Цейтлин, А.М.Захарова и др.), которые подчеркивают сложность процесса овладения лексикой детьми дошкольного возраста. Для дошкольников с речевым недоразвитием овладение лексикой представляет особую сложность. Анализ развития лексики детей дошкольного возраста с ОНР свидетельствует о существенных отклонениях от возрастных нормативов, ограниченности словарного запаса, своеобразии его использования, неточности употребления слов (Б. М. Гриншпун, В.Н.Еремина, И.Ю.Кондратенко, Р.Е. Левина, В. А. Ковшиков, Н.В. Серебрякова, Т. Б. Филичева, С.Н.Шаховская и др.).

Исследования лексики являются актуальными и в настоящее время, что обусловлено значимостью лексики для речевого развития в целом, для процесса коммуникации и для развития познавательной деятельности детей с ОНР.

Объект исследования: процесс формирования атрибутивного словаря у дошкольников.

Предмет: особенности атрибутивного словаря у дошкольников с ОНР.

Целью данной работы является выявление особенностей формирования атрибутивной лексики у детей дошкольного возраста с ОНР.

Гипотеза: у детей старшего дошкольного возраста с ОНР отмечаются количественные и качественные особенности в развитии атрибутивного словаря, различной степени выраженности.

В соответствии с выдвинутой целью и гипотезой определены следующие задачи исследования.

Анализ лингвистической, психологической, логопедической литературы по проблеме исследования.

Определение методики исследования атрибутивного словаря.

Выявление особенностей атрибутивной лексики у дошкольников с ОНР.

Разработка методики формирования атрибутивного словаря у дошкольников с ОНР.

Методы исследования:

1. Организационные (сравнительный, комплексный).

2. Эмпирические: констатирующий эксперимент, наблюдение.

3. Интерпретационные (качественная оценка результатов констатирующего эксперимента).

4. Обрабатывающие (количественная оценка результатов констатирующего эксперимента).

Теоретическая значимость этого исследования в том, что можно выделить наиболее характерные особенности формирования атрибутивного словаря у дошкольников с ОНР.

Практическая значимость .

Результаты констатирующего эксперимента могут быть использованы в диагностике нарушений лексики и в определении направлений и методов коррекционно-логопедической работы по развитию атрибутивного словаря у дошкольников с ОНР.

ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ:

1. Формирование атрибутивного словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи и нормальным речевым развитием, соответствует закономерностям формирования лексики, в онтогенезе.

2. Несформированность атрибутивного словаря у старших дошкольников с общим недоразвитием речи, в отличии от сверстников с нормальным речевым развитием, проявляется в качественных и количественных особенностях отдельных параметров. (Объема активного и пассивного словаря, уровня сформированности синонимии и антонимии, группировки прилагательных).

3. Недостаточно развитый атрибутивный словарь у старших дошкольников с ОНР требует коррекционно-педагогического воздействия в форме словесных игр и дидактических упражнений в процессе логопедического обучения.

Глава I. Теоретические основы изучения формирования атрибутивного словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи

1.1 Развитие словаря в онтогенезе

недоразвитие речь дошкольник атрибутивный словарь

Развитие словаря тесно связано, с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи, фонетико-фонематического и грамматического строя речи .Речь ребенка формируется под влиянием речи взрослых и в огромной степени зависит от достаточной речевой практики, нормального речевого окружения и от воспитания и обучения, которые начинаются с первых дней жизни ребенка.

Речь ребенка не является врожденной способностью, а ее развитие в процессе онтогенеза параллельно с физическим и умственным развитием ребенка и является показателем его общего развития. С помощью речи ребенок обозначает лишь то, что доступно его пониманию. В связи с этим в словаре ребенка рано появляются слова конкретного значения, позднее,- слова обобщающего характера .

Развитие лексики в онтогенезе обусловлено также развитием представлений ребенка об окружающей действительности. По мере того как ребенок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается его словарь. Освоение окружающего мира ребенком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также также через общение со взрослыми .

Л. С. Выготский отмечал, что первоначальной функцией речи ребенка является установление контакта с окружающим миром, функции общения. Деятельность ребенка раннего возраста осуществляется совместно с взрослым, и в связи с этим общение носит ситуативный характер.

В настоящее время в психологической и психолингвистической литературе подчеркивается, что предпосылки развития речи определяются двумя процессами. Одним из этих процессов является неречевая предметная деятельность самого ребенка, то есть расширение связей с окружающим миром, через конкретное, чувственное восприятие мира.

Вторым важнейшим фактором развития речи, в том числе и обогащения словаря, выступает речевая деятельность взрослых и их общение с ребенком. Первоначально общение взрослого с ребенком носит односторонний и эмоциональный характер, вызывает желание ребенка вступить в контакт со взрослым и выразить свои потребности. Затем общение взрослых переходит на приобщение ребенка к знаковой системе с помощью звуковой символики. Ребенок подключается в речевой деятельности сознательно, приобщается к общению с помощью языка.

Такое «подключение» происходит, прежде всего, через простейшие формы речи, с использованием понятных слов, связанных с определенной конкретной ситуацией.

В связи с этим развитие лексики во многом определяется социальной средой, в которой воспитывается ребенок. Возрастные нормы словарного запаса детей одного и того же возраста значительно колеблются в зависимости от социального - культурного уровня семьи, так как словарь усваивается ребенком в процессе общения. Вопросу развития лексики ребенка посвящено большое количество исследований, в которых данный процесс освящается в различных аспектах психофизиологическом, психологическом, лингвистическом.

Ранний этап формирования речи.

Процесс овладения словом рассматривается в работах таких авторов, как Е. Н. Винарская, Л. С. Выготский, Н. И. Жинкин, Д. Б. Эльконин, А. А. Леонтьев.

В конце первого, начале второго года жизни ребенка постепенно все большую силу приобретает словесный раздражитель. На начальной стадии реакции на словесный раздражитель проявляется в виде ориентировочного рефлекса. В дальнейшем на основе ориентировочного рефлекса формируется так называемый рефлекс второго порядка на словесный раздражитель. У ребенка развивается подражательность. Многократное повторение нового слова способствует усилению слова как компонента в общем комплексе раздражителей. В этот период развития в речи ребенка появляются первые нерасчлененные слова, так называемые лепетные слова, состоящие в основном из ударных слогов.

В дальнейшем, в возрасте от 1,5 до 2 лет, у ребенка происходит расчленение комплексов на части, которые вступают между собой в различные комбинации. В этот период у ребенка начинает быстро расти запас слов, которых к концу второго года составляет около 300 слов различных частей речи .

Развитие слова у ребенка происходит как в направлении предметной соотнесенности слова, так и в направлении развития значения Анализируя развитие значения слова в онтогенезе. Л.С. Выготский писал: «Речь и значение слов развивались естественным путями; история того, как психологически развивалось естественным путем, и исторического, как психологически развивалось значение слова, помогает осветить то, как происходит развитие знаков, как у ребенка естественным образом возникает первый знак, как на основе рефлекса происходит овладение механизмом обозначения».

Развитие связи между языковыми знаками и действительностью является центральным процессом при формировании речевой деятельностью в онтогенезе. На начальном этапе овладения знаками языка имя предмета является свойством самого предмета. Л. С, Выготский называл этот этап развития значения слова «удвоением предмета». На первых стадиях знакомства со словом ребенок еще не может усвоить слово в его полном значении. Отмечается при этом феномен неполного овладения значением слова, так как первоначально ребенок понимает слово как название конкретного предмета, а не как название класса предметов.

В процессе развития значения слова, в основном у детей от 1 до 2,5 лет отмечается явления сдвинутой референции. При этом отмечается перенесение названия одного предмета на ряд других, ассоциативно связанных с исходным предметом. По мере развития словаря, значение слова постепенно сужается, так как при общении со взрослыми, дети усваивают, уточняя их значения и корректируя употребление старых.

Л. П. Федоренко выделяет несколько степеней обобщения слов по смыслу.

Нулевой степенью обобщения являются собственные имена и названия единичного предмета. В возрасте от 1 года до 2 лет дети усваивают слова, которые связаны с конкретным предметом.

К концу второго года жизни ребенок усваивает слова первой степени обобщения, то есть начинает понимать обобщающее значение наименований однородных предметов, действий, качеств- имен нарицательных. Прилагательные в лексиконе ребенка употребляются без согласования с существительными, чаще в именительном падеже единственного числа мужского и женского рода .

В возрасте 3 лет, дети начинают усваивать слова, второй степени обобщения, обозначающие родовые понятия (игрушки, одежду, посуду) передающие обобщенно названия предметов, действий в форме имен существительных. В возрасте 5-6 лет дети усваивают слова, обозначающие родовые понятия, то есть слова третьей степени обобщения (деревья, цветы, растения) глаголы- движения: бег, плаванье, полет, качественные прилагательные - белый, черный,), которые являются более высоким уровнем общения для слов второй ступени обобщения. Дети, употребляют новые лексико-грамматические категории, постепенно усваивают согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах.

К подростковому возрасту, дети оказываются способными усваивать и домысливать слова четвертой степени обобщения, такие как состояние, признак, предметность и так далее.

По данным А. Штерна к 1,5 годам у ребенка насчитывается около 100 слов, к 2 годам- 200-400 слов, к 3 годам-1000-1100 слов, к 4 годам-1600слов, к 5 годам- 2200-слов.

По данным А.Н. Гвоздева, в словаре 4-х летнего ребенка наблюдается 50,2 %-существительных, 27,4 % глаголов, 11,8% прилагательных, 5,8 % -наречий, 1,5% - числительных, 1,2%- союзов, 9,9% -предлогов, и 0,9 междометий и частиц.

Словарь старшего дошкольника может рассматриваться в качестве национального языка. Таким образом, по мере развития психических процессов (мышления, восприятия, представлений и памяти) расширения контактов с окружающим, обогащения сенсорного опыта ребенка, качественного изменения его деятельности формируется и словарь ребенка в количественном и качественном аспектах.

Слова в лексиконе ребенка являются не изолированными, а соединяются смысловыми связями, отражая сложную систему семантических полей. (А. Р. Лурия).

1.2 Характеристика уровней речевого развития детей с общим недоразвитием речи

В логопедии понятие «общее недоразвитие речи» применяется к такой форме патологии речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, когда нарушается формирование всех компонентов речевой системы, в основе которого лежат трудности усвоения языковых единиц и правил их функционирования. При этом наблюдаются выраженные затруднения усвоения родного языка, начиная с раннего возраста. Большинство детей с ОНР лишь при специальном обучении овладевают речью, достигая при этом невысокого лингвистического уровня. Р.Е. Левина в своей работе «Основы теории и практики логопедии» писала: «При общем недоразвитии речи отмечается ее позднее появление, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования» .

Р.Е. Левина предложила системный подход к анализу устной речи детей с ОНР. Подчеркивая системный характер недоразвития речи при этом расстройстве, она писала, что при ОНР ребенок последовательно проходит 3 уровня: уровень отсутствия речи, или однословной речи, уровень фразовой речи и уровень связной речи.

Уровни недоразвития речи

(по Р. Е. Левиной).

Недоразвитие речи у детей может быть выражено в различной степени: от полного отсутствия речи до незначительных отклонений в развитии. С учетом степени несформированности речи Р. Е. Левина выделила три уровня ее недоразвития.

Характеристикапервого уровня - На этом уровне у детей либо полностью отсутствует речь, либо имеются лишь элементы речи.

Активный словарь детей состоит из небольшого числа звукоподражаний и звуковых комплексов (лепетных слов), которые часто сопровождаются жестами («би» - машина поехала, «ли» - пол). Лепетные слова либо включают фрагменты слова (петух - «угу»). Имеется незначительное количество слов-корней, искаженных по звучанию («пать» - спать, «акыть» - открыть).

Используемые детьми слова являются аморфными по значению, не имеют точного соответствияс предметами и действиями. Так, в речи одного ребенка слово «лапа» обозначает и лапы животных, и ноги человека, и колеса машины.

В то же время дети часто обозначают один и тот же предмет разными словами (жук - «сюк», «тля-кан», «теля», «атя»).

Вместо названий действий дети часто употребляют названия предметов (открывать - «древ») и наоборот (кровать - «спать»).

На этом этапе у детей, как правило, отсутствует фразовая речь. Дети используют однословные слова-предложения.

Звукопроизношение детей характеризуется нечеткостью артикуляции, невозможностью произнесения многих звуков.

У детей наблюдается ограниченная способность воспроизведения слоговой структуры слова. Чаще всего дети воспроизводят односложные звуковые комплексы (кубики - «ку») либо повторяющиеся слоги («би-би», «ту-ту»). Звуковой анализ слова представляет для детей невыполнимую задачу.

Характеристика второго уровня.

На этом этапе дети используют, более развернутые речевые средства. Однако недоразвитие речи выражено еще очень резко.

В речи ребенка имеется довольно большое количество слов (существительных, глаголов, личных местоимений), иногда появляются предлоги и союзы. Но используемые детьми слова характеризуются неточностью значения и звукового оформления.

Неточность значения слов проявляется в большом количестве вербальных парафазии (замен слов).

Иногда с целью пояснения значения слова дети используют жесты.

В процессе общения дети используют фразовую речь, нераспространение или даже распространенные предложения. Однако связи между словами предложения еще грамматически не оформлены, что проявляется в большом количестве, морфологических и синтаксических аграмматизмов. Чаще всего в структуре предложения дети используют существительные в именительном падеже, а глаголы - в форме инфинитива или в форме третьего лица единственного или множественною числа. При этом отсутствует согласование существительного и глагола.

Существительные в косвенных падежах заменяются начальной формой либо неправильной формой существительного («играет с мячику», «пошли на горке»).

В речи детей нарушатся согласование глагола и существительного в числе («кончилась уроки», «девочка сидят»), в роде («мама купил», «девочка пошел» и др.). Глаголы прошедшего времени в речи детей часто заменяются глаголами настоящего времени («Витя дом рисовал» вместо «Витя дом рисует»).

Прилагательные употребляются детьми крайне редко и не согласуются с существительными в роде и числе («красный лета », «вкусная грибы»).

Формы существительных, прилагательных и глаголов среднего рода отсутствуют, заменяются или искажаются.

На этом этапе дети иногда употребляют предлоги, но чаще всего опускают их или употребляют неправильно («Собака живет на будке» - Собака живет в будке).

Таким образом, правильное словоизменение касается лишь некоторых форм существительных и глаголов, прежде: всего, часто употребляющихся в речи детей.

Речевого недоразвития отсутствует словообразование. Звуковая сторона речи также характеризуется существенными нарушениями.

В речи детей многие звуки отсутствуют, заменяются или произносятся искаженно. Это касается, прежде всего, звуков, сложных по артикуляции (свистящих, шипящих, плавных сонорных и др.). Многие твердые звуки заменяются мягкими или наоборот (пять - «пат», пыль - «пил»). Произношение артикуляторно простых звуков становится более четким, чем на первом уровне. Отмечаются резкие расхождения между изолированным произношением звуков и их употреблением в речи.

Звукослоговая структура слова в речи детей, находящихся на этот уровне, оказывается нарушенной, при этом слоговая структура слова является более устойчивой, чем звуковая структура. В речи детей воспроизводится контур двухсложных, трехсложных слов. Однако четырех- и пятисложные слова воспроизводятся искаженно, количество слогов сокращается (велосипед - «сипед»).

Звуковая структура многих слов, особенно слов со стечением согласных, является очень неустойчивой, диффузной - При воспроизведении слов со стечением согласных наблюдаются пропуски согласных звуков стечения, добавления гласных внутри стечения и другие искажения (окно - «ако», банка- «бака», вилка- «вика», звезда - «видя»).

Фонематическое развитие детей значительно отстает от нормы. У детей отсутствуют даже простые формы фонематического анализа.

Характеристика третьего уровня.

На этом уровне разговорная речь детей становится, более развернутой, отсутствуют грубые отклонения в развитии фонетико-фонематической и лексико-грамматической стороны речи.

Имеющиеся нарушения в речи детей касаются и основном сложных (по значению и оформлению) речевых единиц.

В целом в речи этих детей наблюдаются замены слов, близких по значению, отдельные аграмматичные фразы, искажения звукослоговой структуры некоторых слов, недостатки произношения наиболее сложных по артикуляции звуков.

Активный, и особенно пассивный, словарь детей значительно обогащается за счет существительных и глаголов. Вместе с тем в процессе речевого общения часто имеет место неточный отбор слов, следствием чего являются вербальные парафазии («Мама моет ребенка в корыте», кресло - «диван», смола - «зола», вязать- «плести», строгать- «чистить»).

Дети, находящиеся на третьем уровне речевого развития, используют в речи в основном простые предложения. При употреблении сложных предложений, выражающих временные, пространственные, причинно-следственные отношения, появляются выраженные нарушения. Так, например, 12-летний мальчик составляет следующее предложение: «Сегодня уже весь снег растаял, как прошел месяц».

Характерными для этого уровня являются и нарушения словоизменения. В речи детей наблюдается еще большое количество ошибок на согласование, управление. Наиболее распространенными являются следующие ошибки: неправильное употребление некоторых форм существительных множественного числа («стулы», «браты», «уша»), смешение окончаний существительных мужского и женского рода в косвенных падежах («висит ореха»), замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительных женского рода (копыто- «копыта», корыто- «орыта», зеркало - «зеркалы»), склонение имен существильных среднего рода как существительных женского рода («пасет стаду», «зашиб копыту»), неправильные падежные окончания слов женского рода с основой на мягкий согласный («солит сольи», « нет мебеля»), ошибочные ударения в слове, нарушение дифференциации вида глаголов («сели, пока не перестал дождь»), ошибки в беспредложном и предложном управлении («пьет вода», «кладет дров»), неправильное согласование существительного и прилагательного, особенно в среднем роде («небо синяя», «солнце огненная»). Иногда встречается и неправильное согласование глаголов с существительными («мальчик рисуют»).

Характеристика четвертого уровня ОНР (по Т.Б.Филичевой).

На этом уровне речевого развития наблюдаются и нарушения лексики, и нарушения словообразования, и нарушения связной речи. Нарушения словообразования проявляются в трудностях дифференциации родственных слов, в непонимании значения словообразующих морфем, в невозможности выполнения заданий на словообразование.

Звуковая сторона речи детей, находящихся на этом уровне речевого развития, существенно улучшается по сравнению с третьим уровнем. Исчезает смазаность, дифузность произношения артикуляторно простых звуков. Остаются лишь нарушения произношения некоторых артикуляторно сложных звуков. Слоговая структура слова воспроизводится правильно, однако еще остаются искажения звуковой структуры многосложных слов со стечением согласных (колбаса - «кобалса», сковорода - «соквоешка»). Искажения звукослоговой структуры слова проявляются в основном при воспроизведении малознакомых слов.

Фонематическое развитие характеризуется отставанием, что проявляется в трудностях овладения чтением и письмом .

Клинические виды общего недоразвития речи разнообразны. В классификации Е. М. Мастюковой выделяются три группы детей с ОНР.

Первая группа - неосложненный вариант ОНР, характеризующийся наличием лишь признаков ОНР. У детей не выявляется локальных поражений центральной нервной системы. В анамнезе этих детей чаще всего отсутствуют указания на патологическое протекание беременности и родов, только иногда наблюдается нерезко выраженный токсикоз второй половины беременности, недлительная асфиксия в родах. В этих случаях часто можно отметить недоношенность или незрелость ребенка при рождении, его соматическую ослабленность в первые месяцы и годы жизни, частые инфекционные и простудные заболевания. С психологической точки зрения у этих детей отмечается общая эмоционально-волевая незрелость, несформированность регуляции произвольной деятельности.

Вторая группа - это осложненный вариант ОНР центрально-органического генеза. У детей этой группы ОНР сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Выраженная неврологическая симптоматика у этих детей свидетельствует не только о незрелости центральной нервной системы, но и о грубом повреждении отдельных мозговых структур.

Наиболее частыми являются следующие неврологические синдромы:

а) Гипертензионно-гидроцефальный синдром.

Характеризуется повышенным внутричерепным давлением, при котором имеют место увеличение размеров головы, выступающие лобные бугры, расширение венозной сети в области висков. У детей данный синдром проявляется в нарушениях умственной работоспособности, произвольной деятельности, поведения, а также в быстрой истощаемости, повышенной возбудимости, двигательной расторможенности.

б) Церебрастенический синдром.

Появляется в виде повышенной нервно-психической истощаемости, эмоциональной неустойчивости, в виде нарушений функций активного внимания, памяти. Синдром в одних случаях проявляется на фоне эмоционального и двигательного беспокойства, в других сопровождается вялостью, заторможенностью, пассивностью.

в) Синдромы двигательных расстройств.

Проявляются в изменении мышечного тонуса, в нерезко выраженных нарушениях равновесия и координации движений. Отмечается несформированность общей и тонкой ручной моторики.

Нарушения артикуляционной моторики проявляются в виде тремора, синкинезий, насильственных движений, легких парезов, спастичности.

Для детей второй группы характерна неточность праксиса, гнозиса, гнозо-праксиса.

Третья группа детей с ОНР имеет наиболее стойкое и специфическое

речевое недоразвитие, которое клинически обозначается как моторная алалия.

В настоящее время этиология алалии определяется как поражение корковых речевых зон левого и правого полушария в доречевой период, и, в первую очередь, поражение речевой зоны Брока (моторный центр речи, находящийся в заднем отделе нижней лобной извилины.)

Для детей с моторной алалией, кроме специфического речевого дефекта характерны: неустойчивость внимания, снижение памяти и продуктивности запоминания, отставание в развитии словесно-логического мышления. Эти дети отличаются быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, повышенной истощаемостью.

Таким образом, познакомившись с уровнями речевого развития детей с ОНР, можно сделать следующие выводы : усвоение детьми с ОНР речевых норм языка происходит в той же последовательности, что и у детей с нормальным речевым развитием, но при дизонтогенезе речи этапы усвоения затягиваются на несколько лет.

1.3 Особенности словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи

Исследования Р.Е. Левиной , В.А. Ковшикова , Т.Б.Филичевой , Г. В. Чиркиной показали, что развитие речи детей дошкольного возраста с ОНР проходит с существенными отклонениями от возрастных нормативов.

Ограниченность словарного запаса, его своеобразие - проявляются как в импрессивной, так и в и экспрессивной речи. Для дошкольников с речевым недоразвитием овладение лексикой представляет особую сложность. Изучая речь дошкольников с моторной алалией, Б.Н. Гришпун, В.К. Воробьева, В. А. Ковшиков отмечали несформированность номинативной и предикативной функции речи, отмечали стойкие нарушения в усвоении лексики Как показали результаты исследований З.А. Репиной, Г. В. Чиркиной, Р.А. Юровой. Предикативная сторона лексики оказалась наиболее сформированной у дошкольников с ОНР, обусловленной ринолалией, поскольку у детей с расщелинами неба в большинстве случаев не отмечается органического поражения центральной нервной системы, а познавательная сфера соответствует возрастным нормативам. Процесс формирования атрибутивного словаря у старших дошкольников осуществляется с учетом не только этиологического разнообразия форм речевых нарушений и возраста ребенка, но и онтогенетических этапов развития предикативной лексики, уровней общего недоразвития речи и базируется на теории о многообразии форм и значений предиката .

В работах многих авторов (В. К. Воробьевой , Б. М. Гриншпуна , Н. С. Жуковой , В. Н.Ереминой , В. А. Ковшикова , И.Ю.Кондратенко, Е. М. Мастюковой, Н.В.Серебряковой , Т. Б. Филичевой , С.Н.Шаховской и др.) подчеркивается, что у детей с ОНР различного генеза отмечается ограниченный словарный запас. Характерным признаком для этой группы детей являются значительные индивидуальные различия, которые во многом обусловлены различным патогенезом (моторная, сенсорная алалия, стертая форма дизартрии, дизартрия, задержка речевого развития и др.).

Одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является более значительное, чем в норме, расхождение в объеме пассивного и активного словаря. Дошкольники с ОНР понимают значение многих слов; объем их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения.

Особенно большие различия между детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием наблюдаются при актуализации атрибутивного словаря. У дошкольников с ОНР выявляются трудности в назывании многих прилагательных, употребляющихся в речи их нормально развивающихся сверстников (узкий, кислый, пушистый, гладкий, квадратный и др.).

В глагольном словаре дошкольников с ОНР II уровня преобладают слова, обозначающие действия которые ребенок ежедневно выполняет или наблюдает (спать, мыть, умываться, купаться, одеваться, идти, бежать есть, пить, убирать и др.).

Значительно труднее усваиваются слова обобщенного, отвлеченного значения, слова обозначающие состояние, оценку, качества, признаки и др.

Нарушение формирования лексики у этих детей выражается как в незнании многих слов, так и втрудностях поиска известного слова, в нарушении актуализации пассивного словаря.

Характерной особенностью словаря детей с ОНР. является неточность употребления слов, которые выражается в вербальных парафазиях. Проявление неточности или неправильного употребления в речи-детей с ОНР многообразны.

В одних случаях дети употребляют слова в излишне широком значении, в других - проявляется слишком узкое понимание значения слова. Иногда дети с ОНР используют слово лишь в определенной ситуации, слово не вводится в контекст, при оречевлении других ситуаций. Таким образом, понимание и использование слова носит еще ситуативный характер.

Среди многочисленных вербальных парафазии, у этих детей, наиболее распространенными являются замены слов, относящихся к одному семантическому полю.

Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов. Распространенными являются, например, такие замены: высокий - длинный, низкий - маленький, узкий - маленький, узкий - тонкий, короткий -маленький, пушистый - мягкий. Замены прилагательных осуществляются из-за недифференцированности признаков величины, высоты, ширины, толщины.

Наряду со смешением слов по родовидовым отношениям наблюдаются и замены слов на основе других семантических признаков:

Использование словосочетаний в процессе поиска слова:

кровать - чтобы спать, щетка - зубы чистить, паровоз - поезд без окон, плита - газ горит, клумба - копают землю, юла - игрушка крутится;

Замены слов, обозначающих действия или предметы, словами- существительными: открывать - дверь, играть - кукла,

или наоборот, замена существительных глаголом:

лекарство - болеть, кровать - спать, самолет – летать.

Случаи смысловых замен отмечаются у детей с ОНР и в школьном возрасте.

Особенно стойкими являются замены глаголов:

кует - молотит, гладит утюгом - проводит утюгом, косит траву - подрезает траву, стирает белье - моет белье, вяжет - шьет, купает - моет.

Характерной для детей с ОНР является вариативность лексических замен, что свидетельствует о большей сохранности слухового контроля, чем произносительных, кинестетических образов слов. На основе слуховых образов слов ребенок пытается воспроизвести правильный вариант звучания слова.

У детей с нормальным речевым развитием процесс поиска слова происходит очень быстро, автоматизирование. У детей с ОНР, в отличие от нормы, этот процесс осуществляется очень медленно, развернуто, недостаточно автоматизирование. При реализации этого процесса отвлекающее влияние оказывают ассоциации различного характера (смысловые, звуковые).

Вербальные парафазии обусловлены также недостаточной сформированностью семантических полей, структуры данного семантического поля, выделения его ядра и периферии.

Нарушения актуализации словаря у дошкольников с ОНР проявляются также в искажениях звуковой структуры слова.

Как и в норме, у детей 7-8 лет с ОНР также происходят качественные изменения всоотношений синтагматических и парадигматических реакции. Если в 5-6 лет количество синтагматических ассоциаций значительно превышает количество парадигматических, то в 7 лет парадигматические ассоциации преобладают над синтагматическими. Однако это преобладание у детей с ОНР не являются столь значительным, как у детей с нормальным речевым развитием. В 7 лет у детей с нормальным речевым развитием парадигматические ассоциации встречаются почти в 3 раза чаще, чем синтагматические, а у детей с речевой патологией лишь в 1,5 раза чаще. Важным является то, что в норме к7 годам парадигматические ассоциации становятся доминирующими среди всех других типов ассоциаций. У детей с ОНР к 7-8 годам парадигматические ассоциации не становятся доминирующими и составляют лишь 25 % всех ассоциаций. Это свидетельствует о том, что процесс выделения ядра (центра) и периферии семантического поля у детей с речевой патологией значительно задерживается.

О несформированности семантического поля у детей с нарушениями речи говорит и количественная динамика случайных ассоциаций. Даже к 7- 8 годам у детей с речевой патологией случайные ассоциации являются очень распространенными,

доминирующими, хотя с возрастом их количество уменьшается. У детей же с нормальным речевым развитием к 7 - 8 годам случайные ассоциации оказываются единичными.

У детей с ОНР имеются особенности и в динамике синтагматических ассоциаций. У детей с нормальным речевым развитием резкое увеличение синтагматических реакций происходит к 6 годам. К 7 годам наблюдается такое же резкое снижение их количества. У детей с нарушениями речи резкое увеличение синтагматических реакций наблюдается к 7 годам, что, вероятно, связано с задержкой формирования грамматического строя речи.

Итак, у детей 5-8 лет с ОНР происходит как бы параллельное увеличение синтагматических и парадигматических ассоциаций, в то время как у детей с нормальным речевым развитием отмечается противоположная закономерность после 6 лет: резкое увеличение парадигматических и значительное уменьшение синтагматических ассоциаций.

У детей 5-6 лет все парадигматические ассоциации носят характер аналогии, сходства (кошка - собака, стол - стул). К 7 годам парадигматические ассоциации у всех групп детей становятся более разнообразными. Они возникают, на основе значений противопоставления (высоко - низко, хороший - плохой, говорит - молчит) и на основе родовидовых отношений (дерево - береза, посуда - чашка). У детей с ОНР, однако, преобладающими остаются ассоциации по аналогии (75 %), в то время как у детей с нормальным речевым развитием к 7 годам начинают преобладать отношения противопоставления. Следовательно, дифференциация отношений внутри семантического поля у детей с речевой патологией имеет определенные особенности.

Таким образом, у детей с ОНР отмечается задержка в формировании семантических полей по сравнению с нормой.трудности возникают у дошкольников с ОНР при группировке семантически близких прилагательных. Так, дети с ОНР часто допускают ошибки при выборе лишнего слова из серии: короткий, длинный, маленький (короткий); высокий, маленький, низкий (низкий); большой, низкий, маленький (маленький); круглый, большой, овальный (овальный); тяжелый, длинный, легкий (тяжелый или легкий).Указанные примеры свидетельствуют о неточном понимании значений слов короткий, длинный, высокий, низкий, о трудностях группировки на основе существенного признака. Это подтверждает несформированность семантических полей, недостаточное развитие умения сравнивать слова по их значению.

Подводя итог выше сказанному можно сделать следующие выводы : что атрибутивный словарь детей с ОНР обладает определенными особенностями, такими как:

Недостаточный объем словаря,

(номинативный словарь преобладает над предикативным;

Трудности в понимании и употреблении слов с лексико-грмматическим сходством;

Трудности усвоения антонимии и синонимии.

Ограниченность и однообразие в употреблении прилагательных так как их значение может быть раскрыто только в контексте, что достаточно сложно для детей с ОНР.

Вывод по первой главе

Общее недоразвитие речи - это сложные речевые расстройства, при которых нарушается формирование всех компонентов речевой системы. Относящихся к смысловой и звуковой стороне.

В активном словаре преобладают имена существительные и глаголы. Дети испытывают затруднения при использовании абстрактной и обобщающей лексики, в понимании и употреблении слов с переносным смыслом, не используют в речи синонимы, антонимы.

В качестве общих признаков ОНР отмечается:

Позднее начало речевого развития;

Скудный словарный запас;

Аграмматизмы;

Дефекты произношения;

Дефекты фонемообразования.

Предложенный Р. Е Левиной подход, позволил представить всю картину тотального развития речи. Структурно-динамическое изучение недоразвития речи, раскрывает также специфические закономерности, определяющие переход от более низкого уровня к более высокому. Эти уровни сами по себе не представляют ни чего - либо специфического, их своеобразие состоит в позднем начале этого пути . Дети с ОНР не могут спонтанно выйти на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормально развивающимся детям. Развитие речи при ОНР в ряде случаев идет на фоне нарушения деятельности центральной нервной системы. Коррекция речи детей с ОНР – длительный процесс, направленный на формирование речевых средств, достаточных для самостоятельного развития речи в процессе общения и обучения.

Для правильного понимания имеющегося нарушения и эффективного коррекционного воздействия, для выбора рациональных приемов и методов воздействия необходимо четко определить характер имеющегося у ребенка речевого недоразвития, его глубину и степень, уметь правильно анализировать, какие компоненты речи и в какой степени нарушены или не сформированы.

Глава II . Цель, задачи, организация и методика констатирующего эксперимента

2.1 Цель и задачи констатирующего эксперимента

Целью констатирующего эксперимента является выявление особенностей атрибутивного словаря у старших дошкольников с ОНР. В соответствии с целью, были определены следующие задачи:

1. Анализ литературных данных по проблеме исследования;

2. Определение методики исследования атрибутивного словаря.

3. Проведение констатирующего эксперимента.

4. Анализ и обобщение экспериментальных данных.

5. Выявление количественных и качественных особенностей атрибутивного словаря у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

2.2 Методика исследования атрибутивной лексики у старших дошкольников

Исследование лексической стороны речи предполагает выявление состояния различных лексических значений слов т. е. денотативного, сигнификативного, структурного аспекта. При разработке данной методики были использованы некоторые приемы и методы описанные И.А. Смирновой , Р. И. Лалаевой , Н. В. Серебряковой , Г.А. Волковой..

Методика состоит из 5 заданий, задачами которых являются:

1. Выявление состояния денотативного аспекта лексических значений (понимания качественных прилагательных).

2. Исследование объема активного и пассивного словаря прилагательных.

3. Выявление состояния синтагматических связей

(составление словосочетаний существительное + прилагательное)

5 Выявление состояния парадигматических связей (подбор антонимов и синонимов к качественным прилагательным)

Исследование лексических операций.

1. Исследование объема активного словаря.

Цель: исследовать объем активного словаря.

Материал исследования: предметные картинки, слова.

Процедура и инструкция: Экспериментатор дает следующую инструкцию: «Сейчас я буду показывать картинку, а ты постарайся правильно назвать ее».задается вопрос «Это какой?». Предлагается показать среди названных картинок ту, которая подходит к данному определению.

2. Исследование объема пассивного словаря.

Цель: выявить состояние денотативного аспекта лексических значений прилагательных, исследовать объем пассивного словаря.

Материал исследования: предметные картинки и слова.

Процедура и инструкция: Экспериментатор дает следующую инструкцию: «Сейчас я буду называть слова, а ты постарайся правильно показать картинку». Предлагается показать среди названных картинок ту, которая подходит к данному определению.

Предъявляются следующие слова:

Обозначения цветов: красный, синий, зеленый, голубой, желтый, белый, черный, коричневый, сиреневый, оранжевый.

Вкусовые ощущения: вкусный, кислый, сладкий, горький

Температура: горячий, холодный.

Вес: тяжелый, легкий.

Сила: слабый, сильный.

Величина: большой, средний, маленький.

Высота: высокий, низкий.

Толщина: толстый, тонкий.

Длина: длинный, короткий.

Ширина: широкий, узкий.

Форма: круглый, овальный, квадратный, прямоугольный, треугольный.

Тактильные ощущения: гладкий, колючий, пушистый.

Оценка выполненного задания: подсчитывается количество неправильных ответов.

3. Группировка слов.

Цель: исследовать процессы группировки прилагательных по семантическим признакам..

Материал исследования: семантически далекие и семантически близкие слова.

Процедура и инструкция: детям предлагается назвать лишнее слово в серии из трех слов» Я буду называть тебе 3 слова, а ты скажи какое слово из них лишнее»

1) семантически далекие: - большой, желтый, маленький;

Хороший, деревянный, плохой;

Высокий, красный, низкий.

2) семантически близкие: - высокий, большой, низкий;

Большой, низкий, маленький;

Тяжелый, длинный, легкий.

4. Подбор антонимов к прилагательным

Цель: исследование умения подбирать антонимы к прилагательным.

Материал исследования: слова- прилагательные: большой, высокий, веселый, темный, горький, здоровый, новый, острый, смелый.

Процедура: Экспериментатор называет слова и просит подобрать к ним слова- «неприятели»

инструкция: «К словам, которые я тебе назову подбери слова- «Неприятели»

5. Подбор синонимов к прилагательным.

Цель: исследовать умение детей подбирать синонимы к прилагательным

Материал исследования: слова- прилагательные: смелый, крошечный, скорый, неловкий, косой, веселый, мудрый, тощий, упорный, прекрасный

Процедура: Предлагается подобрать к прилагательным слова «приятели». В случаи затруднения испытуемым даются эти же слова, но в сочетании с существительными.

Инструкция: «К словам, которые я назову, подбери слова - «приятели».

2.3 Характеристика испытуемых

Исследование проводилось на базе МДОУ «Сланцевского детского сада № 10 комбинированного вида» по адресу г. Сланцы ул. Гагарина 5 «Б»

На момент проведения эксперимента детям было от 5- до 6 лет. Логопедический диагноз- ОНР, третий уровень речевого развития, стертая псевдобульбарная дизартрия.

В эксперименте участвовало 10 детей с ОНР (экспериментальная группа). 10 детей того же возраста, имеющих нормальное речевое развитие (контрольная группа).

В результате изучения медицинских документов детей экспериментальной группы были установлены некоторые особенности анамнеза: 10% детей - черепно-мозговая травма в раннем возрасте; 20% часто болеющие дети, в раннем возрасте находящиеся на госпитализации; у 20%матерей наблюдался резус-конфликт; у 30% затяжные роды с применением химической и механической стимуляции; 20 % наличие неблагоприятных социальных факторов. Таким образом, анамнез детей с ОНР является отягощенным. У детей контрольной группы ни в анамнезе, ни в социальных условиях выраженных неблагоприятных факторов не выявлено.

Вывод по второй главе

Таким образом, методика констатирующего эксперимента включает методы исследования пассивного и активного атрибутивного словаря, антонимии и синонимии, исследование парадигматических связей (при группировке слов), исследование синтагматических связей (согласование с существительными), что позволит выявить количественные и качественные показатели уровня развития атрибутивного словаря у дошкольников с ОНР. Эти данные дадут возможность сделать выводы об особенностях развития атрибутивной лексики.

Глава III . Сравнительный анализ состояния атрибутивного словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи и нормальным речевым развитием

В ходе констатирующего эксперимента проводилось изучение состояния лексики старших дошкольников с общим речевым недоразвитием 3-го уровня. Определялся уровень лексического развития (объем пассивного и активного атрибутивного словаря, способность осуществить подбор антонимов и синонимов к прилагательным, группировать слова по семантическим признакам).

Обследование лексического запаса детей проводилось с соблюдением определенной последовательности этапов эксперимента. Речевой материал был подобран с учетом возрастных показателей развития речи ребенка.

· Первое задание было направлено на выявление объема активного атрибутивного словаря детей. Что касается знания основных цветов спектра, то дети с заданием справились, называя цвета верно, однако некоторые оттенки (сиреневый, фиолетовый) без активной подсказки не смог назвать ни один испытуемый с ОНР. В ходе выполнения первого задания дети экспериментальной группы чаще испытывали затруднения и нуждались в помощи педагога, чем дети из контрольной группы, которые в основном с заданием справились без помощи взрослого. В ходе эксперимента также было выявлено наличие словесных замен (сладкий – кислый, толстый- тонкий) при назывании признаков, обозначающих вкус, качества предметов. При назывании признаков, обозначающих форму геометрических фигур, величину, высоту, силу, детям в ряде случаев требовалась помощь экспериментатора. Легче всего детям удалось названия признаков веса. Непростым для дошкольников экспериментальной группы оказалось задание на название тактильных признаков. Данные представлены на диаграмме 1.

Диаграмма 1

Исследование объема активного атрибутивного словаря

Как видно из диаграммы, объем активного атрибутивного словаря у дошкольников с ОНР значительно меньше, чем у детей с нормальным речевым развитием. Дети с ОНР, например, в ряде случаев называли цвета по-другому: розовый- морсовый, голубой- небный.

Второе задание было направленно на исследование объема пассивного атрибутивного словаря у детей, Полученные результаты показали, что все дети экспериментальной группы знают основные цвета, однако примерно половина детей экспериментальной группы не различают цветовые оттенки (голубой, розовый, сиреневый). Особую трудность представляет для детей экспериментальной группы понимание прилагательных, обозначающих тактильные ощущения. 6 детей из 10 детей с трудом различают значение слов – колючий, шершавый, гладкий, пушистый. 2 ребенка затруднялись в понимании прилагательных, обозначающих ширину и толщину. Данные представлены на диаграмме 2.

Диаграмма 2

Исследование объема пассивного словаря

Вывод: Сравнив результаты, полученные при исследовании активного и пассивного словаря детей, можно сделать следующие выводы: объем пассивного словаря у детей контрольной группы незначительно больше объема активного, а у детей экспериментальной группы объем пассивного словаря шире объема активного словаря.

· Третье задание было направлено на исследование процессов группировки прилагательных по семантическим признакам. Полученные результаты показали, что в отличие от детей контрольной группы дети экспериментальной группы затрудняются в дифференциации прилагательных по семантическим близким признакам. Они при выполнении задания допускали ошибки т. к. не могли выделить основной семантический признак значения слова. Правильно ответить не смог не один ребенок из экспериментальной группы дети выполняли задание по аналогии, не противопоставляя заданные понятия.

Данные представлены в диаграмме 3.

Диаграмма 3

Исследование процессов группировки прилагательных по семантическим признакам

Как видно из диаграммы уровень сформированности семантических семантических связей у детей контрольной группы значительно выше.

Выполняя задание, дети экспериментальной группы, затруднялись в группировки семантически близких слов. 4 ребенка не смогли выделить лишнее слово из группы(высокий, большой, низкий) 6 детей сделали ошибку в группе слов(Большой, низкий, маленький) 8 детей в дифференциации слов (тяжелый, длинный, легкий) Дети контрольной группы с заданием справились ими было допущено 2 ошибки, но после поправки педагогом подобные ошибки не повторяли, в то время как дети экспериментальной группы, через некоторое время повторяли свои ошибки. Они могли даже назвать другое слово, но не опираясь на семантические признаки вновь допускали ошибку. Полученные данные свидетельствуют о том, что дети экспериментальной группы не выделяют существенных признаков и не дефференцируют качества предметов.

· Четвертое задание направлено на исследование сформированности антонимии прилагательных. Выполнение этого задания выявило низкий уровень сформированности антонимии у детей экспериментальной группы. Большинство детей (8 из10) вместо противоположного значения к слову добавляли частицу –не-, 2 испытуемых заменяли прилагательные на существительные, основываясь на частотных сочетаниях прилагательного с существительным (темный – ночь), либо воспроизводили родственные слова (темный – темень; светлый- свет) т. е. воспроизводили слово другой лексической категории. Дети контрольной группы с заданием справились с небольшой помощью экспериментатора, безошибочно с заданием справились 6 человек, ошибки, допущенные 4 детьми, были не немногочисленными. После поправки экспериментатора, дети контрольной группы ошибки не повторяли.

· Данные полученные в исследовании представлены на диаграмме 4.

Диаграмма 4

Исследование сформированности антонимии прилагательных

Сравнительный анализ выполнения заданий по подбору антонимов детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием показал следующее:

В контрольной группе отмечались неточности при подборе антонимов особенно трудным было слово острый. Однако и в контрольной и экспериментальной группе дети воспроизводили исходное слово с частице –НЕ-. После поправки педагога дети контрольной группы подобные ошибки не допускали. Выполняя задание по подбору антонимов, дети экспериментальной группы допускали ошибки при подборе антонимов ко всем словам. При подборе антонимов дети экспериментальной группы допускали следующие речевые ошибки:

Выбирая антонимичные понятия, заменяли другими частями реи. На слово-стимул прилагательное, давали ответ наречием иногда существительным или глаголом.

(Смелый- трус; веселый- плачет; здоровый- болеет, чихает; смелый-страшно).

Слова, семантически близкие предполагаемому антониму той же части речи (горький- соленый, кислый, невкусный.)

В процессе поиска слова дети с ОНР часто теряют цель задания, противопоставляют слова но несущественным, ситуативным признакам.

· Пятое задание было направлено на исследование сформированности синонимии прилагательных. В результате проведенного исследования был выявлен ряд особенностей в усвоении этих отношений. Детям экспериментальной и контрольной групп был дан предварительный речевой образец. 4 ребенка в экспериментальной группе не смогли подобрать синонимы ни к одному из десяти предъявленных слов. 2 ребенка подобрали по одному слову в целом, 5 детей смогли подобрать по одному слову из предъявленных по смыслу. При выполнении задания у детей с ОНР частыми были отказы от ответов.

В контрольной группе 6 детей практически самостоятельно справились с заданием, 4 детей воспользовались помощью экспериментатора. Данные полученные в исследовании представлены на диаграмме 5.

Диаграмма 5

Исследование сформированности синонимии прилагательных

Как видно из диаграммы, дети контрольной группы, более точно подбирают синонимы к словам- стимулам. Хотя они и испытывают трудности в подборе синонимов, но лишь к отдельным словам, то у дошкольников с ОНР выявляются ошибки при подборе синонимов к преобладающему большинству слов.

При этом у детей с ОНР наблюдается разнообразный характер ошибок:

Слова, связанные синтагматическими связями со словами-стимулами

(веселый- довольный);

Слова, ситуативно близкие, исходному типу, но заменяя их другими частями речи при подборе синонимов прилагательные чаще заменялось наречием, реже глаголом.

(горький- невкусно);

Слова связанные парадигматическими связями

(мудрый- много думает);

Слова образованные сокращением слова.

(прекрасный- красный)

Особые трудности у детей экспериментальной группы вызвали слова (косой, скорый, тощий, упорный) дети отказывались от ответа.

Выводы:

На основании данных исследований, приведенных выше, можно сделать следующие выводы: у старших дошкольников с общим недоразвитием речи наблюдается несформированность атрибутивного словаря, проявляющая в качественных и количественных особенностях отдельных параметров. (объема активного и пассивного словаря, уровня сформированности синонимии и антонимии, группировки прилагательных).

· Исследование объема активного и пассивного атрибутивного словаря у дошкольников с ОНР и их сверстников с речевым развитием в норме выявило следующие особенности:

Объем активного словаря у дошкольников с ОНР значительно меньше, чем у их сверстников с речевым развитием в норме.

Дошкольники с ОНР понимают значения многих слов;

Объем их пассивного словаря близок к норме.

Одной из выявленных в исследовании особенностей речи детей с ОНР является более значительное, чем в норме, расхождение в объеме пассивного и активного словаря.

Актуализация словаря вызывает большие затруднения у дошкольников с ОНР. Неточное употребление слов, одно и тоже слово может заменять целую группу характеристик предмета. Так например слово маленький может обозначать такие качественные характеристики как величина, высота, ширина. Дети не знают названия оттенков цветов, форму и размеров. В одних случаях дети употребляют слова в излишне широком значении, в других – появляется слишком узкое понимание значения слова и активного словаря.

· Исследование процессов группировки прилагательных по семантическим признакам.

Проанализировав полученные данные можно сделать следующий вывод.

Организация семантических полей у детей с ОНР имеет специфические особенности, основными из которых являются следующие:

– ассоциации у детей с ОНР в большей степени, чем у детей с нормальным речевым развитием, носят немотивированный, случайный характер;

– наиболее трудным звеном формирования семантических полей у детей с нарушениями речи является выделение центра семантического поля и его структурная организация;

– у детей с ОНР наблюдается малый объем семантического поля, что проявляется в ограниченном количестве смысловых связей.

Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов.

· Исследование особенностей состояния синонимии и атонимии у дошкольников с ОНР.

Выполнение заданий на подбор антонимов и синонимов требует достаточного объема словаря, сформированности семантического поля, в которое включено данное слова, умения выделять в структуре значения слова основной дифференциальный семантический признак, сопоставлять слова по существенному семантическому признаку.

Если дети с нормальным речевым развитием испытывают трудности в подборе антонимов и синонимов лишь к отдельным словам, то у дошкольников с ОНР выявляются ошибки при подборе антонимов и синонимов к преобладающему большинству слов.

Глава IV . Методика логопедической работы по формированию атрибутивного словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи

4.1 Теоретические основы логопедической работы по формированию атрибутивного словаря у дошкольников с ОНР

При разработке методики за основу были положены следующие научно-теоретические положения и принципы (Н. В. Серебрякова).

1. Психолингвистические представления о процессе порождения речи.

Л. С. Выготский определял процесс порождения речи как движение «от мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению своей мысли, к опосредованию ее во внутреннем слове, а затем в значениях внешних слов и наконец в словах» Движение от мысли к слову « заключается во внутреннем опосредовании мысли сперва значениями, а затем словами» .

В связи с этим логопедическая работа над словом должна быть направлена, прежде всего на формирование значения слова в тесной связи с развитием мышления ребенка.

В соответствии с современными моделями (Т. В. Ахутина, А. А. Леонтьев, Н. И. Жинкин, А. Р. Лурия, С. Д. Кацнельсон, В. Б. Касевич и др.) в процессе порождения речи выделяются различные уровни: мотивационный, смысловой, языковой, сенсомоторный.

Для нашего исследования более значимым является анализ языкового уровня порождения речи.

А.А. Леонтьев определяет этот уровень как сложное взаимодействие операций лексического развертывания и грамматического структурирования. При этом А. А, Леонтьев отмечает «принципиальное развитие механизмов, обеспечивающих порождение синтаксических конструкций, с одной стороны, и ее лексического наполнения, с другой. Если первый из этих механизмов носит конструктивный характер, то второй скорее является в своей основе вероятностным и работает по принципу своеобразной линейной «кумуляции» .

Одной из значимых операций языкового уровня является поиск слова наиболее точно передающего смысл и операция размещения слов. « В поле номинации, поле ассоциативных связей, где каждое слово имеет свой индекс частоты, «включается» преимущественно механизм выбора. В поле предикации « включается» механизм развертывания заданной программы по языковым правилам».

Тесное взаимодействие этих языковых операций и определило формирование структуры значения слова и развития синтагматических связей слова, усвоения грамматических значений слова и грамматических правил языка. В процессе логопедической работы после уточнения денотативного и сигнификативного значений слова включалось в систему речевых упражнений на уровне словосочетания, предложения и текста. Ряд авторов (Р.М. Фрумкина, А.П. Василевич, А.А. Леонтьев) выделяют три группы критериев поиска слова: ассоциативные (семантические) характеристики слов, их субъективная характеристика(оценка) и звуковой образ слова при этом ассоциативные и семантические характеристики слова имеют общую психологическую природу. Для успешного поиска слова необходим учет всех этих признаков, особенно семантических признаков и звукового образа слова. Явление «потери» слова, трудности его актуализации, по мнению А.А. Леонтьева и др., могут быть связаны с односторонним семантическим поиском, например, с учетом, только семантической характеристики слова, когда звуковой образ слова неточен или « звуковой» поиск затормаживается. Поиск осуществляется на основе последовательного перебора признаков (семантических, звуковых) до тех пор, пока не будет найдено нужное слово.

Для актуализации лексики, процесса поиска слова важнейшее значение имеют семантико-ассоциативные связи слов. Известно, что эти процессы протекают на основе системных семантических связей слова (А. Р. Лурия, А. А. Леонтьев, Т.Н, Ушакова, В.Б, Касевич, А.П. Клименко, Н.В. Уфимцева и др.).

Процесс поиска слова в психологической и психолингвистической литературе рассматривается как процесс выбора нужного слова из ряда произвольно всплывших ассоциаций (звуковых, ситуативных, понятийных).

Таким образом, этот процесс осуществляется успешно лишь при условии сформированности системы семантических связей слова, которая предполагает определение места каждого слова в этой системе, отличие структуры значения каждого слова по одному или нескольким семантическим признакам от других слов лексикона.

Процессы перебора семантических характеристик и звуковых образов слов осуществляется синхронно, симультанно, актуализация понятийного поля уже сама по себе актуализирует и его вербальное выражение сразу как в акустическом, так и в моторном образе. Актуализируемый в памяти слухомоторный образ слова уже сам по себе является программой для последовательности артикуляторных движений .

Указанное теоретическое положение определяет необходимость уточнения как семантических характеристик, так и звукового образа в единстве. Однако семантическое значение слова остается первичным.

2. Современные представления о семантической структуре слова и о ее развитии в онтогенезе.

С учетом научных данных методика логопедической работы должна быть направлена не только на расширения объема атрибутивного словаря, а так же на формирования основных компонентов структуры значения слова(денотативного, сигнификативного, контекстуальнго). При определении последовательности в логопедической работе за основу были положены закономерности и последовательность формирования значения слова в онтогенезе.

3. Системный подход.

Использование системного подхода, с одной стороны предполагает формирование лексики в единстве с другими компонентами языковой системы, особенно грамматического строя речи. А так же он предполагает учет системных связей внутри лексикона, системный характер лексического уровня языка.

Формирование лексической системности идет в направлении от группировки на основе ситуационных семантических признаков и дифференциациация основе понятийных признаков, от семантически резкой противоположности к более тонкой дифференциации.

В связи с этим одним из важных направлений логопедической работы является формирование лексической системности, группировка слов, организация семантических полей, установление разнообразных связей между словами (парадигматических, синтагматических, иерархических)

4. Формирование лексики осуществляется с учетом деятельностного подхода, с учетом структуры деятельности, в том числе и речевой (по А.А. Леонтьеву, А. А, Леонтьеву).

В процессе закрепления лексики в экспрессивной речи необходимо учитывая сложную структуру речевой деятельности: мотивационный, операционный этап и этап контроля.

5. Принцип программирования.

Принцип программирования углубляет принцип деятельного подхода. С учетом этого принципа при коррекции нарушений лексики необходимо сначала формировать отдельные операции, которые подготавливают поиск слова. Каждая из этих операций сначала отрабатывает изолированно (семантическая группировка слов, глобальная организация семантических полей, дифференциация ядра и переферии семантического поля выделение и дифференциация слов по различным семантическим признакам (ситуационным, антонимии, синонимии, аналогии).

6. Принцип симультанно-сукцессивного формирования лексики.

Любая деятельность человека, в том числе и речевая деятельность осуществляется на основе единства и взаимодействия сукцессивных и симультанных процессов. При этом необходимо учитывать, что симультанный принцип формируется у ребенка в более поздние сроки и первоначально основывается на сукцессивных процессах (Р. М. Грановская, А. Р. Лурия, Е. Д. Хомская и др.).

7. Учет структуры речевого дефекта.

Нарушение лексики отмечается у многих категорий детей с нарушением сенсорного, интеллектуального, речевого развития. Симптоматика нарушений лексики (ограниченность словарного запаса, вербальные парафазии, неточность понимания значения слова и др.) у этих категорий детей оказывается во многом сходной. Однако имеет различие в структуре речевого дефекта, что и определяет своеобразие коррекционной логопедической работы. Учитывая структуру дефекта у детей с ОНР, в процессе обучения осуществляется взаимосвязь между развитием лексики, грамматического строя речи и формирования фонетико-фонематического строя речи.

8. Формирование лексики осуществляется в тесной взаимосвязи с развитием мыслительных операций.(классификации, сериации, анализа, синтеза, обобщения).

Это связанно с тем, что развитие, лексики, особенно развитие системности, структуры значения слова определяется уровнем развития мышления, отражает процессы мыслительной деятельности ребенка (Ж. Пиаже, Л. С, Выготский, А. Р. Лурия).

Развитие мыслительных операций осуществляется как в плане семантики, так и в плане анализа звукового оформления слова.

9. Принцип поэтапности.

Использование принципа поэтапности является многоаспектным. При выделении этапов логопедической работы учитываются следующие критерии:

А) онтогенетическая последовательность формирования лексики и различных аспектов формирования лексики.

Б) Степень сложности формирования различных компонентов структуры значения слова в онтогенезе;

В) Особенности и характер трудностей в овладении лексикой.

Г) Учет последовательности изучения материала по программе детского сада.

Д) Общие этапы логопедической работы с дошкольниками с ОНР.

На основе указанных методологических положений логопедическая работа осуществляется по следующим направлениям:

· Расширение объема словаря.

· Формирование, уточнение и углубление структуры значения слова.

· Развитие лексической системности.

· Формирование парадигматических и синтагматических связей слова.

· Развитие процессов словообразования и уточнение значения производных слов.

· Дифференциация грамматических значений слов.

4.2 Направление логопедической работы по коррекции формирования атрибутивного словаря у дошкольников с ОНР

В каждом из выделенных направлений формирования лексики определяются основные задачи, поэтапное содержание, методы и приемы логопедической работы.

1. Расширение объема атрибутивного словаря.

Последовательность логопедической работы по обогащению атрибутивного словаря должна учитывать частотный словарь детей старшего дошкольного возраста, а так же выявленные особенности атрибутивного словаря у дошкольников с ОНР.

Расширение объема словаря прилагательных проводится параллельно с развитием представлений о цвете, величине, форме, признаках высоты, толщины, на основе умения сравнивать предметы по различным признакам.

На начальном этапе закрепляется связь имеющихся слов-прилагательных с их значением. В дальнейшем осуществляется обогащение словаря по тематическим группам.

В процессе работы над прилагательными и глаголами большое внимание уделяется их закреплению в контексте: в словосочетаниях, предложениях, тексте.

Работа над новым словом включает в себя следующие этапы:

1) Уточнение семантики слова; закрепление связи звукового образа слова со зрительным, слуховым и др. образом слова.

2) Уточнение звукового образа, звукового анализа слова.

3) Выделение семантических дифференцированных признаков данного слова.

4) Введение данного слова в определенное семантическое поле и уточнение парадигматических связей данного слова в системе парадигматических связей внутри семантического поля.

5) Закрепление данного слова в контексте, закрепление синтагматических связей.

2. Формирование структуры значения слова.

Формирование структуры значения слова основывается на современных психолингвистических данных о компонентном анализе структуры значения слова.

Работа над денотативным и понятийным компонентами, осуществляется, последовательно–параллельно с постепенным переходом, от денатативного к сигнификативному компоненту.

При формировании структуры значения слова дети учатся дифференцировать значения слов на основе признаков противопоставления, сходства, аналогии и др.

Развитие лексической системности.

3. Развитие лексической системности осуществляется на основе усвоения структуры значения слова, овладения парадигматическими связями слов.

На начальном этапе работы проводится группировка объединение слов по семантическим признакам. В дальнейшем осуществляется дифференциация слов внутри семантического поля, выделение ядра, периферии, установление парадигматических связей на основе противопоставлений и аналогий.

4. Формирование синтагматических связей слова.

Работая в этом направлении, формируем умение точно употреблять слово в речевом потоке, в словосочетаниях и в предложениях, на основе грамматических правил языка.

Методика логопедической работы по формированию синтагматических связей слов основывается на современных представлениях лингвистики об основных синтаксических единицах языка и речи, о словосочетании и предложении(В. В. Виноградов, Г. А. Золотова, Н. Н. Прокопович, Е. Н, Смольянинова, Е. С. Скобликова, В. П, Сухотин).

С психолингвистической точки зрения, овладение словосочетанием в онтогенезе позволяет расширить и закрепить синтагматические связи между словами.

В процессе развития синтагматических связей слова учитывают уровень развития грамматического строя речи дошкольников с ОНР, а также онтогенез речи.

5. Развитие словообразования.

Словообразование представляет собой особый путь развития словаря, Одним из основных средств обогащения атрибутивного словаря является овладение словообразованием прилагательных.

Формирование словообразования прилагательных осуществляется последовательно в три этапа.

Закрепление словообразования прилагательных наиболее продуктивных словообразований. Образование притяжательных прилагательных с суффиксом -ИН- (мамин, папин).

Работа над словообразованием менее продуктивных моделей.

Образование притяжательных прилагательных с суффиксом j без чередования (коровий, лисий)

Относительных прилагательных с суффиксом -ОВ-

(пуховый, стеклянный, кожаный, соломенный, книжный);

В качественных прилагательных с суффиксами –ОВАТ- (голубоватый);

Уменьшительно-ласкательных прилагательных с суффиксом–ЕНЬК-;

Образование притяжательных прилагательных с суффиксом j с чередованием (волчий, собачий, медвежий)

Относительных прилагательных с суффиксом -АН-

Качественных прилагательных с суффиксами -ЧИВ-

(разговорчивый, болтливый).

С целью уточнения грамматического значений прилагательных детям предлагается включить прилагательное (слово отвечающее на вопрос КАКОЙ?, КАКАЯ?) в словосочетание, предложения.

Методы логопедической работы по формированию атрибутивного словаря у дошкольников с ОНР.

При разработке данной методики были использованы в модифицированном виде приемы и методы, описанные Л. С. Выготским, С. Н. Карповой, И.Н. Колобовой, Л. В. Сахарным, Н.В.Серебряковой, Н. В. Уфимцевой, Г. Д. Черемухиной, А. М. Шахнаровичем и др.

В предложенной логопедической работе представлены дидактические игры и словесные упражнения для развития атрибутивной лексики у дошкольников с ОНР.

Игровая задача словесных упражнений заключается в быстром подборе точного слова – ответа ведущему. Эти упражнения и игры проводятся в старших группах. Упражнения должны быть кратковременными.

1. Подготовительный этап.

Цель: подготовка базы для развития словаря прилагательных. На этом этапе проводилась работа по развитию психических процессов, а также обогащению словаря существительных и глаголов.

2. Расширение объема атрибутивного словаря.

Цель: развитие активного словаря прилагательных.

Обогащаем словарный запас прилагательными обозначающими цвет, вкус, форму, качественные характеристики предметов.

Игры: «Угадай о чем я говорю», «Загадай предмет»;

«Съедобное- несъедобное»;

«Учимся отгадывать и загадывать загадки»;

«Отгадывание предметы по описанию его признаков» например:

груша- желтая, сладкая, вкусная;

Помидор- красный, круглый, сочный…

Для введения слов-прилагательных в семантическое поле и уточнение парадигматических связей данного слова в системе парадигматических связей внутри семантического поля, можно предложить следующие игры:

«Чем отличаются?»

Чашка низкая, а стакан высокий;

Помидор большой, а тыква еще больше;

«Сравни» (по вкусу, по цвету, по величине)

по вкусу- горчицу и мед;

по цвету- снег - сажу;

по величине- дерево- куст;

по ширине- дорогу- тропинку;

по возрасту- дедушку и мальчика;

по весу- гиря- пушинка;

по размеру- дом –шалаш.

Уточнение связи прилагательного и существительного.

Игра «Какой?»

Необходимо обогащать словарь антонимами. С этой целью логопед может использовать коротенькие рассказы, которые носят нравоучительный характер. Они должны быть по содержанию увлекательными, понятными детям. Вначале от детей требуется, чтобы они уловили смысл рассказа, могли рассказать о герое, какой он: добрый или злой, аккуратный или неряшливый.

Расширение пассивного и активного словаря детей предусмотрено программой дошкольного воспитания, следовательно, эту работу может осуществлять и воспитатель на занятиях по развитию речи, а также во время прогулок и экскурсий.

Согласование прилагательного с существительным среднего рода, множественного числа дошкольникам с ОНР дается трудно, поэтому желательно переходить к этим категориям, когда другие грамматические категории уже хорошо усвоены.

«Лишне слово»

Грустный, печальный, унылый, глубокий;

Храбрый, звонкий, смелый, отважный;

Слабый, ломкий, долгий, хрупкий;

Красный, сильный, зеленый;

Крепкий, далекий, прочный, надежный;

Дряхлый, старый, изношенный, ветхий;

Глубокий, мелкий, высокий, светлый, низкий.

«Подбери картинки к словам»

Высокий, пятнистый

Лохматый, косолапый;

Голодный, серый, злой;

Маленькая, быстрая, проворная;

Хищный, сильный, полосатый;

Яркое, теплое..

Серый, колючий.

«Слова- неприятели»

Высокий-..

Маленький- …

Тяжелый-..

Горячий-…..

Темный-…..

Добрый-…..

Веселый- ….

Хороший- ……..

«Сравни наоборот»

Используя слова больше- меньше, тяжелее- легче, выше- ниже, быстрее- медленнее.

Грузовик- такси Что больше? Что меньше?

Жираф- лошадь Кто выше? Кто ниже?

Слон- медведь Кто тяжелее? Кто легче?

Закрепить введенные в активный словарь прилагательные в контексте и закрепить синтагматические связи слов-прилагательных, можно в играх:

«Что на что похоже?»

Детям предлагается подобрать похожие слова сравнения.

Белый снег похож на…

Синий лед похож на…

Густой туман похож на…

Чистый дождь похож на….

Блестящая на солнце паутина похоже на ….

«Закончить предложение и назвать слова-неприятели».

Слон большой, а комар….

Камень тяжелый, а пушинка….

Золушка добрая, а мачеха …

Зимой холодно, а летом….

Сахар сладкий, а горчица…

Дерево высокое, а куст….

Дедушка старый, а внук …

Суп горячий, а мороженное…

Сажа черная, а снег…

Лев смелый, а заяц…

Молоко жидкое, а сметана….

Река широкая, а ручеек….

Работать трудно, а отдыхать ….

Днем светло, а ночью ….

Придумать как можно больше слов по тематической картине («Зима», «Весна», «Лето», «Осень» и т.д.) отвечающие на вопросы КАКОЙ? КАККАЯ? КАКОЕ? КАКИЕ?

«Составление загадок описаний по определенному плану»

Например:

Одежда- цвет- величина- форма- материал из которого сделана.

Формирование словообразования прилагательных.

Игра «Чьи хвосты» (по содержанию русской народной сказки «Хвосты»)

Словообразование относительных прилагательных.

«Назови правильно листья»

«Что из чего сделано?»

Закрепить словообразование притяжательных прилагательных можно в играх.

«Чьи следы?»

«Чей дом?»

Словообразование сложных прилагательных.

«Придумай про зверей красивые слова»

У снегиря красная грудка- значит он красногрудый;

У зайца длинные уши- значит он длинноухий;

У сороки длинный хвост- значит она длиннохвостая;

У жирафа длинная шея- значит он длинношеий.

Игры на знакомство дошкольников с переносным значением прилагательных.

Про, что можно сказать?:

Густой- лес, волосы (густые) зубцы у расчески, густая (каша)

Редкий- лес, волосы(редкие), зверь;

Свежий- хлеб, рубашка, газета (свежая), запах;

Мелкий- ручеек, тарелка (мелкая) и т.д.

Игра на формирование образного сравнения прилагательных

Лото «кто какой?»

Детям предлагаются карточки с изображением животных

Злой как- волк;

Сильный как- слон, медведь.

Хитрый как- лиса.

Смелый- как лев. и т.д.

Таким образом, изучение литературы по данному вопросу показало, что для развития активного словаря прилагательных можно использовать дидактические словесные игры и упражнения. Однако их использование необходимо осуществлять в теснейшей связи с развитием познавательной деятельности.

Заключение

Анализ имеющейся литературы по теме исследования показал, что словарь у детей с ОНР характеризуется маленьким объемом, значительным преобладанием пассивного словаря над активным, неточным употреблением слов, распространенностью вербальных парафазий. Однако особенности атрибутивного словаря у дошкольников с ОНР недостаточно исследованы, что и определяет актуальность данного исследования.

С целью выявления особенностей атрибутивного словаря была определена методика исследования, включающая изучение объема активного и пассивного словаря, антонимии и синонимии, группировки слов-прилагательных.

Исследование показало, что у дошкольников с ОНР недостаточнаясформированность атрибутивного словаря проявляется в ограниченности объема активного и пассивного словаря, в трудностях группировки прилагательных на основе семантических признаков, в нарушении синонимических и антонимических отношений, при этом более страдают отношения синонимии. Дети не могут подобрать слова, близкие по значению и часто отказываются от выполнения задания.

Одной из выраженных особенностей речи детей с общим недоразвитием речи является более значительное, чем в норме, расхождение в объеме пассивного и активного атрибутивного словаря. Объем пассивного словаря близок к норме, однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения.

Характерной особенностью словаря детей является также неточность употребления слов, которая выражается в вербальных парафазиях (словесных заменах). Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов.

Таким образом, гипотеза о том, что у старших дошкольников с общим недоразвитием речи отмечается недостаточная сформированность атрибутивного словаря, проявляющаяся в качественных и количественных особенностей отдельных параметров (объема, уровня сформированности синонимии и антонимии, группировки прилагательных) подтвердилась.

Таким образом, изучение литературы по данному вопросу показало, что дети с ОНР в сравнении с нормой гораздо больше нуждаются в систематических занятиях.

Логопедическая работа по формированию лексики проводится по следующим направлениям:

Расширение объема словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, формирование познавательной деятельности;

Уточнение значений слов;

Формирование семантической структуры слова в единстве основных его компонентов;

Организация семантических полей, лексической системы.

Активизация словаря, совершенствование процессов поиска слова, перевода слова из пассивного в активный словарь.

На основании выделенных направлений логопедической работы предлагаетсяметодика по формированию атрибутивного словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Список литературы

1. Антипова Ж.В. Формирование словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи. Автореф. дис. канд. пед. наук. – М.,1998.

2.Антонова Е.В. Функциональные особенности семантической структуры слова у дошкольников с ОНР // Царскосельские чтения. - СПб., 2001.

3. Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей.: учеб.пособие М.: АСТ: Астрель 2008.

4. Воробьева В. К. Лексико-семантические особенности речи детей с алалией/ В. К. Воробьева// Расстройство речи и голоса в детском возрасте/ под ред. С.С. Ляпидевского и С. Н. Шаховской.-М., 1973.

5. Выготский Л.С. Мышление и речь М. 1996.

6. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961.

7. Глухов В.П. Основы психолингвистики. - М. 2001.

8. Гончарова В.А. Общие и специфические особенности формирования лексики у дошкольников с различными нарушениями речи. Автореф. дис. канд. пед. наук. – СПб., 2002.

9. Гриншпун Б. М. О механизмах затруднений актуализации слов у детей с моторной алалией/ Б. М., В. К. Воробьева// Восьмая науч. Сессия по дефектологии.- М.,1979.

10. Громова О.Е. Методика формирования начального детского лексикона. - М.: Сфера, 2003.

11. Еремина В.Н.Обогащение и развитие лексики старших дошкольников с общим недоразвитием речи. – Рязань, 2001.

12. Ефименкова Л. Н, Формирование речи у дошкольников М, 1981.

13. Жинкин Н. И, Механизмы речи – М.: Изд-во АПНРСФСР 1958 .

14. Жукова Н. С. Мастюкова Е, М, Филичева Т, Б, Преодоление недоразвития речи у дошкольников. 1990 .

15. Исаева Т.И. Особенности формирования словаря у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня на логопедических занятиях // Школьный логопед. – 2006. – №4. – с. 17–30

16. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия - Л., 1985.

17. Кондратенко И.Ю. Формирование эмоциональной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи. – СПб.,2006.

18. Лалаева Р. И. Серебрякова Н.В, Коррекция общего недоразвития речи - СПб., 2006 .

19. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. – СПб., 1999.

20. Лалаева Р. И. Методика психолингвистического исследования нарушений речи. - СПб, 2006.

21. Левина Р. Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. - М. 1961..

22. Левина Р.Е. Воспитание правильной речи у детей. – М: Просвещение, 1980.-32 с.

23. Левина Р.Е.Опыт изучения неговорящих детей-алаликов- -М., 1951.

24. Левина Р.Е., Никашина Н.А. Характеристика общего недоразвития речи // Основы теории и практики логопедии/Под ред.Р.Е.Левиной… – М., 1968.

25. Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождения речевого высказывания М,1969 .

26. Логопедия / Под ред. Л.С.Волковой и С.Н.Шаховской. – М., 2003.

27. Серебрякова Н.В. К вопросу и методике изучения ориентировки на слово у дошкольника// Речевые и нервно-психические нарушения детей и взрослых. Л, 1987.

28. Серебрякова Н.В. Формирование лексики у дошкольников со стертой дизартрией.: монография – СПб.: НАУКА- ПИТЕР 2006.

29. Смирнова И.А. К вопросу изучения особенностей формирования словаря у дошкольников с церебральным параличом / И. А, Смирнова // Речевые и нервно-психические нарушения у детей и взрослых. Л..,1987.

30. Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции. - М. 2003.

31. Соботович Е.Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией / Е.Ф. Соботович – Киев 1981.

32. Соловьева Л. Г. Особенности коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи// Дефектология 1996. №1 С. 62-69.

33. Федоренко Л.П, Фомичева Т.А. Методика развития речи детей дошкольного возраста Пособие для воспитателя детского сада 2-е издание. - М.: Просвещение 1984.

34. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. - М., 1999 .

35. Филичева Т.Б. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение / Филичева Т.Б., Т.В Туманова - М., 1999.

36. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи.- М.: Изд. ВЛАДОС, 2000.

37. Чиркина Г.В. Методы обследования речи детей: пособие по диагностике речевых нарушений. -М., 2003.

38. Хрестоматия по логопедии / Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. –М., 1997.

39. Шаховская С.Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи// Психолингвистика и современная логопедия / С.Н, Шаховская /Под редакцией Л. Б. Халиловой- М., 1997.

40. Шмелев Д.Н. Современный русский язык. Лексика. –М.: Просвещение, 1977.

41. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей// Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. - М. 1981.

42. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте (краткий очерк). – М., 1958.

диссертации на соискание учёной степени

кандидата педагогических наук

Москва – 2006

Работа выполнена в государственном научном учреждении

«Институт коррекционной педагогики РАО»

Чиркина Галина Васильевна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Визель Татьяна Григорьевна

кандидат педагогических наук, доцент

Российская Елена Николаевна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО Московский городской педагогический университет

Защита состоится 18 января 2007 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 008.005.01 при ГНУ «Институт коррекционной педагогики РАО» по адресу: 119121 г. Москва, ул. Погодинская, д. 8, корп. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в ГНУ «Институт коррекционной педагогики РАО»

Учёный секретарь диссертационного совета,

кандидат психологических наук Алле А. Х.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования

Исследования последних десятилетий в области детской речи ориентируются на общие языковые категории, ведущее место среди которых занимает анализ семантико-синтаксических конструкций.

Отечественные и зарубежные лингвисты отводят предикату главную роль в организации синтаксических единиц, составляющих основу речевой коммуникации (Ю. Д. Апресян, К. Бюлер, В. В. Виноградов, С. Д. Канцельсон, А. А. Пешковский, Э. Сепир, I. Bellert и др.). Определено значение предиката как термина логики и языкознания, обозначающего конститутивный член суждения, т. е. то, что высказывается, утверждается или отрицается о субъекте.

Психолингвистические исследования свидетельствуют о том, что центральной категорией развития синтаксиса детской речи является психологическая предикативность как соотнесение содержания высказывания с действительностью (Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, Л. В. Сахарный, А. М. Шахнарович и др.).

Анализ речевой продукции дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР) различного генеза свидетельствует о значительных трудностях в использовании лексических единиц, что выражается в стереотипных ответах, неадекватных семантических заменах, стойком аграмматизме. Специфика нарушений лексики определяется структурой речевого дефекта, возрастом, социально-культурными факторами и др.

В логопедической литературе неоднократно поднимался вопрос об особенностях организации лексико-грамматического строя речи детей с алалией, дизартрией и ринолалией (Р. Е. Левина, Л. В. Лопатина, Г. В. Чиркина и др.). Рассматривая структуру речевой деятельности детей с алалией, Т. Д. Барменкова, В. К. Воробьёва, В. П. , В. А. Ковшиков, Л. Ф. Спирова и др. отмечают негативное влияние несформированности языковых знаков и ограниченности языковых средств на предикативные процессы. Бедность словарного запаса дошкольников с дизартрическими расстройствами объясняется трудностями реализации операций номинации и предикации, несовершенством парадигматических и синтагматических отношений (Л. В. Лопатина, Н. В. Серебрякова и др.). Процесс овладения предикативной лексикой при ринолалии зависит от сформированности операций выбора и комбинирования фонетических и фонематических языковых единиц (Г. В. Чиркина).

По признанию многих специалистов (Н. С. Жукова, Т. Б. Филичева, С. Н. Шаховская и др.), основополагающим направлением коррекционной работы с детьми с ОНР является развитие лексико-грамматической стороны речи. Следует отметить, что в логопедии разработана и широко применяется методическая система коррекционной работы с детьми, имеющими ОНР (III уровень). Вместе с тем, специфические приёмы, направленные на формирование предикативной лексики у дошкольников с более низким уровнем речевого развития представлены в научно-методических источниках недостаточно. Так, общее недоразвитие речи второго уровня охарактеризовано Р. Е. Левиной как «начатки общеупотребительной речи» и именно в этом случае логопедическая коррекция направлена на овладение семантически целым высказыванием, механизм которого напрямую связан с формированием предикативных структур. данных о состоянии и особенностях функционирования предикативной лексики у детей с ринолалией, дизартрией и алалией, имеющих ОНР ((II уровень) побуждает к поиску новых, теоретически обоснованных сведений о дизонтогенетической организации высказываний различной сложности. Методика формирования предикативной лексики должна осуществляться дифференцированно для детей с ОНР (II уровень) различного генеза в соответствии с программными требованиями, предъявляемыми к коррекционной работе в специальных дошкольных учреждениях, что является актуальной проблемой для теории и практики логопедии.

Цель исследования : на основе сопоставительного анализа предикативной лексики у детей с нормальным и нарушенным речевым развитием методическую систему приёмов, направленную на формирование акта предикации у дошкольников с ОНР (II уровень).

Объект исследования : процесс усвоения предикативной лексики детьми с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования : формирование предикативной лексики у дошкольников с ОНР (II уровень) с учетом этиопатогенетических различий в структуре речевого дефекта.

Гипотеза исследования состоит в следующем: развитие фразовой речи у детей с ОНР (II уровень) значительно затруднено вследствие несформированности процессов выбора слов (номинации) и грамматического структурирования речевого высказывания (предикации).

В ходе коррекционно-логопедической работы для овладения предикативной лексикой дошкольниками изучаемой категории применение пиктографического кода с учётом онтогенетического становления парадигматических, синтагматических связей и деривационных отношений может стимулировать, наряду с традиционными способами, более интенсивное практическое усвоение лексико-грамматической стороны речи.

Использование дифференцированной методической системы, направленной на адекватное понимание и употребление предикативных единиц в самостоятельных высказываниях различной длины способствовать формированию предикации, совершенствованию коммуникативных умений и навыков, развитию когнитивных процессов.

В соответствии с целью определялись задачи исследования:

1. Проанализировать научную литературу по проблеме усвоения синтаксических структур детьми в норме и патологии.

2. Выявить особенности понимания и употребления предикативной лексики детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием.

3. Разработать и апробировать систему методических приёмов, направленную на формирование предикативной лексики у дошкольников с ОНР (II уровень).

4. Оценить эффективность предложенной системы коррекционно-педагогического воздействия.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования:

- изучение литературы по теме исследования; эмпирические методы: анализ медицинской и педагогической документации; беседа, констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты; количественный и качественный анализ данных констатирующего и контрольного , статистический анализ результатов экспериментального обучения.

Методологической основой исследования являются:

Положение о взаимовлиянии и единстве законов нормального и аномального развития (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев);

Концепция комплексного подхода к обучению и воспитанию детей с речевыми нарушениями (Р. Е. Левина, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина);

Психолингвистический подход к изучению механизмов формирования предикативной лексики (Н. И. Жинкин, А. Р. Лурия, А. М. Шахнарович);

Лингводидактический подход, учитывающий смысловую сторону языка и определяющий предикат как центральную синтаксическую единицу (Ю. Д. Апресян, В. В. , Г. А. Золотова, С. Д. Канцельсон, Л. В. Щерба).

На защиту выносятся следующие положения:

1.Процесс овладения предикативной лексикой дошкольниками с ОНР (II уровень) различного генеза имеет как общие, так и специфические особенности, обусловленные диссоциацией в овладении импрессивной и экспрессивной речью

2. Дифференцированная логопедическая работа, направленная на формирование многословных высказываний с опорой на пиктографический код, способствует адекватному пониманию и употреблению предикативных лексем дошкольниками с тяжёлой речевой патологией.

3. Систематическое коррекционно-развивающее воздействие, направленное на формирование предикативной лексики, осуществляемое на основе применения разработанной системы методических приёмов, обеспечивает механизм перехода на более высокий уровень развития фразовой речи, оказывает положительное влияние на преодоление общего недоразвития речи у детей.

Научная новизна исследования

Впервые выявлены общие и специфические особенности овладения предикативной лексикой у детей 4-7 лет с нормальным и нарушенным речевым развитием.

Установлено, что наиболее выраженные нарушения акта предикации отмечаются у дошкольников с алалией, дети с дизартрией занимают промежуточное положение, у дошкольников с ринолалией наблюдается более уровень сформированности изучаемой лексики в сравнении с другими группами сверстников, имеющих речевую патологию.

Теоретическая значимость

Теоретически обоснована, разработана и апробирована дифференцированная методика формирования предикативной лексики у детей с ОНР (II уровень) с учётом онтогенетического хода развития, структуры первичного дефекта и индивидуальных возможностей детей.

На основе изучения теории о предикативном характере внутренней речи проанализирован механизм речепорождения. Во всех предложенных психолингвистических моделях (Л. С. Выготский, Н. И. Жинкин, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова и др.) лексико-грамматическая организация речевого высказывания рассматривается как сложное структурное образование, основанное на слиянии актов номинации и предикации и связанное с когнитивным развитием ребёнка.

Проблема онтогенетического становления речевых процессов представлена в работах А. Е. Аркина, А. Н. Гвоздева, Я. Л. Коломинского, Ф. А. Сохина, В. Штерна, В. И. Ядэшко, K. Nelson и др. По наблюдениям учёных (К. Бюлер, А. П. Клименко, А. Р. Лурия и др.), расширение словаря как в количественном, так и в качественном аспектах напрямую связано с формированием двух типов связей -- парадигматических (ассоциативных) и синтагматических (предикативных), которые поступательно проходят ряд этапов, прослеживающихся как в норме, так и в патологии (А. А. Леонтьев, Т. Н. Ушакова, Л. С. Цветкова, М. А. Шахнарович, M. Halliday и др.).

В семантическом аспекте парадигматические и синтагматические связи обозначены как структура знаковых систем (Л. Ельмслев, А. А. Зализняк, Г. Е. Крейдлин, М. А. Кронгауз, Ч. , Н. А. Слюсарева, Ю. С. , И. П. Сусов, Р. О. Якобсон и др.). С точки зрения авторов, парадигматические связи объединяют однородные знаки, незначительно различающиеся между собой. На основе синтагматических отношений из словосочетаний образуются предложения, а они в свою очередь преобразуются в текст. При вербальном общении подобные высказывания могут быть выражены не только словами, но и знаками универсально-предметного кода (УПК), который является языком интеллекта, базовым компонентом мышления и имеет невербальную природу (Н. И. Жинкин). УПК может быть выражен знаками пиктографического кода (пиктограммы и идеограммы).

На современном этапе развития логопедии пиктографический код применяется в работе с детьми, имеющими патологию устной и письменной речи, как приём опосредованного запоминания зрительного образа слова, посредством которого осуществляется коммуникативная общения (Т. Г. Визель, В. К. Воробьёва, О. Е. Громова, Ф. Дюкен, Р. Леб, Л. В. Лопатина, И. Н. Садовникова, Т. Б. Филичева, W. Brown, С. Bliss, D Harris-Vanderheiden, P. MacKenzie, S. Reinen, W. Sawchuck).

Контрольная группа

Экспериментальная группа

Исследование

ринолалия

дизартрия

ринолалия

дизартрия

именных предикатов

глагольных предикатов

адъективных предикатов

наречных предикатов

антонимии

синонимии

Сравнительная характеристика результатов выполнения заданий детьми 6 лет

ЭГ-2 и КГ-2 (в баллах)

Следует отметить, что к окончанию экспериментального обучения у всех дошкольников 5-6 лет ЭГ-2 и 6-летних детей КГ-2 можно было констатировать ОНР (III уровень); в то время как у 19% 5-летних детей КГ-2 не произошло перехода со второго уровня речевого развития на третий. Разница эффективности коррекционного воздействия между детьми 6-ти лет ЭГ-2 и КГ-2 по итогам обучающего эксперимента в среднем составила 3,2 балла.

Более высокие показатели уровня сформированности предикативной лексики в ЭГ-2 объясняются систематической работой с использованием специальной методики, направленной на активизацию именных, глагольных, адъективных и наречных предикатов, усвоение парадигматических, синтагматических связей и деривационных отношений между ними в высказываниях различной длины.

Сравнительный анализ данных в начале и в конце экспериментального обучения с достаточной степенью достоверности (Р = 0,95) позволил сделать вывод об эффективности предлагаемой нами методической системы приёмов по формированию предикативной лексики у детей с ОНР (II уровень).

В заключении диссертации представлены основные результаты исследования.

Использование психолингвистического подхода при сравнительном исследовании речевых способностей детей с нормальным и нарушенным речевым развитием позволило выявить у них как общие, так и специфические особенности формирования предикативной лексики.

Результаты констатирующей фазы экспериментального исследования убедили нас в необходимости организации коррекционно-педагогического воздействия, направленного на формирование основных компонентов операционально-технического звена процесса предикации.

Разработанная методическая система приёмов, ориентированная на детей с тяжёлой речевой патологией, с учётом иерархического взаимодействия предикативных единиц языка, была направлена на воспроизведение однословных, двухсловных и многословных конструкций с опорой на пиктографический код с постепенным сворачиванием количества зрительных опор и переходом к самостоятельной речи.

Результаты контрольного эксперимента, направленного на выявление эффективности предложенной нами методики, подтвердили, что у детей с ОНР (II уровень) отмечалась интенсивного развития предикативных процессов.

Полученные данные в ходе диссертационного исследования позволили нам сделать следующие выводы:

1. Выраженные нарушения в организации предикативной лексики у дошкольников с ОНР различного генеза объясняются трудностями процесса выбора слов, реализации операций номинации и предикации, общей незрелостью парадигматических, синтагматических связей и деривационных отношений. У дошкольников с нарушенным речевым развитием формирование изучаемой лексики осуществляется в значительно более поздние сроки и имеет качественные отличия по сравнению с нормой.

2. Разработанная дифференцированная методическая система приёмов с применением специфических визуальных опор, направленная на адекватное и употребление предикативных единиц в самостоятельных высказываниях различной длины способствовала формированию предикации, совершенствованию коммуникативных умений и навыков у детей с ринолалией, дизартрией и алалией.

3. В процессе коррекционно-логопедического обучения у всех дошкольников прослеживались значительные количественные и качественные изменения состояния предикативной лексики, что выражалось в следующем: тенденции усвоения парадигматических (ассоциативных), синтагматических (предикативных) связей и деривационных отношений; положительной динамике развития лексико-семантического компонента в структуре значения предикатов; сокращении ответов с использованием жестов, случайных реакций, однокоренных замен, отказов; расширении длины высказывания; воспроизведении текстового сообщения.

4. Анализ высказываний различной длины, проведённый в рамках контрольного эксперимента и направленный на выявление эффективности предложенной нами экспериментальной методики, подтвердил, что в результате коррекционно-логопедического обучения у детей с ОНР (II уровень) отмечалось значительное расширение объёма предикативной лексики, что сокращало сроки перехода на более высокий уровень речевого развития.

Проведённое исследование имеет перспективы развития в плане продолжения изучения предикативной лексики у дошкольников с ОНР (III уровень), а также дальнейшей разработки и совершенствования методики, направленной на устранение синтаксического аграмматизма у младших школьников с тяжёлыми нарушениями речи.

Понятие о лексике и ее развитие в онтогенезе. Характеристика лексической стороны дошкольников с общим недоразвитием речи. Выявление словарного запаса у таких детей. Развитие словаря в игровой деятельности. Анализ результатов обучающего эксперимента.

ФОРМИРОВАНИЕ ЛЕКСИКИ

ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Дипломная работа

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ОБЗОР НАУЧНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ТЕМЕ

1.1 Понятие о лексике и ее развитие в онтогенезе

1.2 Современные представления отечественной логопедии о развитии лексики у детей

1.3 Характеристика лексической стороны дошкольников с общим недоразвитием речи

1.4 Логопедическая работа по развитию лексики дошкольников с общим недоразвитием речи

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ СОСТОЯНИЯ СЛОВАРЯ ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

2.1 Выявление словарного запаса детей с общим недоразвитием речи

2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента

ГЛАВА 3. КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЛЕКСИКИ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

3.1 Развитие словаря в игровой деятельности

3.2 Результаты обучающего эксперимента

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Требования современной действительности предполагают наличие у детей грамотной, коммуникативной речи.

Для овладения такой речью необходимо развитие активного словаря. Активный словарь - это понимание значения слов и употребление их в речи.

Над этой проблемой работали Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелёва, Г.В. Чиркина Р.И. Лалаева и др. Методики обследования разработаны Л.Ф. Спировой, А.В. Ястребовой, Г.Р. Шашкиной, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной. Работы современных педагогов и психологов раскрывают особенности психофизического развития детей с ОНР.

Цели специального обучения обеспечиваются чётко продуманным решением ряда задач:

Усвоение элементарных теоретических сведений по фонетике, морфологии, синтаксису, орфографии, графике и пунктуации, подготавливающих к изучению систематического курса языка средней школы;

Обогащение речевой практики детей, развитие умений в сознательном использовании знаний по фонетике, грамматике и правописанию;

Овладение на этой основе способами моделирования.

Последовательность появления словообразовательных форм в детской речи определяется их семантикой, функцией в структуре языка.

Поэтому вначале появляются семантически простые, зрительно воспринимаемые, хорошо дифференцируемые словообразовательные формы. Так, например, прежде всего ребёнок овладевает уменьшительно- ласкательными формами существительных. Значительно позже в речи появляются названия профессий людей, дифференциация глаголов с приставками и другие, более сложные по семантике формы.

Таким образом, овладение словообразованием осуществляется на основе мыслительных операций анализа, сравнения, синтеза, обобщения и предполагает достаточно высокий уровень интеллектуального и речевого развития.

На логопедических занятиях дети учатся рассказывать последовательно о воспроизводимых действиях, составлять простые рассказы по следам выполненной серии упражнений. В процессе обучения различным видам рассказов, описаний, проводятся упражнения в сравнении предметов.

Практическое усвоение грамматических категорий сочетается с умением составлять распространённые предложения, сравнивать, сопоставлять слова по их смысловому значению и грамматическим признакам (род, число, падеж).

Необходимо приучать детей повседневно использовать приобретённые речевые умения и навыки в самостоятельных связных высказываниях. Включаются специальные упражнения, направленные на развитие выразительности речи.

Актуальность настоящей темы в том, что у детей с ОНР недостаточно развит активный словарь.

Эти задачи могут решаться только в условиях специальной организации работы логопеда.

Таким образом, проблема данной работы:

Особенности и приёмы коррекционной работы по обогащению лексики у дошкольников с ОНР.

Решение данной проблемы является целью исследования.

Объект исследования - состояние словаря детей 5-6 лет с ОНР.

Предмет исследования - выявление особенностей усвоения лексики и приёмы обогащения словаря детей с ОНР.

Для достижения целей экспериментального исследования нужно решить следующие задачи:

1. Изучить специальную литературу по проблеме исследования;

2. Разработать, организовать и провести экспериментальное исследование особенностей лексики у старших дошкольников с ОНР.

3. Проанализировать данные экспериментального исследования:

Анализ литературы;

Наблюдения;

Педагогический эксперимент;

Статистические данные (количественный анализ эксперимента).

Работа состоит из введения, трех глав, заключения и приложения.

ГЛАВА 1 . ОБЗОР НАУЧНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ТЕМЕ

1.1 Понятие о лексике и ее развитие в онтогенезе

Словарь - это слова (основные единицы речи), обозначающие предметы, явление, действие и признаки окружающей действительности.

Различают словарь активный и пассивный. Под пассивным словарем понимают возможность понимания слов, под активным - употребление их в речи. Уровень развития словаря определяется количественными и качественными показателями. Развитие словаря ребёнка тесно связано с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи: фонетико-фонематического и грамматического строя речи.

С помощью речи, слов ребёнок обозначает лишь то, что доступно его пониманию. В связи с этим в словаре ребёнка рано появляются слова конкретного значения, позднее - слова обобщающего характера.

В логопедии термином онтогенез речи принято обозначать весь период формирования речи человека, от первых его речевых актов до того совершенного состояния, при котором родной язык становится полноценным орудием общения и мышления.

Проследить и понять, каким образом дети с нарушением развития речи овладевают системой языка со всем характеризующим многообразием лексико-грамматических и фонетических явлений; в какой последовательности усваивают лексико-грамматические единицы, их обобщённые и частные формы, операции с ними, - возможно только в том случае, если опираться на знание общих законов развития детской речи в норме.

А.Н. Гвоздев в своём уникальном исследовании «Вопросы изучения детской речи» выделил пути усвоения родного языка детьми.

Анализ первых отдельных слов при нормальном развитии речи показывает, что первые 3-5 слов ребёнка по своему звуковому составу очень близки к словам взрослого: папа, мама, дай.

Факты первых словесных проявлений ребёнка показывают, что лепечущий ребёнок первоначально «отбирает» из обращённой к нему речи взрослого те слова, которые доступны его артикулированию.

Исследователи нормальной детской речи давно заметили, что начинающий говорить ребёнок не принимает трудных слов, что при усвоении детьми новых слов легче схватываются такие, как « ам-ам», «би-би», что ребёнок вместо труднопроизносимого слова вставляет лёгкое, «трафаретное».

Первые слова детей в онтогенезе характеризуются полисемантизмом: одно и то же звукосочетание в различных случаях служит выражением разных значений, и они становятся понятными только благодаря ситуации и интонации. .

Первые словесные сочетания. Первый шаг в развитии детской речи состоит в том, что ребёнок в одном высказывании объединяет два, а затем три слова.

Эти первые словосочетания либо заимствованы целиком из речи окружающих, либо являются творчеством ребёнка, на что указывает их оригинальный характер. Конструкция этих предложений и используемая детьми лексика свидетельствуют о том, что они «сочинены» самостоятельно, так как не имеют аналогов в речи окружающих, например: «акой бибику, я туда сядь» (открой машину, я туда сяду).

Слова, употребляемые детьми в первоначальных словесных комбинациях, используются ими в той форме, в какой они были извлечены из речи окружающих, без переструктурирования их в нужную грамматическую форму в связи с конструкцией своего собственного высказывания.

Употребление форм слов в том виде, в каком они были извлечены из речи окружающих, и комбинирование этих слов с другими такими же словами своего лексикона - основная закономерность этого этапа развития.

Примечательно, что в норме явление употребления слов в нерасчленённом на лексические и грамматические элементы виде длится так кратко по времени (не более 2 - 2,5 месяца), что остаётся незамеченным большинством исследователей детской речи.

Первые морфологически членимые формы слов. В речи появляются первые случаи словоизменения.

Так, у существительных появляются различные падежные окончания: для обозначения объекта действий через окончание - у; для обозначения места действия через окончание - е (-и); для обозначения лица, к которому направлено движение или действие, через окончания - е, -и; для обозначения множества предметов через окончание - ы; для обозначения части целого через окончание - а и некоторые другие.

У глаголов начинают употребляться окончания 3-го лица изъявительного наклонения (- ит, - ет), у существительных - суффиксы уменьшительности и ласкательности.

Таким образом, на определённом этапе развития ребёнок из глобального обозначения словом многих недифференцируемых им ранее ситуаций начинает различать, вычленять и обозначать грамматическим знаком одну - две из них.

При нормальном развитии речи процесс вычленения ребёнком морфологических элементов в воспринимаемом им языковом материале имеет характер резкого скачка. По данным А.Н. Гвоздева, вычленение морфологических элементов слов осуществляется в возрасте 1 года 10 месяцев - 2 лет одномоментно у многих разрядов слов. При этом общий лексикон не велик: в разряде существительных чуть более 100 слов, в разряде глаголов - 50, а в разряде прилагательных не более 25 слов.

Развитие лексики в онтогенезе обусловлено также развитием представлений ребёнка об окружающей действительности. По мере того, как ребёнок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается его словарь (3, с. 340).

Л.С. Выготский отмечал, что первоначальной функцией речи ребёнка является установление контакта с окружающим миром, функция сообщения.

В настоящее время в психологической и психолингвистической литературе подчёркивается, что предпосылки развития речи определяются двумя процессами. Одним является неречевая, предметная деятельность самого ребёнка. Вторым важнейшим фактором развития речи, в том числе и обогащение словаря, выступает речевая деятельность взрослых и их общение с ребёнком.

Вопросу развития лексики посвящено большое количество исследований, в которых данный процесс освещается в различных аспектах: психофизиологическом, психологическом, лингвистическом, психолингвистическом.

Ранний этап формирования речи, в том числе и овладение словом, многосторонне рассмотрены в работах таких авторов, как Н.И. Жинкин, М.М. Кольцова, Е.Н. Винарская, Д.Б. Эльконин и другие.

В конце первого начале второго года жизни ребёнка всё большую силу начинает приобретать словесный раздражитель. При этом в этот период развития по наблюдению М.М. Кольцовой, слова не разграничиваются друг от друга, ребёнок реагирует на весь комплекс слов со всей предметной ситуацией.

На начальной стадии реакция на словесный раздражитель проявляется в виде ориентировочного рефлекса (поворот головы, фиксация взгляда). Далее формируется рефлекс второго порядка на словесный раздражитель. У ребёнка развивается подражательность, многократный повтор нового слова, так называемые лепетные слова, состоящие из ударных слогов (собака - «бака», молоко - «моко»).

Этот этап развития детской речи большинство исследователей называют стадией «слово - предложение». Слово ещё не обладает грамматическим значением.

Слова - предложения на этом этапе выражают либо повеление (на, дай), либо указание (там), либо называют предмет (ляля, киса).

В дальнейшем, в возрасте 1,5 - 2 лет у ребёнка происходит расчленение комплексов на части, которые вступают между собой в различные комбинации (Катя бай, Катя ляля). У ребёнка быстро начинает пополняться словарный запас и к концу второго года жизни составляет около 300 слов различных частей речи.

Анализируя развитие значения слова в онтогенезе, Л.С. Выготский писал: «Речь и значение слов развивались естественным путём, и история того, как психологически развивалось значение слова, помогает осветить до известной степени, как происходит развитие знаков, как у ребёнка естественным образом возникает первый знак, как на основе условного рефлекса происходит овладение механизмом обозначения» (Выготский. Л.С. Развитие устной речи // Детская речь. 1996. Ч.1.С. 51).

Первая стадия развития детских слов протекает по типу условных рефлексов. Воспринимая новое слово (условный раздражитель), ребёнок связывает его с предметом, а в дальнейшем и воспроизводит его.

В возрасте 1,5-2 лет ребёнок переходит от пассивного приобретения слов от окружающих его людей к активному расширению своего словаря в период использования вопросов типа «что это?», «как это называется?».

Таким образом, сначала ребёнок получает знаки от окружающих его людей, а затем осознаёт их, открывая функции знаков.

В процессе формирования лексики происходит и уточнение значения слова.

Вначале значение слова аморфно, расплывчато, может иметь несколько значений. Одно и то же слово может обозначать и предмет, и признак, и действие с предметом. Например, слово кых может обозначать в речи ребёнка и кошку и всё пушистое (воротник, меховую шапку), и действие с предметом (хочу погладить кошку). Слово сопровождается определённой интонацией, жестами, которые уточняют его значение.

Известно, что слово имеет сложное по своей структуре значение. С одной стороны, слово является обозначением определённого предмета, соотносится с конкретным образом предмета. С другой стороны, слово обобщает совокупность предметов, признаков, действий. На значение слова оказывает влияние и связь с другими словами: унылая пора, весёлая пора, короткая пора.

Слово приобретает различное значение и в зависимости от интонации. Слово прекрасно может обозначать высшую степень похвалы, иронию, сарказм, издевку.

В качестве основных выделяют следующие компоненты значения слов (по А.Л. Леонтьеву, Н.Я. Уфимцевой, С.Д. Кацнельсону):

Денотативный компонент, т. е. отражение в значении слова особенностей денотата (стол - это конкретный предмет);

Понятийный, или концептуальный компонент, отражающий формирование понятий, отражение связей слов по семантике;

Коннотативный компонент - отражение эмоционального отношения говорящего к слову;

Контекстуальный компонент значения слова (холодный день, холодная вода в чайнике зимний).

Исследования показывают, что ребёнок сначала овладевает денотативным компонентом значения слова, т. е. устанавливает связь между конкретным предметом и его обозначением.

Понятийный словарь усваивается ребёнком позднее по мере развития операций анализа, синтеза, сравнивания, обобщения.

Постепенно ребёнок овладевает и контекстуальным значением слова. Так, ребёнок дошкольного возраста с большим трудом овладевает переносным значением слова, афоризмами.

По мнению Л.С. Выгодского, развитие значения слова представляет собой развитие понятий. Процесс образования понятий начинается с раннего детства, с момента знакомства со словом. При этом только в подростковом возрасте созревают психические предпосылки, создающие основу образования понятий. Л.С. Выгодский выделил несколько этапов развития понятийного обобщения у ребёнка. Формирование структуры понятий начинается с «синкретических» образов, аморфных и приблизительных, а далее происходит этап потенциальных понятий (псевдопонятий). Значение слова, т. о. развивается от конкретного к абстрактному, обобщённому.

Обогащение жизненного опыта ребёнка, усложнение его деятельности и развитие общения с окружающими людьми приводят к постепенному количественному росту словаря. В литературе отмечаются значительные расхождения в отношении объёма словаря и его прироста, т. к. существенные индивидуальные особенности развития словаря у детей в зависимости от условий жизни и воспитания.

По данным Е.А. Аркина, рост словаря характеризуется следующими количественными особенностями:

1 год - 9 слов,

1 г. 6 мес. - 39 слов,

2 года - 300 слов,

3 г. 6 мес. - 1100 слов,

4 года - 1926 слов.

По данным А. Штерна,

к 1,5 годам насчитывается около 100 слов,

к 2 годам - 200 - 400 слов,

к 3 годам - 1000 -1100 слов,

к 4 годам - 1600 слов,

к 5 годам - 2200 слов.

По данным А.П. Гвоздева в словаре 4 - х летнего ребёнка наблюдается 50,2% существительных, 27,4% глаголов, 11,8% прилагательных, 5,8% наречий, 1,9% числительных, 1,2% союзов, 0,9% предлогов и 0,9% междометий и частиц.

По мере развития мышления ребёнка, его речи лексика не только обогащается, но и систематизируется. Слова как бы группируются в семантические поля. Семантическое поле - это функциональное образование, группировка слов на основе общности семантических признаков.

Организация лексической системности у маленьких детей и взрослых происходит по-разному. У маленьких детей объединение слов в группы происходит преимущественно на основе тематического признака (например, собака - конура, помидор - грядка). Взрослые же чаще объединяют слова, относящиеся к одному понятию (собака - кошка, помидор - овощ).

А.И. Лаврентьева, наблюдая становление лексико-семантической системы у детей от 1г. 4мес. До 4 лет, выделяет 4 этапа развития системной организации детского словаря.

На первом этапе словарь представляет собой набор отдельных слов (20 - 50). При этом набор лексем является неупорядоченным.

В начале второго этапа словарный запас начинает быстро увеличиваться. Вопросы о названии окружающих предметов и явлений свидетельствуют о том, что в сознании ребёнка формируется некоторая система слов, относящихся к одной ситуации, образуются их группы. А.И. Лаврентьева определяет этот этап как ситуативный, а группы слов - ситуационные поля.

В дальнейшем ребёнок начинает осознавать сходство определённых элементов ситуации и объединяет лексемы в тематические группы. Это явление характеризует третий этап формирования лексической системы, который определяется, как тематический этап.

Организация тематических групп слов вызывает развитие лексической антонимии (большой - маленький, хороший - плохой).

Противопоставление «большой - маленький» заменяет на этом этапе все варианты параметрических прилагательных (длинный - маленький, толстый - маленький), а противопоставление «хороший - плохой» - все варианты качественно - оценочных прилагательных (злой - хороший).

Особенностью четвёртого этапа развития лексической системы в онтогенезе является преодоление этих замен, а так же возникновение синонимии. На данном этапе системная организация словаря ребёнка приближается по своему строению к лексико-семантической системе взрослых.

Развитие лексической системности и организация семантических полей находит своё отражение в изменении характера ассоциативных реакций.

На основании анализа характера вербальных ассоциаций у дошкольников 5 - 8 лет Н.В. Серебряковой выделены следующие этапы организации семантических полей.

Первый этап характеризуется несформированностью семантического поля. Ребёнок опирается на чувственное восприятие окружающей ситуации и в качестве слов - реакций преобладают названия окружающих ребёнка предметов (собака - мяч). Лексическая системность не сформирована. Значение слова включается в значение словосочетаний (собака - лает).

Второй этап - усваиваются смысловые связи слов, значительно отличающихся друг от друга по семантике, но имеющих обратную, ситуативную связь. Это проявляется в преобладании тематических ассоциаций, которые опираются на определённые образы: дом - крыша. Семантическое поле ещё структурно не организовано, не оформлено.

Третий этап. Здесь формируется понятие, процессы классификации. Происходит дифференциация структуры семантического поля, наиболее характерными отношениями, которого являются группировки и противопоставления.

Таким образом, в норме развитие детской речи представляет собой сложный и многообразный процесс. Одни языковые группы усваиваются раньше, другие значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие ещё не усвоенными или усвоенными только частично. Отсюда такое разнообразие нарушение разговорных норм детьми, особенно в раннем возрасте.

1.2 Современные представления отечественной логопедии о развитии речи детей с общим недоразвитием речи

Впервые научное объяснение общему недоразвитию речи было дано Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии АПН СССР (Г.И. Жаренковой, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, Г.А. Каше, Т.Б. Филичевой) в 50-60-е гг. ХХ в.

В этот период была разработана педагогическая классификация аномалий речевого развития, отвечающая, прежде всего целям коррекционного обучения детей с различной природой и структурой дефекта.

Известная клиническая классификация и психологическая типология не удовлетворяли требованиям специальной педагогической практики. Новое психолого-педагогическое решение данной проблемы было представлено в разработке оригинальной педагогической классификации, позволяющей теоретически обосновать и реализовать единую форму фронтального обучения детей с различными нарушениями речи, имеющих нормальный слух и первично сохранный интеллект.

Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и смысловой стороне речи.

При ОНР отмечается позднее начало речи, скудный запас слов, дефекты произношения и фонемообразования, аграмматизмы. Речевое недоразвитие выражается у детей в различной степени: это может быть лепетная речь, отсутствие речи и развёрнутая речь с элементами фонетико-фонематического или лексико-грамматического недоразвития.

По степени тяжести проявления дефекта условно выделяют четыре уровня общего недоразвития речи. Первые три уровня выделены и подробно описаны Р.Е. Левиной, четвёртый уровень представлен в работах Т.Б. Филичевой.

На первом уровне речевого развития у детей старшего дошкольного возраста речь почти полностью отсутствует, т.к. состоит из звукоподражаний, аморфных слов - корней. Свою речь дети сопровождают мимикой и жестами. При этом она остаётся не совсем ясной для окружающих.

Отдельные слова, которыми дети пользуются, неточны по звуковому и структурному составу. Дети одним названием обозначают различные предметы, объединяя их по сходству отдельных признаков, вместе с тем один и тот же предмет в разных ситуациях они называют разными словами, названия действий заменяют названиями предметов.

Фразы на данном уровне речевого развития нет. Стараясь рассказывать о каком-либо событии, дети произносят отдельные слова, иногда одно-два искаженных предложения.

Небольшой запас слов отражает предметы и явления, непосредственно воспринимаемые через органы чувств. При глубоком недоразвитии преобладают корневые слова, лишенные флексий.

Пассивный запас слов шире активного; создаётся впечатление, что дети все понимают, но сами сказать ничего не могут.

Неговорящие дети не воспринимают грамматических изменений слова. Они не различают форм единственного и множественного числа существительных, прилагательных, прошедшего времени глагола, форм мужского и женского рода, не понимают значения предлогов.

Звуковой состав одного и того же слова непостоянен, артикуляция звуков может меняться, способность воспроизводить слоговые элементы слова, нарушена. На уровне лепетной речи звуковой анализ недоступен, задача выделения звуков часто непонятна сама по себе.

Второй уровень речевого развития характеризуется тем, что речевые возможности детей значительно возрастают. Запас слов становится более разнообразным. Дети пользуются местоимениями, простыми предлогами и союзами. Возникает возможность рассказать с помощью простых предложений о знакомых событиях.

Существительные употребляются детьми в именительном падеже, глаголы - в инфинитиве, ошибки наблюдаются в употреблении числа и рода глаголов. Прилагательные встречаются в речи редко и не согласуются в предложении с другими словами. Воспроизведение слоговой структуры слова становится более доступным, дети повторяют слоговой контур слова, но звуковой состав остаётся неточным.

Третий уровень речевого развития характеризуется тем, что обиходная речь становится развёрнутой, грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений уже нет. Дети пользуются простыми распространёнными предложениями из трёх - четырёх слов. В самостоятельных высказываниях отсутствует правильная грамматическая связь, логика событий не передаётся. Звуковая сторона речи на данном уровне более сформирована, дефекты произношения касаются чаще шипящих и сонорных.

Четвёртый уровень речевого развития характеризуется отдельными пробелами в развитии лексики и грамматического строя. Учебный материал воспринимается слабо, степень его усвоения очень низкая, правила грамматики не усваиваются.

Этиология общего недоразвития речи может быть различна. Нередко причиной ОНР является слабость акустико-гностических процессов, т.е. при сохранном слухе наблюдается пониженная способность к восприятию речевых звуков.

Общее недоразвитие речи часто возникает вследствие нарушений, связанных с органическими поражениями или недоразвитием определённых отделов центральной нервной системы.

Общее недоразвитие речи может быть вызвано и социальными причинами (многоязычие, косноязычие, воспитание ребёнка глухими взрослыми), так же физической ослабленностью ребёнка, недоношенностью, частыми заболеваниями. В этих случаях говорится о задержке речевого развития. Во всех остальных случаях ОНР является признаком органического поражения центральной нервной системы.

По данным Е.М. Мастюковой, дети с общим недоразвитием речи могут быть условно разделены на три основные группы:

с моторной алалией;

с недоразвитием речи церебральноорганического генеза;

с неосложнённым вариантом общего недоразвития речи.

Для всех детей с общим недоразвитием речи характерны общая моторная неловкость, нарушения оптико-пространственного гнозиса. Основные двигательные умения и навыки у детей с ОНР сформированы недостаточно, движения ритмично не организованы, снижены двигательная и внимание.

Общее речевое недоразвитие сказывается на формировании у детей интеллектуальной, сенсорной и волевой сфер.

Данные экспериментальных исследований Т.Д. Барменковой (1997) свидетельствуют о том, что дошкольники с ОНР по уровню сформированности логических операций значительно отстают от своих нормально развивающихся сверстников. Автор выделяет четыре группы детей с ОНР по степени сформированности логических операций.

Дети, вошедшие в первую группу, имеют достаточно высокий уровень сформированности невербальных и вербальных логических операций, соответствующий показателям детей с нормальным речевым развитием, познавательная активность, интерес к заданию высоки, целенаправленная деятельность детей устойчива и планомерна.

У детей, вошедших во вторую подгруппу уровень сформированности логических операций ниже возрастной нормы. Речевая активность снижена, дети демонстрируют ограниченный объём кратковременной памяти, невозможность удержать словесный ряд.

У детей третьей группы целенаправленная деятельность нарушена при выполнении как вербальных, так и невербальных заданий. Для них характерны недостаточная концентрация внимания, низкий уровень познавательной активности. При этом дети имеют потенциальные возможности для овладения абстрактными понятиями, если со стороны логопеда им будет оказана помощь.

Для дошкольников, вошедших в четвёртую группу, характерно недоразвитие логических операций, познавательная активность низкая, контроль над правильностью выполнения задания отсутствует.

В работе «Сравнительное психолого - педагогическое исследование дошкольников с ОНР и нормально развитой речью» Л.И. Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова, Э.Л. Фигередо (1991) представили результаты исследования психических функций.

При зрительном опознании предмета в усложнённых условиях дети с общим недоразвитием воспринимали образ предмета с определёнными трудностями, они проявляли неуверенность, допускали ошибки в опознании. При выполнении задачи «приравнивание к эталону» они использовали элементарные формы ориентировки. Исследование зрительного восприятия позволяет сделать вывод о том, что у детей с ОНР оно сформировано недостаточно.

Исследование мнестических функций позволяет заключить, что запоминание словесных стимулов у детей с ОНР значительно хуже, чем у детей без речевой патологии.

Исследование функций внимания показывает, что дети быстро устают, затрудняются в выборе продуктивной тактики, ошибаются на протяжении всей работы.

Наличие общего недоразвития у детей приводит к стойким нарушениям деятельности общения, при всём этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей, и создаются серьёзные проблемы на пути их развития и обучения.

У детей с ОНР отмечается недостаточная координация движений во всех видах моторики - общей, мелкой, артикуляционной и мимической.

Таким образом, мы можем сказать, что понимание структуры общего недоразвития речи, причин, лежащих в его основе, понимание соотношения первичных и вторичных нарушений необходимо при направлении детей в специальные учреждения, выборе подходящих коррекционных мероприятий. Клинический подход к проблеме общего недоразвития речи предусматривает необходимость постановки медицинского диагноза. Правильное понимание структуры речевого недоразвития в каждом случае является необходимым условием наиболее эффективной логопедической и медицинской помощи детям.

Данные психолого - педагогической диагностики у детей с ОНР позволяют определить наиболее адекватную систему организации детей в процессе обучения, найти для каждого наиболее подходящие индивидуальные методы и приёмы коррекции.

1.3 Характеристика лексической стороны речи дошкольников с общим недоразвитием речи

Нарушения формирования лексики у детей с общим недоразвитием речи (ОНР) проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря.

Характерным признаком для этой группы детей являются значительные индивидуальные различия, которые во многом обусловлены различным патогенезом (моторная, сенсорная алалия, стертая форма дизартрии, дизартрия, задержка речевого развития и др.).

Одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является более значительное, чем в норме, расхождение в объеме пассивного и активного словаря. Дошкольники с ОНР понимают значение многих слов; объем их пассивного словаря близок к норме. При этом употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения .

Бедность словаря проявляется, например, в том, что дошкольники с ОНР даже шестилетнего возраста не знают многих слов:

названий ягод (клюква, ежевика, земляника, брусника),

цветов (незабудка, фиалка, ирис, астра),

диких животных (кабан, леопард),

птиц (аист, филин),

инструментов (рубанок, долото),

профессий (маляр, каменщик, сварщик, рабочий, ткачиха, швея),

частей тела (бедро, стопа, кисть, локоть),

частей предмета (манжета, фара, кузов) и др.

Многие дети затрудняются в актуализации таких слов, как:

овца, лось, ослик, грач, цапля, стрекоза, кузнечик, перец, молния, гром, валенки, продавец, парикмахер.

Особенно большие различия между детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием наблюдаются при актуализации предикативного словаря (глаголов, прилагательных). У дошкольников с ОНР выявляются трудности в назывании многих прилагательных, употребляющихся в речи их нормально развивающихся сверстников (узкий, кислый, пушистый, гладкий, квадратный и др.).

В глагольном словаре дошкольников с ОНР преобладают слова, обозначающие действия, которые ребенок ежедневно выполняет или наблюдает (спать, мыть, умываться, купаться, одеваться, идти, бежать, есть, пить, убирать и др.).

Значительно труднее усваиваются слова обобщенного, отвлеченного значения, слова, обозначающие состояние, оценку, качества, признаки и др.

Нарушение формирования лексики у этих детей выражается как в незнании многих слов, так и в трудностях поиска известного слова, в нарушении актуализации пассивного словаря.

Характерной особенностью словаря детей с ОНР является неточность употребления слов, которая выражается в вербальных парафазиях. Проявления неточности или неправильного употребления слов в речи детей с ОНР многообразны .

В одних случаях дети употребляют слова в излишне широком значении, в других - проявляется слишком узкое понимание значения слова.

Таким образом, понимание и использование слова носит еще ситуативный характер.

Среди многочисленных вербальных парафазий у этих детей наиболее распространенными являются замены слов, относящихся я к одному семантическому полю.

Среди замен существительных преобладают замены слов, входящих в одно родовое понятие (лось - олень, тигр - лев, грач - сорока, сорока - галка, ласточка - чайка, оса - пчела, дыня - тыква, лимон - апельсин, ландыш - тюльпан и др.).

Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов. Распространенными являются, например, такие замены:

высокий - длинный, низкий - маленький, узкий - маленький, пушистый - мягкий.

Замены прилагательных осуществляются из-за недифференцированных признаков величины, высоты, ширины, толщины .

В заменах глаголов обращает на себя внимание неумение детей дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводит к использованию глаголов более общего, недифференцированного значения (ползет - идет, воркует - поет).

Наряду со смешением слов по родовидовым отношениям наблюдаются и замены слов на основе других семантических признаков:

а) смешения слов у детей с ОНР осуществляются на основе сходства по признаку функционального назначения:

миска - метла, тарелка - кружка, чайник - стакан, графин - бутылка.

б) замены слов, обозначающих предметы, внешне сходные:

сарафан - фартук, фонтан - душ, майка - рубашка;

в) замены слов, обозначающих предметы, объединенные общностью ситуации:

каток - лед, вешалка - пальто;

г) смешения слов, обозначающих часть и целое:

воротник - платье, паровоз - поезд, кузов - машина.

д) замена обобщающих понятий словами конкретного значения:

обувь - ботинки, посуда - тарелки, цветы - ромашки;

е) использование словосочетаний в процессе поиска слова:

кровать - чтобы спать, щетка - зубы чистить, юла - игрушка крутится;

ж) замены слов, обозначающих действия или предметы, словами-существительными:

открывать - дверь, играть - кукла, или наоборот, замена существительных глаголом:

лекарство - болеть, кровать - спать, самолет - летать.

Случаи смысловых замен отмечаются у детей с ОНР и в школьном возрасте. Особенно стойкими являются замены глаголов:

кует - молотит, гладит утюгом - проводит утюгом, купает -- моет.

Некоторые замены глаголов отражают неумение детей выделять существенные признаки действия, с одной стороны, и несущественные - с другой, а также выделять оттенки значений .

Характерной для детей с ОНР является вариативность лексических замен, что свидетельствует о большей сохранности слухового контроля, чем произносительных, кинестетических образов слов. На основе слуховых образов слов ребенок пытается воспроизвести правильный вариант звучания слова.

У детей с нормальным речевым развитием процесс поиска слова происходит очень быстро. У детей с ОНР, в отличие от нормы, этот процесс осуществляется очень медленно, развернуто, недостаточно автоматизировано.

При реализации этого процесса отвлекающее влияние оказывают ассоциации различного характера (смысловые, звуковые) . Нарушения развития лексики у детей с ОНР проявляются и в более позднем формировании лексической системности, организации семантических полей, качественном своеобразии этих процессов.

О несформированности семантического поля у детей с нарушениями речи говорит и количественная динамика случайных ассоциаций.

Даже к 7 - 8 годам у детей с речевой патологией случайные ассоциации являются очень распространенными, доминирующими, хотя с возрастом их количество уменьшается.

У детей же с нормальным речевым развитием к 7 - 8 годам случайные ассоциации оказываются единичными.

У детей с ОНР имеются особенности и в динамике синтагматических ассоциаций. У детей с нормальным речевым развитием резкое увеличение синтагматических реакций происходит к 6 годам.

К 7 годам наблюдается такое же резкое снижение их количества. У детей с нарушениями речи резкое увеличение синтагматических реакций наблюдается к 7 годам, что, вероятно, связано с задержкой формирования грамматического строя речи.

Итак, у детей 5 - 7 лет с ОНР происходит как бы параллельное увеличение синтагматических и парадигматических ассоциаций, в то время как у детей с нормальным речевым развитием отмечается противоположная закономерность после 6 лет: резкое увеличение парадигматических и значительное уменьшение синтагматических ассоциаций.

Таким образом, у детей с ОНР отмечается задержка в формировании семантических полей по сравнению с нормой. Организация семантических полей у детей с ОНР имеет специфические особенности, основными из которых являются следующие: ассоциации у детей с речевой патологией в большей степени, чем у детей с нормальным речевым развитием, носят немотивированный характер. Наиболее трудным звеном формирования семантических полей у детей с нарушениями речи является выделение центра семантического поля и его структурная организация.

Формирование лексической системности, семантических полей проявляется не только в характере вербальных ассоциаций, но и в особенностях классификации слов на основе семантических признаков.

Так, при выполнении задания «найти лишнее слово в ряду слов» (например, в ряду слов яблоко, свекла, груша, апельсин) у детей с нормальным речевым развитием не возникает затруднений.

Что касается детей с ОНР, то даже выполнение заданий на группировку слов, семантически далеких, вызывает у некоторых из них определенные трудности. Так, например, в задании «назвать лишнее слово из серии тигр, тарелка, кошка» Света М. (6 лет) называет лишним слово тигр, так как он не в доме, а в цирке. Женя С. лишним называет слово тигр, «так как все это дома, а тигр в лесу».

Еще больше трудностей возникает у дошкольников с ОНР при группировке семантически близких прилагательных.

Так, дети с ОНР часто допускают ошибки при выборе лишнего слова из серии: короткий, длинный, маленький (короткий); высокий, маленький, низкий (низкий); круглый, большой, овальный (овальный); тяжелый, длинный, легкий (тяжелый). Указанные примеры свидетельствуют о неточном понимании значений слов короткий, длинный, высокий, низкий, о трудностях группировки на основе существенного признака. Это подтверждает несформированность семантических полей, недостаточное развитие умения сравнивать слова по их значению.

Самые большие трудности вызывает у детей с ОНР группировка глаголов. Дети с ОНР часто выбирают неправильно лишнее слово в таких, например, сериях слов: подбежал, вышел, подошел (подошел); стоит, растет, сидит (сидит); идет, цветет, бежит (идет или бежит).

Эти данные свидетельствуют о несформированности структуры значения глаголов, о невозможности выделить общие признаки при группировке глаголов.

Отношения антонимии и синонимии характеризуют отношения внутри семантического поля. В связи с этим изучение антонимии и синонимии позволяет выявить особенности организации ядра семантического поля, точность значения слова.

Выполнение заданий на подбор антонимов и синонимов требует достаточного объема словаря, сформированности семантического поля, в которое включено данное слово, умения выделять в структуре значения слова основной дифференциальный семантический признак, сопоставлять слова по существенному семантическому признаку.

Эти задания успешно выполняются лишь при условии активности процесса поиска слова противоположного или одинакового значения. Правильный поиск слова осуществляется лишь в том случае, когда у ребенка сформирован и систематизирован определенный синонимический или антонимический ряд .

По определению О.С. Ахмановой, «антонимы - это слова, имеющие в своем значении качественный признак и поэтому способные противопоставляться друг другу как противоположные по значению».

Если дети с нормальным речевым развитием испытывают трудности в подборе антонимов и синонимов лишь к отдельным словам, то у дошкольников с ОНР выявляются ошибки при подборе антонимов и синонимов к преобладающему большинству слов.

У детей с ОНР наблюдается при всём этом разнообразный характер ошибок при подборе антонимов. Вместо антонимов дети с ОНР подбирают:

а) слова, семантически близкие предполагаемому антониму той же части речи (день - вечер, быстро - тихо);

б) слова, семантически близкие, в том числе и антонимичные, предполагаемому антониму, но другой части речи (быстро - медленнее, медленный; горе - весело; высоко- низкий; далеко - ближе);

в) слова - стимулы с частицей не (брать - не брать, говорить - не говорить);

г) слова, ситуативно-близкие исходному слову (говорить - петь, смеяться, высоко - далеко);

д) формы слова - стимула (говорить - говорит);

е) слова, связанные синтагматическими связями со словами - стимулами (поднимать - выше);

ж) синонимы (брать - отнимать) .

Таким образом, у дошкольников с ОНР системные отношения между лексическими единицами языка недостаточно сформированы. Можно выделить целый комплекс трудностей, которые приводят к неправильному выполнению заданий:

Трудности выделения существенных дифференциальных семантических признаков, на основе которых противопоставляется значение слов;

Недоразвитие мыслительных операций сравнения и обобщения;

Недостаточная активность процесса поиска слова;

Несформированность семантических полей внутри лексической системы языка;

Неустойчивость парадигматических связей внутри лексической системы языка;

Ограниченность объема словаря, что затрудняет выбор нужного слова.

Одной из сложных проблем речевого онтогенеза является проблема формирования синонимии. Синонимы (равнозначные слова), по определению О.С. Ахмановой, - это те члены тематической группы, которые принадлежат к одной и той же части речи и совпадают по значению и употреблению.

Дошкольники шестилетнего возраста в большинстве случаев правильно подбирают синонимы к хорошо знакомым им словам, допуская лишь единичные ошибки.

В то же время все дети с речевой патологией того же возраста допускают ошибки при подборе синонимов. В большом количестве случаев дети отказываются от ответа.

Дошкольники с нормальным речевым развитием часто актуализируют несколько синонимов на одно слово - стимул (боец - солдат, воин, рыцарь; улица - проспект, переулок), что свидетельствует о начале усвоения многозначности слова.

Дети с ОНР, как правило, воспроизводят только по одному синониму на слово - стимул (боец - солдат, улица - проспект).

При этом наблюдается разнообразный характер ошибок. Вместо синонимов дети с ОНР воспроизводят:

а) семантически близкие слова, часто ситуативно-сходные (парк - зоопарк, праздничный - весенний, улица - дорога);

б) слова, противоположные по значению, иногда повторение исходного слова с частицей не (огромный - маленький, верный - не верный);

в) слова, близкие по звучанию (здание - создание, парк - парта);

г) слова, связанные со словом - стимулом синтагматическими связями (улица - красивая);

д) формы исходного слова или родственные слова (боец - бой, праздничный - праздник, радостный - радостно) .

В заданиях на подбор синонимов у детей с речевой патологией выявляются те же трудности, что и при подборе антонимов: ограниченность словарного запаса, трудности актуализации словаря, неумение выделить существенные семантические признаки в структуре значения слова, осуществлять сравнение значений слов на основе единого семантического признака.

Объяснение значения существительных обобщающего характера дошкольниками осуществляется с использованием следующих способов:

Перечисление слов, входящих в семантическое поле. Например: «Овощи - это помидоры, огурцы». Этот способ определения значения называется конкретизацией;

Определение значения слова через описание местонахождения денотата. Например: «Овощи - в огороде растут»;

Описание внешних признаков денотата: длины, величины, аромата, вкуса, указание на то, из чего сделано. Например, мебель - сделано из дерева;

Определение значения через называние функций денотата. Например: «Посуда - из нее можно есть; посуда - предназначено для того, чтобы варить и есть»;

Объяснение значения через подведение под обобщенное, более глобальное представление (без указания на дифференциальные признаки). Например: «Цветы - это растения»;

Истинное объяснение значения слова с указанием семантического поля и дифференциальных признаков слова, отличающих его от других слов данного семантического поля. Например: «Дерево -- большое растение со стволом»;

описание частей денотата. Например: «Дерево - это ствол с листьями» .

Анализ способов определения слова позволяет выделить те семантические признаки, которые включаются детьми в структуру значения слова и на которые дети, прежде всего, ориентируются при объяснении значения слова. Это и есть те дифференциальные признаки, на основе которых осуществляется поиск слова в процессе его употребления. Можно выделить две группы таких признаков.

I группа - денотативные признаки. В эту группу можно включить ситуативные признаки денотата (его местонахождение), внешние признаки, непосредственно свойственные денотату, функциональные признаки денотата.

II группа - лексико-семантические признаки, обусловленные связями слова, местом слова в лексической системе, семантическом поле. Эта группа может включать соотнесение слова с общим понятием без указания дифференциальных признаков, а также выделение семантического поля с указанием дифференциальных признаков, т. е. Истинную дефиницию .

Российский Государственный Педагогический Университет

имени А.И. Герцена

Факультет коррекционной педагогики

Кафедра логопедии

Дипломная работа

Формирование словаря у дошкольников с ОНР

Санкт - Петербург

Глава 2. Цель, задачи, методы и организация исследования. Характеристики детей..

1 Организация исследования

2 Характеристика детей

Глава 3. Исследование нарушения словаря у дошкольников с ОНР

1 Научно-теоретическое обоснование методики констатирующего эксперимента.

2 Методика констатирующего эксперимента

Заключение

Список литературы

Введение

В настоящее время проблема диагностики речевых нарушений чрезвычайно актуальна. Это связано с тем, что в последние годы стремительно возрастает количество дошкольников с общим недоразвитием речи, они составляют самую многочисленную группу детей с нарушениями развития.

Повышение процента речевых нарушений является результатом таких неблагоприятных факторов, как загрязнение экологии, дестабилизация в социальной среде, рост процента родовых травм и послеродовых осложнений, увеличение количества заболеваний и различных патологий, влияющих на здоровье и психическое развитие ребенка (Ткаченко Т.А.).

Кроме того, под влиянием улицы, запущенности со стороны взрослых, наплыву часто бессмысленной и безграмотной информации с телевидения и страниц новых журналов, у детей наблюдается бедность словарного запаса, аграмматичность речи, что в свою очередь негативно сказывается на обучении в школе. Отсюда огромная ответственность и важность работы педагогов, занимающихся выявлением детей группы риска развития такой речевой патологии, как ОНР (Белова-Давид Р. А.) .

Неполноценная речевая деятельность оказывает негативное влияние на все сферы личности ребенка: затрудняется развитие его познавательной деятельности, снижается продуктивность запоминания, нарушается логическая и смысловая память, дети с трудом овладевают мыслительными операциями (Т.А.Ткаченко, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина), нарушаются все формы общения и межличностного взаимодействия (Ю.Ф.Гаркуша, Н.С.Жукова, Е.М. Мастюкова и др.), существенно тормозится развитие игровой деятельности (Л. Г. Соловьева, Т.А. Ткаченкo и др.), имеющей, как и в норме, ведущее значение в плане общего психического развития.

С этой точки зрения, изучение словаря становится приоритетным направлением исследований в области детской речи. Также, важное место в общей системе речевой работы занимает обогащение словаря, его закрепление и активизация, что закономерно, в связи с тем, что совершенствование речевого общения невозможно без расширения словарного запаса ребенка. Познавательное развитие, развитие понятийного мышления невозможно без усвоения новых слов (Шашкина Г.Р., Зернова Л.П., Зимина И.А.). Расширение запаса слов у детей - одна из важнейших задач воспитания. Уточнение и расширение словарного запаса играет большую роль в развитии логического мышления: чем богаче словарь ребенка, тем точнее он мыслит, тем лучше развита его речь. Ведь логическая богатая речь - залог успеха во многих и многих областях знания (Архипова Е.Ф.).

Овладение словарем в дошкольном возрасте имеет большое значение для успешного обучения в школе, поэтому особую значимость приобретает раннее вмешательство специалистов, способное изменить неблагоприятный ход развития ребенка. Н. В. Серебрякова в своих работах подчеркивает, что для овладения грамотой необходимо сформировать у детей ориентировку как элемент языковой (речевой) действительности. Исследования, проведенные Н. В. Серебряковой, свидетельствуют о наличии количественных и качественных особенностей лексики у детей со стертой дизартрией. Прежде всего, обращает на себя внимание ограниченность объема словаря, особенно предикативного, а также большое количество замен слов по семантическому признаку.

Однако эта проблема очень сложна и поэтому нуждается в дальнейшем изучении, что и определило выбор темы данной дипломной работы.

Объектом нашего исследования является словарь детей старшего дошкольного возраста с ОНР, III уровень речевого развития.

Предмет исследования - особенности развития активного и пассивного словаря у старших дошкольников с общим недоразвитием речи, III уровень речевого развития.

Проблема исследования представляет собой выявление уровня сформированности активного и пассивного словаря у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, III уровень речевого развития и определение оптимальных путей логопедической работы по формированию активного и пассивного словаря у детей данной категории.

Гипотеза: исходя из того, что у дошкольников с ОНР нарушено состояние всех компонентов речевой функциональной системы, то можно предположить, что нарушения лексики носят особый специфический характер в отличие от детей с нормальным речевым развитием. В связи с этим логопедическая работа должна осуществляться с учетом этих особенностей.

Глава 1. Современное состояние проблемы изучения ОНР у дошкольников

1 Определение общего недоразвития речи

Впервые понятие общего недоразвития речи было сформулировано в результате исследований, проведённых Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии. С их точки зрения, под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи.

Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева также придерживаются данной точки зрения, они связывают понятие «общее недоразвитие речи» с такой формой патологии речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, при которой нарушается формирование всех компонентов речевой системы.

Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина также рассматривают общее недоразвитие речи, как различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

А.Н. Корнев отмечает, что среди детей довольно распространенны состояния тотального недоразвития всей речевой системы. В логопедии они получили название «общего недоразвития речи» (ОНР).

В отличие от других исследователей, А.Н. Корнев предлагает именовать недоразвитие речи, имеющее самостоятельный генез, который связан с расстройством языковых операций, как первичное недоразвитие речи (ПНР).

Он обосновывает это тем, что данное понятие более определенно отражает патогенез речевого расстройства, чем термин ОНР.

2 Этиология общего недоразвития речи

К общему недоразвитию речи могут приводить различные неблагоприятные воздействия как во внутриутробном периоде развития, так и во время родов, а также в первые годы жизни ребенка. То есть этиология общего недоразвития речи многообразна, но с клинической точки зрения наибольшее значение имеет группа общего недоразвития речи, связанная с ранним органическим поражением центральной нервной системы.

А.Н. Корнев особое внимание уделяет перинатальной энцефалопатии, как поражению мозга, возникшему под влиянием сочетания неблагоприятных факторов как во внутриутробном периоде развития, так и в период родов.

По свидетельству Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой, общее недоразвитие речи обычно является следствием резидуально-органического поражения мозга. При таком поражении центральной нервной системы выделяют два основных вида нарушений: энцефалопатические - как следствие повреждения тех или иных структур центральной нервной системы; дизонтогенетические - как следствие недоразвития определенных структур и физиологических систем или отставания сроков их формирования; примером подобных нарушений и является общее недоразвитие речи.

По данным многих исследователей, среди причин, вызывающих повреждения или недоразвития мозга, наиболее частыми являются инфекции или интоксикации матери во время беременности, токсикозы, родовая травма, асфиксия, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности крови, заболевания центральной нервной системы и травмы мозга в первые годы жизни ребенка. Часто ОНР является одним из проявлений нарушений физического и нервно-психического развития ребенка, вызванным употреблением алкоголя, никотина и наркотических средств матерью во время беременности.

Кроме того, большая роль в возникновении речевых нарушений, в том числе и общего недоразвития речи, принадлежит генетическим факторам. В этих случаях речевой дефект может возникнуть под влиянием даже незначительных неблагоприятных внешних воздействий.

Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина выделяют в качестве основных причин возникновения ОНР неблагоприятное воздействие речевой среды, просчеты воспитания, дефицит общения, то есть постнатальные факторы.

Особое внимание неблагоприятным условиям окружения и воспитания уделяют Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева.

Так, по данным этих авторов, психическая депривация в период наиболее интенсивного формирования речи приводит к отставанию в ее развитии. Если влияние этих факторов сочетается хотя бы и с нерезко выраженной органической недостаточностью центральной нервной системы или с генетической предрасположенностью, то нарушения речевого развития приобретают более стойкий характер и проявляются в виде общего недоразвития речи.

В отличие от других исследователей, Р.Е Левина отмечала, что часто причиной общего недоразвития речи является слабость акустико-гностических процессов. Общее недоразвитие речи часто возникает также вследствие речедвигательных нарушений, связанных с органическими поражениями или недоразвитием определенных отделов центральной нервной системы, а также с отклонениями в строении и функции артикуляционного аппарата.

Непосредственным результатом поражений речедвигательного аппарата является затрудненность артикулирования звуков речи. Трудности проговаривания лишают ребенка способности уточнить услышанный звук и, следовательно, яснее воспринять его. Нарушение взаимодействия между слуховым и речедвигательным анализаторами ведет к недостаточному овладению звуковым составом слова, а это в свою очередь препятствует накоплению словарного запаса, формированию грамматического строя речи, овладению письмом и чтением. В тяжелых случаях нарушения акустико-гностических и речедвигательных процессов возникает общее недоразвитие речи (моторная алалия, сенсорная алалия, анартрия, тяжелая дизартрия).

Реже встречаются дети с общим недоразвитием речи, у которых в качестве исходной причины, лежащей в основе недоразвития речи, выступают отклонения зрительного восприятия. Оптико-гностические нарушения, проявляющиеся в доречевом периоде, затрудняют накопление предметных обобщений, что в свою очередь служит препятствием для нормального речевого развития.

На основании представленных данных можно сделать общее заключение о сложности и многообразии этиологических факторов, вызывающих общее недоразвитие речи.

По свидетельству Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой, наиболее часто имеет место сочетание наследственной предрасположенности, неблагоприятного окружения и повреждения или нарушений созревания мозга под влиянием различных неблагоприятных факторов, действующих во внутриутробном периоде, в момент родов или в первые годы жизни ребенка.

3 Симптоматика общего недоразвития речи

По данным Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В., несмотря на различную природу дефектов, у детей с общим недоразвитием речи имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3-4, а иногда к 5 годам. При этом понимание речи относительно благополучно, хотя сама речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена.

Вследствие чего она становится малопонятной. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает.

Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина считают, что психическое развитие детей с ОНР, как правило, опережает развитие их речи. Их отличает также критичность к собственной речевой недостаточности. Первичная патология тормозит формирование первоначально сохранных умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию интеллекта.

Связь между речевыми нарушениями детей и другими сторонами их психического развития обуславливает некоторые специфические особенности их мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением. Для многих детей характерна ригидность мышления.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы.

Также, для детей с общим недоразвитием речи характерен низкий уровень развития основных свойств внимания. У ряда детей отмечается недостаточная его устойчивость, ограниченные возможности распределения.

Речевая недостаточность сказывается и на развитии памяти. Дети часто забывают сложные инструкции (трех - четырехступенчатые), опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий. (Ткаченко Т.А.)

Помимо прочего, у этих детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности. В результате, дети отстают в развитии словесно-логического мышления.

Наряду с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения.

По данным Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, дети с общим недоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части.

Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе.

По мнению Е. Черкасовой, вследствие формирования речи с задержкой, вследствие недостаточности звукопроизношения и отклонений в лексической и грамматических системах у детей с общим недоразвитием речи нарушается полноценное взаимодействие с окружающим миром. В основе этих расстройств лежит нарушение различения смыслоразличительных признаков звуков - фонем, что затрудняет формирование фонематического анализа, синтеза, а также фонематических и морфологических обобщений. Это приводит к ограниченности словаря, недостаточному пониманию смысловых значений, грамматических категорий.

4 Классификация общего недоразвития речи

Существует не менее двух подходов к классификации общего недоразвития речи.

Первый подход - психолого-педагогический, предложенный Р. Е. Левиной (1968). Р.Е. Левина вместе с сотрудниками разработала периодизацию проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.

В рамках этого подхода выделено три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи.

Первый уровень речевого развития характеризуется полным или почти полным отсутствием словесных средств общения в возрасте, когда у нормально развивающихся детей речь в основном сформирована.

Дети 5-6 лет, а иногда и старше имеют скудный активный словарь, состоящий из звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, интонацией и жестами, обозначая разницу значений. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценить как однословные предложения. Одновременно с лепетными словами и жестами на этом уровне развития речи дети могут пользоваться и отдельными общеупотребительными словами, однако, как правило, эти слова еще недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу, а также употребляются в неточных значениях. (Филичева Т.Б., Чиркина Г.В.)

Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует.

Названия действий заменяются названиями предметов, и наоборот - названия предметов заменяются названиями действий. Характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления.

Дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. В их речи преобладают корневые слова, лишенные флексий.

Фразой на этой стадии речевого развития дети почти не владеют. Лишь у некоторых из них, более развитых в речевом отношении, наблюдаются попытки высказать свои мысли целыми лепетными предложениями.

По Р.Е. Левиной пассивный словарь детей, находящихся на первом уровне речевого развития, значительно шире активного. Однако, специальные исследования, проводившиеся в секторе логопедии Института дефектологии, показывают, что в действительности неговорящие дети часто понимают обращенную к ним речь только на основании подсказывающей ситуации, многих слов они не понимают вовсе. Почти полностью отсутствует понимание значений грамматических изменений слова.

Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Отмечается нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания. Число дефектных звуков может быть значительно большим, чем правильно произносимых. В произношении имеются противопоставления лишь гласных - согласных, ротовых - носовых, некоторых взрывных - фрикативных. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии.

Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

Р.Е. Левина пишет, что переход ко второму уровню речевого развития характеризуется возросший речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов.

Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине, связанные с семьей, знакомыми событиями окружающей жизни.

Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4 слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий.

Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу.

Наблюдаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций.

Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм (в отличие от первого уровня), дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение (Деревянко Н.П., Лапп Е.А.) .

Это относится к различению и пониманию форм единственного и множественного числа существительных и глаголов, форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. Затруднения остаются при понимании форм числа и рода прилагательных.

Значения предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации. Усвоение грамматических закономерностей в большей степени относятся к тем словам, которые рано вошли в активную речь детей.

Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих. Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи (Жукова Н.С.) .

Типичными остаются и затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры. Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов. Многосложные слова редуцируются.

У детей выявляются недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом (Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В.).

Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина характеризуют третий уровень речевого развития как наличие развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития при относительно благополучном понимании речи.

Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешение звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет.

Фонематическое недоразвитие у детей описываемой категории проявляется в основном в несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся наиболее тонкими акустико-артикуляционными признаками, а иногда захватывает и больший звуковой фон.

Это задерживает овладение звуковым анализом и синтезом. Недоразвитие фонематического восприятия при простых формах звукового анализа проявляется в том, что дети смешивают заданные звуки с близкими. При более сложных формах звукового анализа у них проявляется смешение заданных звуков и с другими, менее сходными.

Уровень фонематического восприятия находится в определенной зависимости от выраженности лексико-грамматического недоразвития.

Отмечаются также ошибки в слоговой структуре и звуконаполняемости слов.

Типичными являются также персеверации слогов, антиципации, добавление лишних звуков и слогов.

Характер ошибок в слоговом составе слова обусловлен состоянием сенсорных (фонематических) или моторных (артикуляционных) возможностей ребенка. Преобладание ошибок, выражающихся в перестановке слогов, добавлении числа слогов свидетельствует о первичном недоразвитии в сфере слухового восприятия.

Бытовой словарь детей в количественном отношении значительно беднее, чем у их сверстников с нормальной речью. С наибольшей очевидностью это выступает при изучении активного словаря (Ефименкова Л.Н.) .

Р.Е. Левина характеризует лексику детей третьего уровня ОНР как неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов на фоне сравнительно развернутой речи. В активном словаре детей преобладают существительные и глаголы. Мало слов, характеризующих качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. Большое количество ошибок наблюдается в использовании простых предлогов и почти не используется в речи более сложные предлоги.

Целый ряд доступных возрасту слов дети не могут назвать по картинкам, хотя и имеют их в пассиве. В то же время отмечается и недостаточное развитие пассивного словаря. Преобладающим типом лексических ошибок становится неправильное употребление слов в речевом контексте.

Обедненность лексических значений, многократное использование одинаково звучащих слов в разных оттенках значений делает свободную речь детей бедной и стереотипной. (Ткаченко Т.А.)

В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.

Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными, в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.

Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно - следственные, временные и пространственные отношения.

Наблюдается недостаточная сформированность грамматически форм языка - ошибки в падежных окончаниях, смешение временных и видовых форм глаголов, ошибки в согласовании и управлении. Способами словообразования дети почти не пользуются.

В 2001 году Т.Б. Филичева выделила четвертый уровень ОНР. К нему относятся дети с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи.

В речи детей встречаются отдельные нарушения слоговой структуры слов и звуконаполняемости. Преобладают элизии в основном в сокращении звуков, в единичных случаях - пропуски слогов. Также отмечаются парафазии, чаще - перестановки звуков, реже слогов; незначительный процент - персеверации и добавления слогов и звуков.

Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечетка дикция оставляют впечатление общей смазанности речи. Незаконченность формирования звукослоговой структуры, смешение звуков характеризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем.

Также у этих детей Т.Б. Филичева обнаружила отдельные нарушения смысловой стороны речи. При достаточно разнообразном предметном словаре отсутствуют слова, обозначающие некоторых животных и птиц, растений, людей разных профессий, частей тела. При ответах смешиваются родовые и видовые понятия.

При обозначении действий и признаков предметов некоторые дети пользуются типовыми названиями и названиями приблизительного значения. Характер лексических ошибок проявляется в замене слов, близких по ситуации, в смешении признаков.

Имея определенный запас слов, обозначающих разные профессии, дети испытывают большие трудности при дифференцированном обозначении для мужского и женского рода: одни дети называют одинаково их, другие предлагают свою форму словообразования, не свойственную русскому языку.

Образование слов с помощью увеличительных суффиксов также вызывает значительные затруднения.

Стойкими остаются ошибки при употреблении: уменьшительно- ласкательных существительных, существительных с суффиксами единичности, прилагательных, образованных от существительных с различными значениями соотнесенности, прилагательных с суффиксами, характеризующими эмоционально-волевое и физическое состояние объектов, притяжательных прилагательных.

Отмечаются трудности в образовании малознакомых сложных слов.

Значительное количество ошибок наблюдается на образование существительных с суффиксами эмоциональной оценки, единичности, деятеля. Обнаруживаются стойкие трудности в образовании отыменных прилагательных, отглагольных, относительных прилагательных, а также сложных слов.

Дети с четвертым уровнем речевого развития достаточного легко справляются с подбором общеупотребительных антонимов, указывающих на размер предмета, пространственную противоположность, оценочную характеристику. Трудности проявляются в выражении антонимических отношений. Правильность называния антонимов во многом зависит от степени абстрактности предложенных пар слов.

Недостаточный уровень лексических средств языка особенно ярко проступает у этих детей в понимании и употреблении слов, фраз, пословиц с переносным значением.

В отдельных случаях отмечаются нарушения согласования прилагательных с существительными, когда в одном предложении находятся существительные мужского и женского рода, единственного и множественного числа, сохраняются нарушения в согласовании числительных с существительными.

Недостаточная сформированность лексико-грамматических форм языка неоднородна. У части детей выявляется незначительное количество ошибок, и они носят непостоянный характер, причем, если детям предлагается сравнить правильный и неправильный варианты ответа, выбор осуществляется верно.

При четвертом уровне отсутствуют ошибки в употреблении простых предлогов, незначительно проявляются затруднения в согласовании прилагательных с существительными. Однако остаются выраженными трудности в использовании сложных предлогов, в согласовании числительных с существительными.

Особую сложность представляют для этих детей конструкции предложений с разными придаточными.

По Т.Б. Филичевой, отличительной особенностью детей четвертого уровня является своеобразие их связной речи. В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок констатируются нарушения логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов. Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на свободную тему с элементами творчества, они пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями. Остаются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств.

Второй подход - клинический, представлен в работе Е.М. Мастюковой (1997). Она выделила три основных группы детей с ОНР.

У детей первой группы имеют место признаки лишь общего недоразвития речи, без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности. Это неосложненный вариант общего недоразвития речи. У этих детей отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы.

В психическом облике этих детей отмечаются отдельные черты общей эмоционально-волевой незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности.

Отсутствие парезов и параличей, выраженных подкорковых и мозжечковых нарушений свидетельствует о сохранности у них первичных (ядерных) зон речедвигательного анализатора. Отмечаемые же малые неврологические дисфункции в основном ограничиваются нарушениями регуляции мышечного тонуса, недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев рук, несформированностью кинетического и динамического праксиса. Это преимущественно дизонтогенетический вариант общего недоразвития речи.

Ко второй группе Е.М. Мастюкова относит тех детей, у которых ОНР сочетается с рядом неврологических и психопатических синдромов. Это - осложненный вариант общего недоразвития речи церебрально-органического генеза, при котором имеет место дизонтогенетически-энцефалопатический симптомокомплекс нарушений.

Среди неврологических синдромов у детей второй группы наиболее частыми являются следующие: гипертензионно-гидроцефальный синдром, церебрастенический синдром, синдромы двигательных расстройств.

Могут наблюдаться также неврозоподобные синдромы в виде тиков мышц лица, преходящего или стойкого энуреза, а также субклинические эпилептические проявления.

По Е.М. Мастюковой, исследование высших психических функций этих детей показывает локальную недостаточность отдельных видов гнозиса, праксиса, что подтверждается данными нейропсихологического обследования.

Многие дети этой группы отличаются общей моторной неловкостью, они с трудом переключаются с одного вида движений на другой. Автоматизированное выполнение тех или иных двигательных заданий и воспроизведение даже простых ритмов оказываются невозможными. Для многих из них характерны нарушения общего и орального праксиса.

Указанные нарушения обычно сочетаются с недостаточностью фонематического восприятия.

Незрелость эмоционально-волевой сферы у этих детей сочетается с низкой умственной работоспособностью, эмоциональной лабильностью, иногда - двигательной расторможенностью, повышенной аффективной возбудимостью.

Для некоторых из них, напротив, характерны повышенная тормозимость, неуверенность, медлительность, несамостоятельность. Эти дети обычно вялы и безынициативны, бездеятельны. Их деятельность носит непродуктивный характер.

Дети этой группы обычно испытывают выражение затруднения при обучении их пониманию количественных отношений, преставлений о числе и о натуральном ряде чисел. Катамнестическое изучение этих детей выявляет стойкие затруднения в усвоении математики.

У детей третьей группы имеет место наиболее стойкое и специфическое речевое недоразвитие, которое клинически обозначается Е.М. Мастюковой как моторная алалия. При алалии речь недоразвивается в результате раннего поражения речевых зон мозга.

Характерными признаками моторной алалии являются следующие: выраженное недоразвитие всех сторон речи - фонематической, лексической, синтаксической, морфологической, всех видов речевой деятельности и всех форм устной и письменной речи.

В дошкольном возрасте при моторной алалии отмечаются выраженные трудности в формировании звуковых образов слов: владея достаточным пассивным словарем, дети испытывают стойкие затруднения в назывании слов.

Отличительной особенностью детей с моторной алалией является то, что они не могут реализовать свои артикуляторные (моторные) возможности при произнесении слов. Поэтому характерным признаком моторной алалии является несформированность слоговой структуры слов, трудность актуализации даже хорошо знакомых слов. Дети затрудняются в назывании предметов, картинок и даже в повторении за логопедом отдельных слов, особенно сложной слоговой структуры. Искажения слоговой структуры слов в основном идут за счет ее упрощения - опускания звуков и слогов, перестановок, замен. Возникает явление, напоминающее афазию взрослых, - литеральные и вербальные парафазии. Характерны нестойкость и разнообразие этих замен. В одних случаях может отмечаться преобладание звуковых, в других - слоговых замен.

При алалии нарушается процесс актуализации нужного слова по его звуковым, семантическим, ритмическим и морфологическим признакам. При этом наиболее трудными для актуализации оказываются слова, выражающие обобщения и абстрактные понятия и не несущие за собой конкретного зрительного представления.

Для детей с моторной алалией характерна крайне низкая речевая активность. При этом, чем выше интеллект ребенка и чем он критичнее относится к своей речи, тем более у него выражены вторичные компенсаторные формы общения с окружающими, с помощью мимики и жестов.

Степень овладения ребенком речью при моторной алалии зависит от тяжести дефекта. На первом-втором уровнях речевого развития характерно отсутствие предикатов, использование интонационных и мимических средств общения. На втором-третьем уровнях речевого развития речь ребенка становится понятной для окружающих и вне ситуации общения, но их речь аграмматична, они используют только простые предложения, часто нарушают структуру последних. И даже на третьем уровне речевого развития имеют место выраженный дефицит языковых средств; затруднения в актуализации слов, разнообразные виды аграмматизмов: пропуски предикатов, предлогов, местоимений, нарушения порядка слов в предложениях, неправильное употребление падежных окончаний существительных и прилагательных нулевой формой.

Чаще всего дети с алалией допускают ошибки в употреблении творительного и предложного падежей, смешивают окончания падежей, затрудняются в склонении существительных с предлогами.

Характерной особенностью детей с алалией является также непостоянство допускаемых ими замен падежных окончаний.

Приведенные факты подтверждают гипотезу о несформированности при моторной алалии динамического стереотипа. Поэтому, несмотря на то, что у детей со временем формируется определенный набор языковых единиц, они с трудом овладевают правилами их использования и на всех этапах развития речи испытывают специфические трудности в автоматизации речевого процесса.

Таким образом, для детей с моторной алалией характерны специфические особенности в усвоении ими родного языка. Прежде всего, при алалии слабо развито чувство языка, которое в норме возникает непроизвольно в процессе речевого общения. На его основе формируются первые языковые обобщения, имеющие неосознанный, эмоциональный характер и играющие важную роль в развитии речи ребенка. Для детей с моторной алалией также характерны нарушения внимания, памяти, мышления, расстройства эмоционально-волевой сферы и поведения(Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б.).

5 Формирование активного и пассивного словаря в онтогенезе

Словарь - это слова (основные единицы речи), обозначающие предметы, явления, действия и признаки окружающей действительности.

Различают словарь пассивный и активный. Под пассивным словарем понимают часть словарного состава языка, понятную ребенку, она зависит от возраста, психического развития, социальной среды; под активным - часть словарного состава языка, которая свободно употребляется в повседневной жизни конкретным ребенком.

Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова считают, что развитие словаря ребенка тесно связано, с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи: фонетико-фонематического и грамматического строя речи.

С помощью речи, слов ребенок обозначает лишь то, что доступно его пониманию. В связи с этим в словаре ребенка рано появляются слова конкретного значения, позднее - слова обобщающего характера.

Развитие лексики, по свидетельству Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой, в онтогенезе обусловлено также развитием представлений ребенка об окружающей действительности. По мере того как ребенок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается его словарь. Освоение окружающего мира ребенком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение со взрослыми.

Первоначальной функцией речи ребенка является установление контакта с окружающим миром, функция сообщения. Деятельность ребенка раннего возраста осуществляется совместно со взрослым, и в связи с этим общение носит ситуативный характер.

Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова подчеркивают, что предпосылки развития речи определяются двумя процессами. Одним из этих процессов является неречевая предметная деятельность самого ребенка, то есть расширение связей с окружающим миром через конкретное, чувственное восприятие мира. Вторым важнейшим фактором развития речи, в том числе и обогащения словаря, выступает речевая деятельность взрослых и их общение с ребенком.

В связи с этим, развитие лексики во многом определяется и социальной средой, в которой воспитывается ребенок. Возрастные нормы словарного запаса детей одного и того же возраста значительно колеблются в зависимости от социального уровня семьи, так как словарь усваивается ребенком в процессе общения.

Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова отмечают, что в конце первого и начале второго года жизни ребенка постепенно все большую силу начинает приобретать словесный раздражитель. В начальной стадии реакция на него проявляется в виде ориентировочного рефлекса. В дальнейшем на его основе формируется рефлекс второго порядка - у ребенка развивается подражательность, многократные повторения слова. В этот период развития речи ребенка появляются лепетные слова.

Данный этап развития детской речи называется стадией «слово - предложение». На этой стадии слова выражают либо повеление, либо указание, либо называют предмет или действие.

В возрасте от 1,5 до 2 лет, у ребенка происходит расчленение комплексов на части, которые вступают между собой в различные комбинации. В этот период у ребенка начинает быстро расти запас слов, который к концу второго года жизни составляет около 300 слов различных частей речи.

Развитие слова у ребенка происходит как в направлении предметной соотнесенности слова, так и в направлении развития значения.

Л.С. Выготский, анализируя развитие значения слова в онтогенезе, писал: «Речь и значение слов развивались естественным путем, и история того, как психологически развивалось значение слова, помогает осветить до известной степени, как происходит развитие знаков, как у ребенка естественным образом возникает первый знак, как на основе условного рефлекса происходит овладение механизмом обозначения».

Первоначально новое слово возникает у ребенка как непосредственная связь между конкретным словом и соответствующим ему предметом.

Первая стадия развития детских слов протекает по типу условных рефлексов. Воспринимая новое слово (условный раздражитель), ребенок связывает его с предметом, а в дальнейшем и воспроизводит его.

Так, в возрасте от 1,5 до 2 лет ребенок переходит от пассивного приобретения слов от окружающих его людей к активному расширению своего словаря в период использования вопросов: «что это?», « как это называется?».

К 3,5 - 4 годам предметная отнесенность слова у ребенка приобретает достаточно устойчивый характер, продолжается процесс формирования предметной отнесенности слова.

В процесс е формирования лексики происходит и уточнение значения слова.

Вначале значение слова полисемантично, его значение аморфно, расплывчато. Слово может иметь несколько значений. Одно и то же слово может обозначать и предмет, и признак, и действие с предметом.

Слово сопровождается определенной интонацией, жестами, которые уточняют его значение. Параллельно с уточнением значения слова происходит и развитие структуры значения слова.

Слово приобретает различные оттенки значения в зависимости от контекста и в зависимости от интонации.

В процессе онтогенеза значение слова развивается. Л.С. Выготский писал: «Всякое значение слова... представляет собой обобщение. Но значения слов развиваются. В тот момент, когда ребенок впервые усвоил новое слово... развитие слова не закончилось, оно только началось; оно является вначале обобщением самого элементарного типа и только по мере своего развития переходит от обобщения элементарного типа к все высшим типам обобщения, завершая этот процесс образованием подлинных и настоящих понятий». Структура значения слова в разные возрастные периоды является различной.

Ребенок, прежде всего, овладевает денотативным компонентом значения слова, т.е. устанавливает связь между конкретным предметом (денотатом) и его обозначением.

Понятийный, концептуальный компонент значения слова усваивается ребенком позднее по мере развития операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Постепенно ребенок овладевает и контекстуальным значением слова. Первоначально при формировании предметной соотнесенности слова оказывают большое влияние побочные, ситуационные факторы, которые в дальнейшем перестают играть роль в этом процессе.

На раннем этапе развития речи на предметную отнесенность слова оказывают влияние ситуация, жест, мимика, интонация, слово имеет диффузное, расширенное значение. В этот период предметная отнесенность слова может легко потерять свою конкретную предметную отнесенность и приобретает расплывчатое значение.

Развитие связи между языковыми знаками и действительностью является центральным процессом при формировании речевой деятельности в онтогенезе.

На начальном этапе овладения знаками языка имя предмета является как бы частью или свойством самого предмета. На этом этапе значение слова является способом закрепления в сознании ребенка представления о данном предмете.

На первых стадиях знакомства со словом ребенок еще не может усвоить слово в его «взрослом» значении. Отмечается при этом феномен неполного овладения значением слова, так как первоначально ребенок понимает слово как название конкретного предмета, а не как название класса предметов.

В процессе развития значения слова, в основном у детей от 1 до 2,5 года, отмечаются явления сдвинутой референции, или растяжения значений слов, сверхгенерализации. При этом отмечается перенесение названия одного предмета на ряд других, ассоциативно связанных с исходным предметом. Ребенок использует слово для называния целого ряда предметов, которые имеют один или несколько общих признаков (форма, размер, движение, материал, звучание, вкусовые качества), а также общее функциональное назначение предметов.

По мере развития словаря растяжение значения слова постепенно сужается, так как при общении со взрослыми дети усваивают новые слова, уточняя их значения и корректируя употребление старых. Изменение значения слова, таким образом, отражает развитие представлений ребенка об окружающем мире, тесно связано с когнитивным развитием ребенка.

Л.С. Выготский подчеркивал, что в процессе развития ребенка слово изменяет свою смысловую структуру, обогащается системой связей и становится обобщением более высокого типа. При этом значение слова развивается в двух аспектах: смысловом и системном. Смысловое развитие, значения слова заключается в том, что в процессе развития ребенка изменяется отнесенность слова к предмету, системе категорий, в, которую включается данный предмет. Системное развитие значения слова связано с тем, что меняется система психических процессов, которая стоит за данным словом. Для маленького ребенка ведущую роль в системном значении слова играет аффективный смысл, для ребенка дошкольного и младшего школьного возраста - наглядный опыт, память, которая воспроизводит определенную ситуацию. Для взрослого же человека ведущую роль играет система логических связей, включение слова в иерархию понятий.

Обогащение жизненного опыта ребенка, усложнение его деятельности и развитие общения с окружающими людьми приводят к постепенному количественному росту словаря. В литературе отмечаются значительные расхождения в отношении объема словаря и его прироста, так как существуют индивидуальные особенности развития словаря у детей в зависимости от условий жизни и воспитания (Макарова Н.В.).

По данным Е.А. Аркина, рост словаря характеризуется следующими количественными особенностями: 1 год - 9 слов, 1 год 6 мес. - 39 слов,

года - 300 слов, 3 года 6 мес. - 1110 слов, 4 годам -1926 слов.

Словарь старшего дошкольника может рассматриваться в качестве национальной языковой модели, так как к этому возрасту ребенок успевает усвоить все основные модели родного языка. В этот период формируется ядро словаря, которое в дальнейшем существенно не меняется. Несмотря на количественное пополнение словаря, основной каркас не изменяется (Гвоздев А.Н.).

Анализируя словарный состав разговорной речи детей в возрасте от 6 до 7 лет, А.В. Захарова выделила наиболее употребительные знаменательные слова в речи детей: существительные (мама, люди, мальчишка), прилагательные (маленький, большой, детский, плохой), глаголы (пойти, говорить, сказать). Среди существительных в словаре детей преобладают слова, обозначающие людей. Исследование словаря детей с точки зрения распространенности имен прилагательных показало, что на каждые 100 словоупотреблений приходится в среднем лишь 8,65 % прилагательных. Среди наиболее частотных прилагательных, регулярно повторяющихся в речи детей Захарова выделяет прилагательные с широким значением и активной сочетаемостью (маленький, большой, детский, плохой, мамин и др.), антонимы из самых употребительных семантических групп: обозначение размера (маленький - большой), оценки (хороший - плохой); слова с ослабленной конкретностью (настоящий, разный, общий); слова, входящие в словосочетания (детский сад, Новый год). Важное место среди групп прилагательных детского словаря занимают местоименные прилагательные. В общем списке самая высокая частотность отмечается у таких местоименных прилагательных, как такой (108), который (47), этот (44), свои (27), всякий (22), наш (10), весь, каждый (17), мой, самый(16).

При анализе речи детей от 6 до 7 лет выявляется более 40 прилагательных, употребляемых детьми для обозначения цвета. Прилагательные этой группы в речи детей оказались более распространенными, чем в речи взрослых. Чаще всего в речи детей этого возраста представлены прилагательные черный, красный, белый, синий.

При анализе словаря детей этого возраста отмечается также преобладание отрицательной оценки над положительной и активное употребление сравнительной степени прилагательных (Ефименкова Л.Н.) .

Таким образом, по мере развития психических процессов (мышления, восприятия, представлений, памяти), расширения контактов с окружающим миром, обогащения сенсорного опыта ребенка, качественного изменения его деятельности формируется и словарь ребенка в количественном и качественном аспектах.

Слова в лексиконе не являются изолированными единицами, а соединяются друг с другом разнообразными смысловыми связями, образуя сложную систему семантических полей. В связи с этим актуальным является вопрос о становлении лексико-семантической системы в онтогенезе.

По мере развития мышления ребенка, его речи лексика ребенка не только обогащается, но и систематизируется, т. е. упорядочивается. Слова как бы группируются в семантические поля. При этом происходит не только объединение слов в семантические поля, но и распределение лексики внутри семантического поля: выделяются ядро и периферия. Ядро семантического поля составляют наиболее частотные слова, обладающие выраженными семантическими признаками (Гвоздев А.Н.) .

А.И. Лаврентьева, наблюдая становление лексико-семантической системы у детей от 1 года 4мес. до 4 лет, выделяет четыре этапа развития системной организации детского словаря.

На первом этапе словарь ребенка представляет собой набор отдельных слов (от 20 до 50). При этом набор лексем является неупорядоченным.

В начале второго этапа словарный запас ребенка начинает быстро увеличиваться. Вопросы ребенка о названиях окружающих его предметов и явлений свидетельствуют о том, что в его сознании формируется некоторая система слов, относящихся к одной ситуации, образуются их группы. Называние одного слова из данной группы вызывает у ребенка называние других элементов этой группы. А.И. Лаврентьева определяет этот этап как ситуационный, а группы слов - ситуационные поля.

В дальнейшем ребенок начинает осознавать сходство определенных элементов ситуации и объединяет лексемы в тематические группы. Это явление характеризует третий этап формирования лексической системы, который определяется как тематический этап.

Особенностью четвертого этапа развития лексической системы в онтогенезе является преодоление этих замен, а также возникновение синонимии. На данном этапе системная организация словаря ребенка приближается по своему строению к лексико-семантической системе взрослых (Белякова Л.И., Гаркуша Ю.Ф., Усанова О.Н., Фигередо Э.Л.) .

Таким образом, анализ литературных данных позволяет сделать вывод, что этиология общего недоразвития речи многообразна, в связи с этим, распространенность ОНР среди детей в современном мире широкая. ОНР характеризуется нарушениями формирования всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

При ОНР наблюдаются существенные отклонения количественной и качественной характеристики словарного запаса от нормы. Поэтому представляется очень важным исследования особенностей лексической стороны речи. Результаты исследования позволят внести изменения и дополнения в коррекционную работу. Кроме этого, данные исследования будут определять подбор дидактического и речевого материала. В результате целенаправленной коррекционной работы будет повышаться эффективность коррекции лексического строя речи, а значит и ОНР в целом. Также, данное исследование позволит обогатить лексический запас и улучшить его качество у детей с ОНР.

1.6 Анализ методик коррекции активного и пассивного словаря у дошкольников с ОНР

В современной методике словарная работа рассматривается как целенаправленная педагогическая деятельность, обеспечивающая эффективное освоение словарного состава родного языка. Развитие словаря понимается как длительный процесс количественного накопления слов, освоения их социально закрепленных значений и формирование умения использовать их в конкретных условиях общения (Шашкина Г.Р., Зернова Л.П., Зимина И.А.) .

Слово обеспечивает содержание общения. Свободная устная (и письменная) речь опирается, прежде всего, на владение достаточным словарным запасом.

Особенность словарной работы в дошкольном учреждении состоит в том, что она связана со всей воспитательно-образовательной работой с детьми. Обогащение словарного запаса происходит в процессе ознакомления с окружающим миром, во всех видах детской деятельности, повседневной жизни, общении. Работа над словом уточняет представления ребенка, углубляет его чувства, организует социальный опыт. Все это имеет особое значение в дошкольном возрасте, поскольку именно здесь закладываются основы развития мышления и речи, происходит становление социальных контактов, формируется личность.

Е.И. Тихеевой были разработаны упражнения, обеспечивающие обогащения словаря и содержательной стороны отдельных слов: составления предложений с отдельным словом, со словами синонимического ряда, объяснения значения слов, замена слов более удачными выражениями с точки зрения условий контекста.

Разрабатывая различные аспекты работы по формированию словаря дошкольников, исследователи большое внимание уделяли обозначению словами предметов или явлений окружающий действительности на основе их наглядного целостного восприятия (Е.А. Флерина, И.О, Соловьева, М.М. Конина, А.М. Леушина).

Содержание и методика словарной работы с дошкольниками разрабатывалась также О.С. Соловьевой, которая считала, что прежде всего «нужно заботиться о том, чтобы дети знали названия всего того, с чем им приходится иметь дело в повседневной жизни». Поэтому автором были выделены группы слов, которыми должны овладеть дошкольники. Кроме того, О.И. Соловьева отмечала, что важен не только количественный рост словаря, но и его качественное обогащение, под которым понималось изменение значений слов в зависимости от контекста и места в лексической системе.

Другое направление словарной работы связано с подходом к освоению дошкольниками содержательной стороны слова в единстве и взаимосвязи с развитием элементов понятийного мышления (школа В.А. Логиновой ): формирование словаря неотделимо от развития у детей умения выделять признаки предметов и явлений, необходимые для обобщения. Необходимо постоянное углубление знаний, представлений дошкольников о предметах и явлениях объективной реальности. Поэтому В.И. Логинова предлагает в ходе формирования словаря детей опираться прежде всего на их познавательную деятельность.

Е.М. Струнина предложила методику, развивающую старших дошкольников элементарное осознание содержательной стороны слова. по мнению автора, раскрытие семантических связей между словами должно помогать уточнению понимания семантики отдельных слов, что способствовало сформированности умения отбирать выразительные и точные языковые средства в зависимости от условий речевой ситуации.

При проведении логопедической работы по развитию лексики дошкольников с ОНР необходимо учитывать современные лингвистические и психолингвистические представления о слове, структуру значения слова, закономерности лексики в онтогенезе, особенностях у дошкольников с речевой патологией.

Обобщение анализа теоретических предпосылок исследования

Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи. Впервые понятие общего недоразвития речи было сформулировано в результате исследований, проведённых Р.Е. Левиной. Причины речевого недоразвития у детей с ОНР в неблагоприятных воздействиях, как во внутриутробном периоде развития, так и во время родов, а также в первые годы жизни ребенка. Все многообразие речевого недоразвития было представлено в четырех уровнях: отсутствие общеупотребительной речи; начатки общеупотребительной речи; развернутая речь с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития; речь с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. В каждом уровне можно найти эелементы предыдущег и последующего уровней.

Словарь - это слова (основные единицы речи), обозначающие предметы, явления, действия и признаки окружающей действительности. Различают словарь пассивный и активный. Под пассивным словарем понимают часть словарного состава языка, понятную ребенку, она зависит от возраста, психического развития, социальной среды; под активным - часть словарного состава языка, которая свободно употребляется в повседневной жизни конкретным ребенком. Исследованием словаря в онтогенезе занимались такие ученые, как Л.С. Выготский , Е.А. Аркин, А.Н.Гвоздев, А.В. Захарова, Л.Н. Ефименкова и другие.

Изучение словаря детей с ОНР занимались Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова, Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова.

Одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является более значительное, чем в норме, расхождение в объеме пассивного и активного словаря. Дети с ОНР понимают значение многих слов; объем их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения. Дошкольники с ОНР не знают многих действий предметов, не знают оттенки цветов, плохо различают форму предметов. В словаре детей мало обобщающих понятий. Редко используются антонимы, практически отсутствуют синонимы.

Особенность словарной работы в дошкольном учреждении состоит в том, что она связана со всей воспитательно-образовательной работой с детьми. Обогащение словарного запаса происходит в процессе ознакомления с окружающим миром, во всех видах детской деятельности, повседневной жизни, общении. Методики по формированию словаря у дошкольников предлагали следующие ученые: Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина, И.О, Соловьева, М.М. Конина, А.М. Леушина, В.И. Логинова, Е.М. Струнина и другие.

Глава 2. Цель, задачи, методы и организация исследования. Характеристика детей.

1 Цель, задачи, методы и организация исследования

Целью констатирующего исследования являлось выявление качественного своеобразия активного и пассивного словаря и особенностей его формирования у старших дошкольников с общим недоразвитием речи, III уровень речевого развития.

Задачи исследования:

Анализ специальной педагогической литературы по проблеме исследования.

Научно-теоретическое обоснование исследования и составление методики констатирующего эксперимента.

Организация и проведение констатирующего эксперимента.

Анализ результатов констатирующего эксперимента.

В процессе исследования использовались следующие методы:

организационные: сравнительный, комплексный;

эмпирические: биографические (сбор и анализ анамнестических данных), наблюдение, констатирующий эксперимент; метод диагностических заданий (тесты, беседы);

интерпретационные: анализ полученных данных.

Констатирующее исследование проводилось в течение 2008-2010 года на базе детского сада № 15 дер. Разбегаево Ломоносовского района Ленинградской области и логопедического детского сада № 151 Адмиралтейского района города Санкт-Петербурга.

В исследовании принимало участие две группы детей: экспериментальная и контрольная. Средний возраст детей 5,5 - 6 лет.

Обследование проводилось в индивидуальной форме и начиналось с беседы, которая была направлена на установление эмоционального контакта с ребенком. Также собирался анамнез, проводилась беседа с воспитателем и логопедом для составления на испытуемых психолого-педагогической характеристики.

Экспериментальную группу (ЭГ) составили 20 детей старшей группы с диагнозом ПМПК «общее недоразвитие речи III уровня речевого развития, стертая псевдобульбарная дизартрия». В контрольную группу (КГ) вошло 20 детей старшей группы с нормальным речевым развитием.

2 Характеристика детей

Изучение анамнестических данных показало, что практически у всех детей ЭГ наблюдались факторы риска, которые могли бы привести к нарушению речевого развития. В анамнезе детей логопедического детского сада в 13-ти случаях были выявлены такие неблагоприятные факторы пренатального периода, как: токсикозы в первой половине беременности (2 случая), токсикозы во второй половине беременности (3 случая), несовместимость матери и плода по резус-фактору (3 случая), хронические заболевания матери (2 случая), болезни матери простудными заболеваниями (4 случая), недоношенность (1 случай), применения лекарственных препаратов (3 случая). Патология натального периода была выявлена в девяти случаях в виде: асфиксии (3 случая), обвития пуповиной (3 случая), кесарева сечения (1 случай), стремительных родов (2 случая), травмы при рождении (1 случай), использования механической стимуляции (2 случая). В постнатальном периоде у 5 детей до года были выявлены: тяжело протекающие соматические заболевания (2 случая) и инфекционные заболевания (3 случая).

Анализ данных медицинской карты показал, что раннее психомоторное развитие протекало с задержкой у 4-х детей ЭГ (удержание головы с 3,5 месяцев, сидят с 6,5 - 7 месяцев, стоят с 11 - 13 мес., ходят с 13 - 14 мес.). Исследование выявило, что у 11 детей было нарушение раннего речевого развития (гуление с 3,5 - 4 мес., лепет 6 - 7 мес., первые слова к 1,5 годам, фразовая речь с 3-х лет).

Меньшая часть детей ЭГ (6 человек) во время исследования были контактными, активными, самостоятельными и внимательными в выполнении заданий, имели стойкий интерес и положительную мотивацию. У двоих детей ЭГ были отмечены проявления негативизма и трудности вступления в контакт со сверстниками и взрослыми. Анализ анамнестических данных показал, что зрительное и слуховое внимание снижено при сохранном биологическом слухе. Из всех детей ЭГ, девять имеют в полную семью, остальные имеют неполную семью (воспитывает мама).

По данным медицинских карт детей КГ, установлено, что раннее психомоторное и речевое развитие протекали в соответствии с возрастными нормами. В ходе обследования в большинстве случаев дети были активны, общительны, инициативны, доброжелательны, раскрепощены, внимательны и самостоятельны в выполнении заданий.

Глава 3. Исследование нарушения лексики у дошкольников с ОНР

1 Научно-теоретическое обоснование методики констатирующего эксперимента

Проблема формирования словаря у дошкольников с ОНР занимает одно из важных мест в современной логопедии, а вопрос о состоянии лексики при различных речевых нарушениях и о методике её формирования и развития является особо актуальным. Формирование словарного запаса имеет большое значение для развития познавательной деятельности ребенка, так как слово, его значение являются средством не только речи, но и мышления.

Словарный запас дошкольников с ОНР характеризуется рядом особенностей, таких, как: ограниченность лексики; резкое расхождение объема активного и пассивного словаря; неточное употребление слов; многочисленные вербальные парафразии; несформированность семантических полей; дисгармоничное развитие морфологической и синтаксической систем языка; затруднения в выборе грамматических средств для выражения мыслей; морфологические аграмматизмы (Гончарова В.А. <#"justify">

Овощи: картофель, морковь, капуста, помидор, огурец, тыква, свекла,

лук, перец, редиска, репа.

Оценка состояния пассивного словаря существительных:

Б. Исследование словаря имен прилагательных.

Величина: большой, маленький.

Высота: высокий, низкий.

Длина: длинный, короткий.

Обозначения цветов: красный, синий, зеленый, желтый, голубой, белый, черный, коричневый, оранжевый, розовый.

Сила: сильный, слабый.

Толщина: толстый, тонкий.

Форма: круглый, овальный, прямоугольный, треугольный, квадратный.

Ширина: широкий, узкий.

Вес: тяжелый, легкий.

Оценка пассивного словаря:

баллов - правильно показывает от 219 до 265 слов

балла - правильно показывает от 172 до 218 слов

балла - правильно показывает от 125 до 171слова

балла - правильно показывает от 78 до 124 слов

балл - правильно показывает от 31 до 77 слов

Исследование активного словаря

Цель: Исследовать объем и качество активного словаря.

Процедура: Ребенку предлагается из ряда картинок выбрать ту или иную картинку. В связи с этим, выясняется наличие соответствия между словом и образом предмета, действия и признака.

Инструкция: «Я буду показывать картинки, а ты постарайся их правильно называть». При исследовании словаря прилагательных задается вопрос: «Какой цвет, размер, вкус, форма, величина…?» При исследовании словаря глаголов задаются вопросы: «Что делает…?», «Как кричит…?», «Как

передвигается…?»

Материал: предметные и сюжетные картинки.

А. Исследование словаря имен существительных.

Времена года: лето, осень, зима, весна.

Время суток: день, ночь, утро, вечер.

Головные уборы: платок, шапка, шляпа, кепка, панама.

Деревья: сосна, ель, береза, дуб, клен, тополь.

Дикие животные: волк, медведь, олень, белка, заяц, еж, лиса, жираф, лев, слон, рысь, носорог, лось, зебра.

Дикие птицы: грач, голубь, ворона, сова, сорока, ласточка, лебедь, снегирь, воробей, скворец, дятел, цапля.

Домашние животные: лошадь, собака, корова, коза, кошка, овца, свинья.

Домашние птицы: курица, индюк, гусь, петух.

Игрушки: машинка, мяч, кукла, мишка, кораблик, зайчик, лошадка, пирамидка, коляска.

Инструменты: топор, молоток, пила, игла, клещи, ножницы.

Мебель: диван, шкаф, стол, стул, кровать, кресло.

Насекомые: оса, муха, бабочка, комар, муравей, стрекоза.

Обувь: ботинки, сапоги, туфли, сандалии, тапки, валенки.

Овощи: картофель, морковь, капуста, помидор, огурец, тыква, свекла, лук, перец, редиска, репа.

Одежда: майка, штаны, пальто, юбка, кофта, носки, рубашка, халат, платье, варежки.

Посуда: ложка, вилка, нож, тарелка, чашка, чайник, блюдце, сковорода, кастрюля.

Профессии: врач, повар, парикмахер, дворник, учитель, продавец, милиционер, швея, пожарный.

Рыбы: щука, лещ, сом, окунь, акула.

Средства транспорта: трамвай, троллейбус, автомобиль, грузовик, автобус, вертолет, самолет, корабль, поезд.

Учебные вещи: портфель, тетрадь, ручка, карандаш, книга.

Фрукты: яблоко, груша, лимон, слива, банан, апельсин, виноград.

Цветы: ромашка, роза, тюльпан, колокольчик, ландыш, астра.

Части головы: лоб, брови, глаза, нос, рот.

Части руки: плечо, локоть, ладонь, пальцы.

Части тела: голова, ноги, руки, туловище.

Явления природы: солнце, луна, туча, гроза, снег, дождь.

Ягоды: клубника, малина, смородина.

Б. Исследование словаря имен прилагательных

Величина: большой, маленький.

Высота: высокий, низкий.

Длина: длинный, короткий.

Обозначения цветов: красный, розовый, зеленый, желтый, голубой, белый, сиреневый, коричневый, оранжевый, черный.

Сила: сильный, слабый.

Тактильные ощущения: твердый, мягкий

Температура: горячий, холодный.

Толщина: толстый, тонкий.

Форма: круглый, овальный, квадратный, прямоугольный, треугольный.

Ширина: широкий, узкий.

В. Исследование словаря глаголов.

Кто что делает: мальчик рисует, умывается, играет, обувается; девочка ест, причесывается, стирает, помогает, чистит зубы, кормит щенка, одевается, моет посуду, застегивает, покупает, продает; строитель строит, кошка спит, доктор лечит, учитель читает, дворник подметает, повар варит.

Кто как передвигается: едет, плавает, летит, ползет, идет, бежит, прыгает, стоит, сидит, лежит, скачет.

Что чем делают: ножом режут, топором рубят, молотком забивают гвозди, пилой пилят, лопатой копают, ручкой пишут, кистью красят, метлой подметают, утюгом гладят, иглой шьют, удочкой ловят рыбу.

Оценка активного словаря:

баллов - правильно называет от 227 до 274 слова

балла - правильно называет от 179 до 226 слов

балла - правильно называет от 131 до 178 слов

балла - правильно называет от 83 до 130 слов

балл - правильно называет от 35 до 82 слова

II Исследование словаря синонимов и антонимов

Исследование словаря синонимов

Цель: Исследовать словарь синонимов.

Процедура: Логопед называет словосочетания, ребенку предлагается заменить их близкими по значению.

Инструкция: «Послушай внимательно и подбери слово, близкое по значению».

Материалом исследования являются слова:

Огромный, радостно, сообразительный, печалиться, смелый, горе, доктор, глядеть, плясать, скакать.

Оценка называния синонимов:

баллов - подобрал синонимы к 9 - 10 словам

балла - подобрал синонимы к 7 - 8 слов

балла - подобрал синонимы к 5 - 6 словам

балла - подобрал синонимы к 3 - 4 словам

балл - подобрал синонимы к 1 - 2 словам

Исследование словаря антонимов

Цель: Исследовать словарь антонимов.

Инструкция: «Послушай слова и подбери слово-«неприятель»».

Материалом исследования являются слова: большой, слабый, хороший, грустный, узкий, день, бежать, радость, громко, низко.

Оценка называния антонимов:

баллов - подобрал антонимы к 9 - 10 словам

балла - подобрал антонимы к 7 - 8 словам

балла - подобрал антонимы к 5 - 6 словам

балла - подобрал антонимы к 3 - 4 словам

балл - подобрал антонимы к 1 - 2 словам

III Исследования семантической структуры слова и лексической системности

Источник: методика Архиповой Е.Ф.

Цель методики: исследование семантической структуры слова.

Классификация предметов

Цель: Исследовать умение классифицировать предметы по группам.

Процедура: Логопед называет слова, ребенку предлагается заменить их словами, противоположными по значению.

Инструкция: «Разложи картинки на две группы и назови их».

Материалом исследования являются группы предметных картинок с изображением:

гр.: мебель- насекомые; 2 гр.: посуда- звери; 3 гр. дикие животные-домашние животные; 4 гр. птицы-насекомые

гр. стол, бабочка, шкаф, диван, паук, жук

гр. тигр, тарелка, заяц, волк, чашка, кастрюля

гр. лиса, заяц, кошка, медведь, собака, корова

гр. бабочка, пчела, воробей, синица, стрекоза, снегирь

балл - знает значения отдельных слов, обозначающие предметы, с которыми часто встречается

балла - знает значения небольшого количества слов, обозначающий предмет, действие, с которыми часто встречается или имел опыт действия, использует при активизирующем воздействие небольшое количество слов

балла - знает значения многих слов, связывает их с конкретными значениями, явлениями, в активной речи использует их малоактивно, преимущественно под влиянием взрослого

балла - знает значения довольно большого количества слов, связывает их с конкретными объектами и явлениями

баллов - обладает довольно большим словарным запасом, выводящим за пределы непосредственного жизненного опыта, в активной речи использует довольно много слов

Уровень сформированности пассивного и активного словаря, словаря синонимов и антонимов, семантической структуры слова определяется на основе полученных баллов за задания на исследование данной функции.

Уровни выполнения заданий:

I уровень (высокий) - набрал 5 баллов

II уровень (выше среднего) - набрал 4 балла

III уровень (средний) - набрал 3 балла

IV уровень (ниже среднего) - набрал 2 балла

V уровень (низкий) - набрал от 0 до 1 балла

Вывод: данные методики позволят достаточно тщательно исследовать состояние активного и пассивного словаря, состояние семантических полей у дошкольников с ОНР.

3.3 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Таблица 1

Результаты выполнения детьми экспериментальной и контрольной групп заданий на исследование состояния словаря.

№Параметры исследованияСреднее количество балловЭГКГИсследования пассивного номинативного словаря44,9Исследования пассивного атрибутивного словаря3,14,7Исследования пассивного предикативного словаря34,5Исследования активного номинативного словаря2,94,2Исследования активного атрибутивного словаря2,84,1Исследования активного предикативного словаря3,14,0Исследования синонимии2,84,0Исследование антонимии34,2Исследование классификации3,24,2

По результатам выполненных заданий по исследованию состояния активного и пассивного словаря у дошкольников в экспериментальной и контрольной группе были высчитаны средние баллы, которые представлены в таблице 1.

У дошкольников с общим недоразвитием речи наблюдаются снижения объема активного и пассивного словаря. Но пассивный словарь не так снижен по сравнению с активным, хуже всего сформирован активный атрибутивный словарь, средне групповой балл 2,8, что говорит о низкой границе среднего уровня. Это можно объяснить тем, что в нормальном онтогенезе словарь прилагательных формируется позже, чем словарь существительных и глаголов, что выявлено исследованиями А.Н.Гвоздева. А при нарушенном речевом развитии эта особенность еще более выражена, что подтверждено исследованиями В.А. Гончаровой.

Проведя сравнительный анализ результатов исследования синонимии-антонимии дошкольников с нормой речевого развития и дошкольников с ОНР, можно сделать следующие выводы: процесс формирования лексической системности и структурирование антонимических и синонимических полей у дошкольников с ОНР и у детей с нормальным речевым развитием протекает неравномерно и отстает по времени. Об этом свидетельствуют количественные данные. Наличие большего количества неточных ассоциаций у детей с ОНР, в сравнении с детьми без речевой патологии, указывает на ограниченность объема словаря, что затрудняет выбор нужного слова и на трудности выделения существенных дифференциальных семантических признаков. Это объясняется недостаточной активностью процесса поиска слова. В свою очередь это приводит к использованию слов более общего значения. Однако задание на подбор синонимов вызывали трудности у детей обеих групп, что характеризуется более поздним формированием синонимии в онтогенезе. Но дети экспериментальной группы (средний балл группы 2,8) при подборе синонимов часто давали ассоциации, не свойственные детям контрольной группы (средний балл группы 4). Например, были даны ассоциации по типу «часть-целое», по фонетическому сходству, а так же много повторов и отказов, что связано с несформированностью ядра и большой связью с периферией семантического поля. Все это отличает реакции на подбор синонимов от реакций на подбор антонимов.

При исследовании системно-смысловых связей между словами было выявлено, что эта функция хорошо развита у детей с нормальным речевым развитием и хуже у детей ОНР. Мы объясняем низкие результаты группы детей с ОНР, тем, что семантическое поле структурно недостаточно организовано, процесс выделения его ядра и периферии еще только начался. Однако у детей без речевой патологии проявляются потенциальные возможности этой дифференциации, у детей же с ОНР признаки дифференциации семантического поля отсутствуют. Это подтверждается наличием большого количества ассоциаций широкого поля выбора и значительным превышением отказов, что объясняет ограниченность словарного запаса, неточное употреблением слов и трудности актуализации словаря.

На основе проведенного исследования лексической системы у школьников с нормальным речевым развитием, детей можно распределить по группам в зависимости от уровня успешности выполнения заданий.

Как видно из таблицы 1, все дети справились с заданием.

К 1 группе с высоким уровнем сформированности словаря отнесены 12 человек. Эти дети давали правильные ответы быстро, без дополнительных инструкций.

Ко 2 группе со средним уровнем (3 - 4 балла) отнесены 8 детей - они допустили легкие неточности в ответах или допустили ошибки, но сами исправились.

Нами был проанализирован словарный запас детей по таким частям речи, как: имя существительное, имя прилагательное, глагол. Результаты данного эксперимента выявили ряд недостатков в состоянии лексики у детей с ОНР. Несовершенства лексики проявлялись в недостаточном объёме словаря: у обследованных детей экспериментальной группы словарь ограничивался элементарными знаниями (бытовой тематикой). Дети с ОНР испытывали затруднения при ответе, не понимали значения многих слов, не знали названия многих предметов.

Первым заданием методики является исследование пассивного словаря (задание I) у дошкольников с речевым дефектом и у дошкольников без нарушения речи.

Подсчет балльной оценки этого задания показал, что знания у дошкольников ЭГ намного ниже, чем у дошкольников КГ.

Результаты выполнения детьми экспериментальной и контрольной групп заданий на выявление состояния пассивного номинативного словаря

Диаграмма 1

Дети получили средний групповой балл 4,9, что говорит о высоком уровне развития номинативного словаря. В этом задании дети с нормальным речевым развитием назвали наибольшее количество слов, задание выполняли достаточно быстро и с интересом.

Дети с общим недоразвитием речи справились с заданием менее успешно. Им потребовалось больше времени на обдумывание задания. Больше всего затруднений было при показе слов на лексические темы: дикие и домашние птицы («воробей», «сорока», «снегирь»), ягоды («смородина», «малина»), деревья («клен», «дуб», «сосна»), транспорт («трамвай», «троллейбус», «поезд»), времена года, рыбы. Большинство испытуемых путали картинки со сходными чертами, как например: вместо редиски показывали свёклу, вместо малины - клубнику, вместо блюдца - тарелку, вместо стула - кресло, вместо кровати - диван, вместо осени - весну, вместо платья - юбку, вместо сосны - елку и т.д. Мы определили, что у дошкольников с общим недоразвитием речи номинативный словарь развит на уровне выше среднего, средний групповой балл 4. Было отмечено, что никто из детей обеих групп не набрал менее 2 баллов за данное задание (см. диаграмму 1).

У дошкольников экспериментальной группы встречались такие трудности при обследовании существительных, как отказ от ответа или ошибочный показ картинки, чаще всего это были картинки доступные их восприятию, но не связанные с их повседневной деятельностью.

Результаты выполнения детьми экспериментальной и контрольной групп заданий на выявление состояния пассивного атрибутивного словаря

Диаграмма 2

При обследовании словаря прилагательных дети ЭГ не показывали такие слова, как «овальный», «прямоугольный», «тонкий», «широкий», «короткий», «слабый», «сиреневый», «оранжевый».

В группе детей КГ трудности вызвали лишь такие слова, как «овальный», «сиреневый», «короткий».

Результаты выполнения детьми экспериментальной и контрольной групп заданий на выявление состояния пассивного предикативного словаря

Диаграмма 3

Наибольшее число ошибок встретилось при исследовании словаря глаголов. Дети ЭГ именно в этих словах не показывали больше всего слов и давали ошибочные показы в картинках «лежит», «идет», «едет», «рубит», «моет», «спит», «помогает», «пилит».

Многие дети ЭГ затруднялись в выборе картинок по теме «Что чем делают?». Дети не знают глаголов, связанных с применением инструментов. У детей КГ с выполнением этого задания почти не возникало трудностей.

В итоге, многие слова для детей ЭГ незнакомы или их значение часто является для них непонятным, это подтверждает предположение о том, что даже пассивный словарь у детей с ОНР имеет нарушения.

По данным исследования можно сделать выводы о том, что состояние пассивного словаря у детей с ОНР намного ниже, чем у детей с нормальным речевым развитием. Результаты исследования показывают, что пассивный словарь детей с ОНР обеспечивает понимание речи обиходно - бытовой тематики.

При обследовании активного словаря (задание II) у детей с ОНР было выявлено, что он более ограничен, чем пассивный словарь. Активный словарь детей ЭГ более бедный, чем у детей КГ даже на уровне бытовой тематики. Дети ЭГ называют знакомые слова, но запас их мал.

Результаты выполнения детьми экспериментальной и контрольной групп заданий на выявление состояния активного номинативного словаря

Диаграмма 4

Данные наглядно отображают результаты балльной оценки детей при исследовании активного номинативного словаря. Исходя из данных, можно сказать, что дети справились с этим заданием хуже, чем с заданием на исследование пассивного номинативного словаря. Пяти баллов не набрал ни один ребенок из ЭГ, в отличие от детей КГ, в которой пять баллов получила почти половина группы (45% детей) (диаграмма 4). Наиболее трудными темами активного словаря существительных для детей ЭГ явились: «Рыбы», «Деревья», «Ягоды», «Дикий птицы», «Домашние птицы», «Цветы», «Транспорт», «Время суток», «Головные уборы», «Инструменты».

В ответе испытуемых ЭГ по данным лексическим темам отмечались частые замены одного слова на другое: например, дети называли вместо «сосны» - «елку»; вместо «малины» - «клубника»; вместо «индюка» - «гусь»; вместо «снегиря» - «воробей», «синица»; вместо «сороки» - «ворона», «дятел»; вместо «тюльпана» - «мак», «роза»; вместо «колокольчика» - «ландыш», вместо «троллейбуса» - «трамвай», «поезд», «автобус»; вместо «вечера» - «утро», «ночь»; вместо «шляпы» - «шапка», вместо «топора» - «молоток», вместо «ботинки» - «сапоги».

У исследуемых детей КГ отмечались ошибки в названии таких картинок, как «ботинки», «свёкла», «троллейбус», что связанно с недостаточным различением сходных объектов («свёкла» - редька, репа и т.д.).

Наиболее легкие темы словаря существительных: «Овощи», «Фрукты», «Игрушки», «Домашние животные».

Дети ЭГ часто заменяли названия одних предметов на другие на основе внешнего сходства: «воробей» - синица; «тюльпан» - роза, мак; «шляпа» - панама; «ботинки» - кроссовки; «гусь» - утка, «оса» - пчела; «лук» - чеснок; «волк» - собака, «лось» - олень, «рысь» - леопард, «юбка» - платье, «слива» - вишня, «туча» - облако и т.д.

Встречались замены одних слов на другие на основе сходства по признаку функционального назначения: «блюдце» - тарелка; «сковородка» - кастрюля; «кресло» - диван; «автобус» - маршрутка; «чашка» - кружка, «рубашка» - свитер.

Дети с речевым дефектом заменяли одни слова другими, ситуативно связанными с ними, например: «зима» - снег, «день» - солнце, «учитель» - «школа». В некоторых случаях частное понятие заменялось общим: «куртка» - одежда, «лимон» - фрукт, «волк» - зверь.

Чаще всего ошибки встречалось в следующих существительных: «лось», «овца», «индюк», «смородина», «рубашка», «валенки», «платок», «клещи», «лещ», «окунь», «рысь», «сосна», «сорока», «грач», «ласточка», «лебедь», «скворец», «цапля», «тыква», «юбка», «кепка», «сандалии». Отсутствие этих слов в активном словаре детей с ОНР объясняется бедностью словарного запаса, малой активизацией лексики в различных видах деятельности и ограниченном запасе представлений об окружающем мире.

Результаты выполнения детьми экспериментальной и контрольной групп заданий на выявление состояния активного атрибутивного словаря

Диаграмма 5

Большое количество ошибок было отмечено при обследовании активного словаря прилагательных у детей с общим недоразвитием речи. Во многих случаях слова «широкий», «высокий», «длинный», «толстый» были заменены на слово «большой», слова «короткий», «узкий», «низкий», «тонкий» - на «маленький». Дети ЭГ часто не могли назвать правильно оттенки цветов («сиреневый», «голубой», «оранжевый»), формы предметов («прямоугольный», «овальный», «треугольный»).

Результаты выполнения детьми экспериментальной и контрольной групп заданий на выявление состояния активного предикативного словаря

Диаграмма 6

Особые трудности у группы детей с общим недоразвитием речи вызвали задания на исследование активного словаря глаголов. Большее число ошибок было допущено исследуемыми ЭГ при ответе на вопросы: «Кто как передвигается?» и «Что чем делают?». Дети с ОНР допускали такие ошибки, как подбор глагола другого значения («читает» - учится, смотрит; «подметает» - убирается; «катается» - едет; «ползет» - идет, ходит; «прыгает» - скачет; «стирает» - моет; «плывет» - едет; «обувается» - одевает; «лечит» - смотрит, «лежит» - спит; «пилит» - режет; «рубит» - ломает и т.д.)В отличие от детей КГ, которые допускали ошибки в назывании не более чем в 8 глаголах, дети ЭГ ошибались в назывании от 15 до 28 глаголов.

Благодаря полученным данным в ходе обследования, мы выяснили, что активный словарь детей с ОНР достаточно ограничен, по сравнению с детьми с нормальной речью, и намного беднее пассивного словаря у детей ЭГ. Количество отказов и неправильных ответов по всем частям речи в активном словаре у детей с речевым дефектом на много больше, чем у детей КГ. При сравнении количества ошибок, выяснилось, что в группе детей с нормальным речевым развитием ошибок было гораздо меньше, чем в группе детей с общим недоразвитием речи. Дети ЭГ допускали ошибки в употреблении имен существительных, прилагательных, глаголов и наречий. Эти ошибки можно отнести к ситуативным заменам: замены названий признаков предмета и действий с предметами на названия самих предметов («рубить» - топор, «режет» - нож; «мягкий» - кресло). Это говорит о том, что в сознании детей с ОНР значения предмета, действия, признака пока еще не выделены в самостоятельные понятия. Дети КГ допускали небольшое количество ошибок несистематического характера. В речи некоторых отсутствовали редко употребляемые слова (клещи, валенки).

При исследовании словаря синонимов (задание III) в обеих группах было отмечено большое количество ошибочных ответов. Дети ЭГ допустили ошибки в преобладающем количестве слов в отличие от детей КГ, которые выполнили это задание более успешно. Причиной этого может быть не только усталость, истощаемость детей, их эмоционально - волевая неустойчивость, но и ограниченность, бедность словарного запаса, трудности его актуализации.

Результаты выполнения детьми экспериментальной и контрольной групп заданий на выявление состояния словаря синонимов

Диаграмма 7

Результаты исследования словаря синонимов у детей ЭГ показали следующее: 5 % детей получили 5 баллов, 25 %-4 балла, 35 % детей набрали по 3 балла, 25% детей - по 2 балла и 10% детей набрали всего по 1 баллу, в отличие от результатов детей КГ, 7 человек из которых набрало по 5 баллов, 6 человек - по 4 балла и 3 человека - 2 балла (диаграмма 7). Трудности вызвал подбор синонимов к словам: «сообразительный», «печалиться», «смелый», «плясать». Дети ЭГ часто подбирали синоним - слово той же части речи, близкое по смыслу: «доктор» - Айболит, хирург, «печалиться» - плакать. Встречались ошибки, связанные с объяснением значения слова, характерные больше для группы КГ: «глядеть - это по сторонам поворачивать голову», «плясать - это когда быстро-быстро». В ряде случаев дети ЭГ называли вместо синонимов формы исходного слова или родственные слова: «радостно» - рад, «плясать» - пляшет и т.д.

Выполняя задание на исследование словаря антонимов (задание IV), дети с нормальным речевым развитием выполнили его хорошо, их ошибки были единичными и носили нестойкий характер, в отличие от детей с ОНР, которые затруднялись в подборе правильных антонимов.

При исследовании словаря антонимов у детей ЭГ выявлены следующие результаты: у 5 % детей набрано по 5 баллов, у 36 % детей - по 4 балла, у 20% детей - по 3 балла 39% детей получили по 2 балла.. Дети КГ набрали: 50 % детей - по 5 баллов, 40% - по 4 балла и 10 % - 3 балла (диаграмма 8).

Результаты выполнения детьми экспериментальной и контрольной групп заданий на выявление состояния словаря антонимов

Диаграмма 8

Дети с нормальным речевым развитием отвечали быстро, без особых затруднений, иногда давали больше одного варианта ответа. В отличие от них, дети с ОНР часто испытывали затруднения при ответе, прибегали к помощи экспериментатора в виде наводящих вопросов, подсказок.

Самые распространенные ошибки у детей ЭГ были связаны с воспроизведением слов - стимулов с частицей НЕ: «бежать» - не бежать, «грустный» - не грустный, «узкий» - не узкий, «громко» - не громко, «горе» - не горе и т.д. Частой ошибкой (в 6 случаях) было называние слов, близких по смыслу предполагаемому антониму: «хороший» - злой, «грустный» - смеющийся и т.д.

В 3х случаях дети с ОНР подбирали вместо антонима синоним к исходному слову: «грустный» - печальный, «горе» - беда, «большой» - огромный. В 2х случаях дошкольники ЭГ называли слова, близкие по ситуации к исходному слову: «бежать» - идти, «узкий» - короткий.

Таким образом, дошкольники КГ справились с этим заданием намного успешнее, чем дошкольники ЭГ, которые столкнулись с большим количеством трудностей при ответе.

В целом можно отметить, что с заданием на подбор антонимов дети ЭГ и КГ справились намного успешнее, чем с заданием на синонимы.

Результаты выполнения детьми экспериментальной и контрольной групп заданий на выявление состояния словаря обобщающих слов

Диаграмма 9

По данным исследования с предложенным заданием на классификацию предметов из 20 детей экспериментальной группы 45% детей выполнили задание на 4 балла, 5% детей на 3 балла, 10%- на 2 балла. Анализ результатов показал, что не у всех детей сформированы операции классификации. Чаще всего наблюдались вербальные парафазии, причем, в основном, по смысловому признаку:

Замена обобщающего слова словом более конкретного значения (птица-ласточка, галка, снегирь; дерево-сосна, ель, дуб)

замена обобщающего слова на функциональную принадлежность, способ передвижения (тарелка, кастрюля чашка, чтобы есть; паук, жук, бабочка - летают).

В результате исследования выявилось, что у детей с ОНР активный словарь ниже возрастной нормы. Существенным недостатком восприятия у этих детей ОНР является значительное замедление процесса переработки поступающей через органы чувств информации. В условиях кратковременного восприятия тех или иных объектов или явлений многие детали остаются «не схваченными». Дети с ОНР воспринимают за определенное время меньший объем материала, чем нормально развивающиеся сверстники.

У них отмечается сильная истощаемость внимания и крайняя неусидчивость. Все это свидетельствует о том, что вследствие нейропсихологических особенностей у детей с ОНР в дошкольный период не накапливается достаточного речевого опыта.

По результату исследования можно сделать вывод, что у детей с речевой патологией слухоречевая память развита на достаточно низком уровне. Особенность в воспроизведение слов детьми с недоразвитием речи состояла в том, что почти все они периодически воспроизводили вместо нужного слова другое слово (вербальную парамнезию).

Неполноценность неречевых психических функций при ОНР в силу системного строения психической деятельности человека, при которой познавательные, волевые и мотивационные процессы находятся в неразрывном единстве, обусловливает ряд особенностей речевого развития ребенка, оказывает влияние на развитие словаря, вызывая его своеобразие.

Мы предполагаем, что причины психического и речевого недоразвития у детей с ОНР, в отягощенном анамнезе, мы знаем что практически у всех детей с ОНР были выявлены такие неблагоприятные факторы пренатального периода, как: токсикозы беременности, несовместимость матери и плода по резус-фактору, хронические заболевания матери, болезни матери простудными заболеваниями, недоношенность, применения лекарственных препаратов; натального периода: асфиксии, обвития пуповиной, кесарева сечения, стремительные роды, травмы при рождении, использования механической стимуляции; постнатального периода: тяжело протекающие соматические заболевания и инфекционные заболевания. неблагоприятное влияние социально-психологических факторов.

Особенностью лексики детей ОНР является ограниченность словарного запаса; более значительное, чем в норме, расхождение объёма активного и пассивного словаря, неточное употребление слов, трудности актуализации словаря. Дошкольники с ОНР понимают значение многих слов; объём пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения. Дети с речевым нарушением характеризуются отставанием в развитии большинства лексических категорий, особенно предикативного и атрибутивного словарей. Данные нашего исследования подтверждаются исследованиями Н.В. Серебряковой, Л.В. Лопатиной . Необходимо указать, что дети контрольной группы проявили более высокие, чем у дошкольников экспериментальной группы, способности в процессе выполнения заданий.

У большинства детей с ОНР оказались несформированными в большей степени синонимические ряды, имеется большое количество лексических трудностей при выполнении заданий на подбор синонимов. Усвоение детьми слов-синонимов имеет ряд особенностей: дети подбирают преимущественно по одному синониму на слово-стимул, часто подбирали синоним - слово той же части речи, близкое по смыслу, в ряде случаев дети с ОНР называли вместо синонимов формы исходного слова или родственные слова. Указанные особенности, на наш взгляд, обусловлены несформированностью словарного запаса: ограничением объёма словаря, несформированностью семантического поля, в которое включено слово, неумением детей выделить в слове основной существенный признак.

Нарушение антонимии у детей с ОНР выражалось как в незнании многих слов, так и в трудностях поиска известного слова, в нарушении актуализации пассивного словаря, согласно теории антонимических связей и отношений, антонимические противопоставления представляют собой единство родового и видового понятий, выражаемых с помощью категориально-лексической и дифференциальных сем. Родовое понятие (категориально-лексическая сема) входит в структуру обоих членов антонимической пары. Видовые понятия (дифференциальные семы) соответствуют членам антонимической пары. Мы предполагаем, что несформированность какого-либо из упомянутых понятий может являться причиной нарушения антонимических связей и отношений в структуре лексикона дошкольников с ОНР. У таких детей наблюдается недостаточное развитие системы связей лексем внутри семантических полей и нарушение иерархии этих связей, что качественно отличает их от нормально развивающихся детей.

Предикативный словарь у дошкольников с ОНР находиться на низком уровне развития, в связи с ограниченностью представлений и знаний об окружающем мире, в их в лексиконе отсутствуют многие обозначения хорошо известных детям действий, употребляют глаголы расширенного или чрезмерно суженного значения.

Таким образом, у дошкольников с ОНР системные отношения между лексическими единицами языка недостаточно сформированы. Можно выделить целый комплекс трудностей, которые приводят к неправильному выполнению заданий:

1.трудности выделения существенных дифференциальных семантических признаков, на основе которых противопоставляется значение слов;

2.недоразвитие мыслительных операций сравнения и обобщения;

3.недостаточная активность процесса поиска слова;

.несформированность семантических полей внутри лексической системы языка;

5.неустойчивость парадигматических связей внутри лексической системы языка;

.ограниченность объема словаря, что затрудняет выбор нужного слова.

Данное исследование показало, что усвоение лексики у детей с ОНР является таким же процессом с прохождением определенных этапов со строгой взаимосвязью в развитии отдельных сторон языка, как это происходит при нормальном развитии речи.

Этапы овладения лексикой у детей с общим недоразвитием речи и у детей без речевых нарушений проходят одинаково, различаются они только задержкой во времени и качественным своеобразием.

Глава 4. Логопедическая работа по формированию лексики у дошкольников с ОНР

1 Научно-теоретическое обоснование методических рекомендаций

Процесс воспитания можно осуществлять лишь на основе хороших знаний возрастных и индивидуальных психофизиологических особенностей каждого ребенка.

Логопед должен располагать сведениями о жизни ребенка, домашней обстановке, отношении к нему со стороны окружающих. Необходимо выявить интересы ребенка, его склонности, отношение к другим детям, к своему дефекту. Эти данные помогут педагогу глубже изучить психические особенности ребенка, эффективно построить коррекционно-воспитательное воздействие, предупредить появление нежелательных отклонений в его поведении (Гаркуша Ю.Ф.).

Логопедическая работа по развитию лексики тесно связана с формированием представлений об окружающей действительности и познавательной деятельности ребенка.

Планомерное расширение словаря идет за счет незнакомых и сложных слов вместе с ознакомлением с окружающим миром.

Принципы:

Работа над развитием словаря должна проводиться на активной познавательной деятельности.

Тесная связь развития словаря с развитием мыслительной деятельности, логических операций классификации, сериации, анализа, синтеза, сравнения.

Все задания проводятся в определенной последовательности.

Основными задачами словарной работы являются:

обогащение словаря - накопление слов необходимых для речевого общения с окружающими. Идет за счет существительных, прилагательных, глаголов, наречий.

уточнение - помощь в усвоении слов и их запоминании.

активизация словаря - использование слов, понимание которых не вызывает затруднения.

устранение не литературных слов (Ушакова Т. Н.).

Среди многочисленных приемов словарной работы, которые могут быть использованы на логопедических занятиях, можно выделить следующие (Филимонова О.Ю.) :

) Показ и называние нового предмета (и его признаков) или действий. Показ должен сопровождаться пояснением, которое помогает понять сущность предмета.

Новое слово обязательно проговаривается хором и индивидуально. Для лучшего понимания и запоминания данное слово включается в знакомый ребенку контекст. Далее проводится различные упражнения на закрепления его правильного произношения и употребления.

) Объяснение происхождения данного слова (хлеб-хлебница-посуда, в которой хранят хлеб, кофейник-посуда, в которой варят кофе, чайник - посуда, в которой кипятят чай, и т.д.).

) Употребление расширенного значения уже известного словосочетаний (громадный дом - очень большой дом, тот, который выше всех других домов.).

) постановка разных по форме вопросов, которые сначала носят характер подсказывающих («Это забор высокий или низкий?»), а затем требуют самостоятельных ответов. Вопросы должны быть краткими, точными, доступными по содержанию. Необходимо также обучать детей и самостоятельной постановке вопросов.

) Подбор названий предметов к действиям и названий действий к предметам; наречий к названиям различных действий; эпитетов к предмету; однокоренных слов.

) Распространение предложений путем введения обстоятельств причины, следствия, условия, цели.

) Сопоставление предложений по опорным словам.

Выделение этих направлений во многом является условным, так как в едином процессе формирования лексики они часто переплетаются, взаимодействуют. Однако выделение этих направлений важно для осознания тех языковых процессов, которые необходимо развивать у детей.

Результаты исследования показывают, что у дошкольников с ОНР имеются особенности развития словаря. Словарь синонимов и атрибутивный словарь развит хуже, чем номинативный, предикативный Результаты исследования показали, что процесс формирования антонимичных полей и их структурация у детей с ОНР происходит задержано и на данный момент является несформированным. Это необходимо учитывать в коррекционной работе. При отборе рекомендаций, мы исходили из результатов констатирующего эксперимента. Упражнения по развитию лексики достаточно хорошо описаны в коррекционной литературе.

Развитие лексики проводится в следующих направлениях: обогащение словарного запаса, уточнение значения слова, расширение семантики слова. Особенно важной является работа по усвоению слов обобщающего значения, поскольку введение в речь обобщающих слов значительно ее обогащает.

Работа над уточнением значения слова тесно связана с формированием представлений детей об окружающих предметах и явлениях, с овладением классификацией предметов, с работой по становлению лексической системы. Классификация предметов может проводиться как в неречевом плане (например, разложить картинки на две группы), так и с использованием речи (например, отобрать только те картинки, на которых нарисованы овощи, назвать их одним словом). Рекомендуется использовать записи, рисунки, помогающие детям овладеть различными категориями предметов, усвоить и соотнести обобщенное название и названия конкретных предметов, овладеть родовидовыми отношениями. В логопедической работе по обогащению словарного запаса особого внимания требует предикативный словарь (глаголы и прилагательные). При формировании учитывается последовательность появления существительных и прилагательных, фонетические особенности образования прилагательных.

Логопедическая работа по обогащению словаря предполагает и уточнение значений слов-синонимов. Важное место отводится усвоению значения слова с постепенным переходом от конкретного значения слова к пониманию грамматического значения в словосочетании, предложении. (Седых Н.А.)

Актуализации словаря способствует и работа по звуковому анализу слова, закреплению его слухового и кинестетического образа.

Исходя из полученных результатов эксперимента, учитывая специфику развития словаря у детей с речевыми нарушениями и проанализировав методическую литературу, нами были определены основные направления коррекционно-развивающей работы для детей с ОНР. В первую очередь мы выделяем направления логопедического воздействия на те структуры, которые наиболее нарушены у детей экспериментальной группы.

Каждое направление осуществляется в два этапа, сначала обогащается пассивный словарь детей, затем идет активизация и закрепления лексикона.

В методических рекомендациях мы использовали игры и упражнения, разработанные Н.В Серебряковой, Р.И. Лалаевой, Н.С.Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой.Г.С. Швайко, О.С Ушакова, Н.В Новоторцевой, В.В Коноваленко, С.В. Коноваленко, Н.А. Седых, Краузе Е.Н..

направление. Обогащение словаря синонимов.

I этап: Развитие пассивного словаря синонимов.

Развитие синонимии.

Развитие связной речи

Примерные виды заданий:

Игра «Придумай предложение» (Краузе Е.Н.).

II этап: Активизация и закрепление словаря синонимов.

Актуализация синонимов.

Развитие синонимии.

Развитие слухового внимания и памяти.

Игра «Как сказать?» (Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.)

Игра «Конкурс слов - сравнений» (Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.).

чем похожи подобранные слова, что у них общего, почему их можно назвать «словами - приятелями».

Игра «Подбери слово» (Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.).

Содержание: Логопед называет слово и бросает мяч одному из детей. Ребенок, поймавший мяч, должен придумать «слово - приятель» к названному, сказать это слово и бросить мяч обратно логопеду. Если слово подобрано верно, ребёнок делает шаг вперёд. Выигрывает тот, кто быстрее подойдёт к условной линии, на которой находится логопед. Этот ребёнок продолжает игру придумывая свои слова. Друг - (товарищ, приятель); дом - (здание, жилище); дорога - (путь, шоссе); солдат - (боец, воин); труд - (работа); мудрость - (ум); бежать - (мчаться, нестись); смотреть - (глядеть); трудится - (работать); печалиться - (грустить); смелый - (храбрый); алый - (красный, багряный).

Оборудование: мяч.

4. Игра «Солнышко» (Краузе Е.Н.).

Подбери близкое по смыслу слово к слову «смелый».

(отважный, храбрый, решительный).

Заяц трусливый. Как можно еще сказать про него?

(боязливый, нерешительный, пугливый).

Подбери близкое по смыслу слово к слову «беседовать».

(говорить, разговаривать).

Оборудование: солнышко, лучики.

I этап: Развитие пассивного словаря прилагательных.

Обогащение словаря прилагательных.

Развитие слухового внимания и памяти

Примерные виды заданий:

. «Назови лишнее слово» (Захарова А.В.)

Грустный, печальный, унылый, глубокий.

Храбрый, звонкий, смелый, отважный.

Слабый, ломкий, долгий, хрупкий.

Крепкий, далекий, прочный, надежный.

Дряхлый, старый, изношенный, маленький, ветхий.

Отгадывание по картинкам загадок-описаний (Захарова А.В.). Содержание: предлагается несколько картинок животных, из которых надо выбрать нужную.

Например:

Я высокий, с тонкой шеей, пятнистый (жираф).

Я низкий, толстый и серый (бегемот).

Я маленький, серенький, с длинным хвостиком (мышонок).

Я грозный, большой, с длинной гривой (лев).

Я горбатый, с длинной шеей и тонкими ногами (верблюд).

Отгадывание названия предмета по описанию его дифференциальных признаков.

Например: Это овощ. Он круглый, красный, вкусный. Что это? (Помидор)

II этап: Активизация и закрепление словаря прилагательных.

Актуализация и обогащение словаря прилагательных

Развитие слухового внимания и памяти.

Примерные виды заданий:

Уточнение синтагматических связей прилагательного и существительного(Захарова А.В.) . Ответы на вопросы «какой?», «какая?», «какое?», «какие?»

Например: трава (какая она?) - зеленая, мягкая, шелковистая, высокая, изумрудная, густая, скользкая, сухая, болотная...

Добавить слово в предложение, отвечающее на вопросы: «какой?», «какая?», «какое?», «какие?»

Светит (какое?) солнце.

Солнце - яркое, блестящее, красное, большое, веселое, радостное, весеннее.

направление. Развитие номинативного словаря.

I этап: Развитие пассивного словаря существительных.

Развитие номинативного словаря.

Развитие слухового внимания и памяти.

Примерные виды заданий:

1. Проговаривание наименований предмета (Ушакова О.С.).

2. Создание ситуации поиска ребенком исчезнувшего предмета. (Захарова А.В.).

Содержание: Взрослый просит детей закрыть глаза («Раз, два, три, не смотри!»), прячет и задает вопрос: «Где автобус?» Дети ищут предмет по подсказке взрослого: «Холодно. Холоднее. Теплее. Еще теплее. Горячо». Подсказка может быть дана в записках, разложенных по группе (зачитывает взрослый): «Ищите автобус рядом с книжной полкой»; «Ищи автобус там, где много есть воды»; «Ищи автобус под елкой»; «Ищи автобус там, где много машин». Игра с поиском исчезнувшего предмета помогает детям запомнить новое слово.

II этап: Активизация и закрепление словаря существительных.

Актуализация и обогащение словаря существительных.

Развитие словесно-логического мышления.

Развитие слухового внимания и памяти.

Примерные виды заданий:

Игра «Угадай, кто так делает?»

Игра «Чудесный мешочек».

. «Разложи картинки по сходству» (Ушакова О.С.).

На доске выставляется ряд картинок: овца, дерево, корова.

Содержание: детям раздаются картинки: свитер, шапка, варежки, шарф (к картинке овца); стол, деревянные грабли, деревянные ворота или забор, стул (к картинке дерево); бутылка молока, масло, сыр, мороженое (к картинке корова). У каждого ребенка по 2-3 картинки. Логопед предлагает детям положить свою картинку к одной из трех картинок на доске и объяснить, почему он положил именно так.

Игра «Пара к паре» (подобрать слова по аналогии на основе различных признаков) (Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.).

Содержание: Детям предлагается выбрать слова так, чтобы получились похожие пары слов, а затем объяснить, чем похожи эти пары. Предлагаются пары слов на основе различных типов смысловых связей: родовидовых; часть - целое; предмет и его функция; явление и средство, с помощью которого оно осуществляется; название предмета и то, из чего он сделан; предмет и его месторасположение и др.

Огурец - овощ, ромашка - (земля, цветок, клумба).

Помидор - огород, яблоко - (забор, сад, груша).

Часы - время, градусник - (кровать, температура, окно).

Машина - мотор, лодка - (парус, вода, палуба).

Дополнение смыслового ряда (Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.).

Гвоздь - молоток, шуруп - ...

Дом - крыша, книга - ...

Квадрат - куб, круг - ...

Птица - яйцо, растение - ...

Слова для справки: отвертка, обложка, шар, семя, медленнее, потоп, банк (или кошелек), кран, босой, лечение, щенок, обод, дом, шнурок, осень.

направление. Обогащение словаря антонимов.

I этап: Развитие пассивного словаря антонимов.

Развитие антонимии.

Развитие словесно-логического мышления.

Развитие слухового внимания.

Примерные виды заданий:

1. Выбрать из трех слов два слова - «неприятеля».

Друг, печаль, враг.

Высокий, большой, низкий.

Ночь, сутки, день.

Длинный, большой, короткий.

Радость, смех, печаль.

Большой, низкий, маленький.

Поднимать, опускать, брать.

II этап: Активизация и закрепление словаря антонимов.

Актуализация антонимов.

Развитие связной речи.

Развитие слухового внимания и памяти.

Примерные виды заданий:

Игра «Закончи предложение» (Краузе Е.Н.).

Слон большой, а комар...

Камень тяжелый, а пушинка...

Золушка добрая, а мачеха...

Сахар сладкий, а горчица...

Дерево высокое, а куст...

Дедушка старый, а внук...

Суп горячий, а компот...

Сажа черная, а снег...

Лев смелый, а заяц...

1. Игра «Сравни!» (Краузе Е.Н.).

По вкусу: горчицу и мед.

По цвету: снег и сажу.

По высоте: дерево и цветок.

По толщине: канат и нитку.

По ширине: дорогу и тропинку.

По возрасту: юношу и старика.

По весу: гирю и пушинку.

По размеру: дом и шалаш.

1. Игра с мячом «Скажи наоборот» (Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.)

Одеть - (раздеть),

Поднять - (опустить),

Бросить - (поймать),

Спрятать - (найти),

Положить - (убрать).

4. Слова - «неприятели» (Коноваленко В.В. Коноваленко С.В).

1.Имена существительные: день, утро, восход, весна, зима, добро,
друг, грязь, жара, мир, правда, радость, вдох, выдох, польза, грязь, .Имена прилагательные: больной, белый, высокий, веселый,
темный, горький, добрый, здоровый, новый, молодой, острый, толстый.
3. Глаголы: войти, говорить, взял, нашел, забыл, уронил, насорил, ложиться, одеваться, мириться, опускать, помогать, смеяться, закрывать, включать. 5 направление. Развитие предикативного словаря. I этап: Развитие пассивного словаря глаголов.

Развитие предикативного словаря.

Развитие словесно-логического мышления.

Примерные виды заданий:

Лото «Кто быстрее принесет картинку» (Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В.).

Игра «Найди приятеля» (Седых Н.А)

II этап: Активизация и закрепление словаря глаголов.

Актуализация и обогащения словаря глаголов.

Развитие тактильной чувствительности.

Развитие зрительного и слухового внимания.

Примерные виды заданий:

Игра «Кто как кричит?» (Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В.).

Лото «Кто как передвигается?» (Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В.).

3. Игра с мячом «Скажи наоборот» (Седых Н.А.)

Содержание: Дети стоят в шеренге лицом к логопеду. Он произносит слово и бросает мяч одному из игроков. Поймавший мяч должен назвать антоним («слово - неприятель») к заданному слову и вернуть его ведущему. Если парное слово подобрано верно, ребенок делает шаг вперед. Выигрывает тот, кто быстрее подойдет к условной линии, на которой находится логопед. Этот ребенок продолжает игру, придумывая свои слова.

Речевой материал: входить - …; включать -…; строить -…; засыпать -…;хвалить - …; говорить - …;начинать -…; встречать -...; поднимать - …

I этап: Развитие пассивного словаря обобщений.

Развитие зрительного и слухового внимания и памяти.

Примерные виды заданий:

1. Классификация предметов по картинкам (Новоторцева Н.В.).

Помидор, яблоко, груша, репа, огурцы, апельсин.

Стол, чашка, диван, тарелка, стул, блюдце.

Лиса, кошка, собака, медведь, заяц, корова.

Синица, бабочка, снегирь, воробей, стрекоза, пчела.

Выделить из серии слов (Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.). Содержание: Детям дается задание выделить из серии слов:

а. Только названия домашних животных:

Лиса, волк, собака, заяц.

Лошадь, теленок, лось, медведь.

Белка, кошка, петух.

б. Только названия транспорта:

Грузовик, метро, самолет, скамейка.

Автобус, дорога, вертолет, пассажир.

Поезд, купе, пароход, якорь.

Трамвай, водитель, троллейбус.

Игра «Назови лишнее слово» (Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.)

Кукла, песок, ведро, юла, мяч.

Стол, шкаф, ковер, кресло, диван.

Пальто, шапка, шарф, сапоги, шляпа.

Бутылка, банка, сковорода, кувшин, стакан.

II этап: Активизация и закрепление словаря обобщающих слов.

Актуализация обобщений.

Обогащение словаря обобщающих слов.

Развитие словесно-логического мышления.

Развитие зрительного и слухового внимания и памяти.

Примерные виды заданий:

. «Назови одним словом». (Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.).

Например:

Как назвать одним словом то, что растет на грядке в огороде, используется в пище? (Овощи)

Как назвать одним словом то, что растет на деревьях в саду, очень вкусные и сладкие? (Фрукты)

Как назвать одним словом то, что мы надеваем на тело, на голову, на ноги? (Одежда)

. «Что общего?» (Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.).

Например:

У двух предметов: огурец, помидор (овощи), ромашка, тюльпан (цветы), слон, муравей (животные), репа, цыпленок (желтые), комар, жук (насекомые), чайка, самолет (летают).

Заключение

речь недоразвитие словарь дошкольник

В настоящее время актуальна проблема развития словаря у дошкольников с ОНР. Словарный запас представляет собой оптимальный вариант осуществления речевой деятельности в процессе решения задач речевой коммуникации. Неполноценная речевая деятельность оказывает негативное влияние на все сферы личности ребенка: затрудняется развитие его познавательной деятельности, снижается продуктивность запоминания, нарушается логическая и смысловая память, дети с трудом овладевают мыслительными операциями, нарушаются все формы общения и межличностного взаимодействия, существенно тормозится развитие игровой деятельности, имеющей, как и в норме, ведущее значение в плане общего психического развития. Познавательное развитие, развитие понятийного мышления невозможно без усвоения новых слов. Расширение запаса слов у детей - одна из важнейших задач воспитания. Уточнение и расширение словарного запаса играет большую роль в развитии логического мышления: чем богаче словарь ребенка, тем точнее он мыслит, тем лучше развита его речь. Поэтому его формирование необходимо как для наиболее полного преодоления системного речевого недоразвития, так и для подготовки детей к предстоящему школьному обучению.

Развитие словаря ребенка тесно связано, с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи: фонетико-фонематического и грамматического строя речи. Исследованием словаря в онтогенезе занимались такие ученые, как Л.С. Выготский, Е.А. Аркин, А.Н.Гвоздев, А.В. Захарова, Л.Н. Ефименкова и другие.

Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи. Причины речевого недоразвития у детей с ОНР в неблагоприятных воздействиях, как во внутриутробном периоде развития, так и во время родов, а также в первые годы жизни ребенка. Все многообразие речевого недоразвития было представлено в четырех уровнях: отсутствие общеупотребительной речи; начатки общеупотребительной речи; развернутая речь с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития; речь с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. В каждом уровне можно найти эелементы предыдущег и последующего уровней.

У детей с общим недоразвитием речи обнаруживаются проявления системных нарушений, в том числе нарушение словаря. Проблемой особенностей словаря у детей с ОНР занимались такие ученые, как Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова, Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова.

Анализ литературных данных позволил нам предположить, что одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является более значительное, чем в норме, расхождение в объеме пассивного и активного словаря. Дети с ОНР понимают значение многих слов; объем их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения. Дошкольники с ОНР не знают многих действий предметов, не знают оттенки цветов, плохо различают форму предметов. В словаре детей мало обобщающих понятий. Редко используются антонимы, практически отсутствуют синонимы.

Для подтверждения гипотезы нами был проведен констатирующий эксперимент. На основе анализа литературных данных и определения теоретических основ исследования были выделены следующие направления констатирующего эксперимента по изучению лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР: исследование пассивного номинативного, атрибутивного и предикативного словаря; исследование активного номинативного, атрибутивного и предикативного словаря; исследование словаря синонимов и антонимов; исследование словаря обобщающих слов.

Анализ результатов исследования позволил сделать следующие выводы: усвоение лексики у детей с ОНР является таким же процессом с прохождением определенных этапов со строгой взаимосвязью в развитии отдельных сторон языка, как это происходит при нормальном развитии речи. Дети с ОНР характеризовались в основном низким уровнем сформированности словаря, а дети с нормальным речевым развитием - средним уровнем. Этапы овладения лексикой у детей с общим недоразвитием речи и у детей без речевых нарушений проходят одинаково, различаются они только задержкой во времени и качественным своеобразием.

В результате исследования выявилось, что у детей с ОНР развитие активного словаря ниже возрастной нормы. Существенным недостатком восприятия у этих детей ОНР является значительное замедление процесса переработки поступающей через органы чувств информации. Дети с ОНР воспринимают за определенное время меньший объем материала, чем нормально развивающиеся сверстники. У них отмечается сильная истощаемость внимания и крайняя неусидчивость. Все это свидетельствует о том, что вследствие нейропсихологических особенностей у детей с ОНР в дошкольный период не накапливается достаточного речевого опыта.

По результатам исследования можно сделать вывод, что у детей с речевой патологией слухоречевая память развита на достаточно низком уровне. Особенность в воспроизведение слов детьми с недоразвитием речи состояла в том, что почти все они периодически воспроизводили вместо нужного слова другое слово (вербальная парамнезия).

Мы отметили нарушение функционально-операционной стороны мышления (анализа, синтеза, обобщения, сравнения, классификации), а также замедленность и ригидность мыслительных процессов, что в полной мере проявилось в задании на классификацию слов.

Неполноценность неречевых психических функций при ОНР, обусловливает ряд особенностей речевого развития ребенка, оказывает влияние на развитие словаря, вызывая его своеобразие.

Мы предполагаем, что причины психического и речевого недоразвития у детей с ОНР, в отягощенном анамнезе - практически у всех детей с ОНР были выявлены такие неблагоприятные факторы пренатального периода, как: токсикозы беременности, несовместимость матери и плода по резус-фактору, хронические заболевания матери, болезни матери простудными заболеваниями, недоношенность, применения лекарственных препаратов; натального периода: асфиксии, обвития пуповиной, кесарева сечения, стремительные роды, травмы при рождении, использования механической стимуляции; постнатального периода: тяжело протекающие соматические заболевания и инфекционные заболевания, неблагоприятное влияние социально-психологических факторов.

У большинства детей с ОНР оказались несформированными в большей степени синонимические ряды, имеется большое количество лексических трудностей при выполнении заданий на подбор синонимов. Указанные особенности, на наш взгляд, обусловлены несформированностью словарного запаса: ограничением объёма словаря, несформированностью семантического поля, в которое включено слово, неумением детей выделить в слове основной существенный признак.

Не сформирован у детей с ОНР атрибутивный словарь. Дошкольники с ОНР в речи используют лишь прилагательные, обозначающие непосредственно воспринимаемые свойства предметов. У данной категории детей возникают затруднения даже при определении цвета, а также формы предмета. Также при обследовании прилагательных, были частые замены, которые свидетельствуют о том, что эти дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов.

У детей с ОНР хуже развит номинативный словарь, чем у детей с нормальным речевым развитием, это связано с трудностью актуализации. Характерной особенностью номинативного словаря детей с ОНР является неточность употребления слов, которая выражается в вербальных парафазиях. Проявления неточности или неправильного употребления слов в речи детей с ОНР многообразны.

Нарушение антонимии у детей с ОНР выражалось как в незнании многих слов, так и в трудностях поиска известного слова, в нарушении актуализации пассивного словаря, согласно теории антонимических связей и отношений, антонимические противопоставления представляют собой единство родового и видового понятий, выражаемых с помощью категориально-лексической и дифференциальных сем. Мы предполагаем, что несформированность данных понятий может являться причиной нарушения антонимических связей и отношений в структуре лексикона дошкольников с ОНР. У таких детей наблюдается недостаточное развитие системы связей лексем внутри семантических полей и нарушение иерархии этих связей, что качественно отличает их от нормально развивающихся детей.

Предикативный словарь у дошкольников с ОНР находиться на низком уровне развития, в связи с ограниченностью представлений и знаний об окружающем мире, в их в лексиконе отсутствуют многие обозначения действий. Дети употребляют глаголы расширенного или чрезмерно суженного значения.

Исследование на классификацию предметов: показало, что не у всех детей сформированы операции классификации. Чаще всего наблюдались вербальные парафазии, причем, в основном, по смысловому признаку: замена обобщающего слова словом более конкретного значения, замена обобщающего слова на функциональную принадлежность, способ передвижения.

Результаты исследования показывают, что у дошкольников с ОНР имеются особенности развития лексики. Атрибутивный и номинативный словарь развит хуже, чем предикативный. Результаты исследования показали, что процесс формирования антонимичных и синонимичных полей и их структурация у детей с ОНР происходит с задержкой и на данный момент является несформированным. Это необходимо учитывать в коррекционной работе. При отборе рекомендаций, мы исходили из результатов исследования, полученных в ходе констатирующего эксперимента.

В методических рекомендациях мы использовали игры и упражнения, разработанные Н.В Серебряковой, Р.И. Лалаевой , Н.С.Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой.Г.С. Швайко, О.С Ушакова, Н.В Новоторцевой, В.В Коноваленко, С.В. Коноваленко, Н.А. Седых, Краузе Е.Н..

Исходя из результатов нашего исследования, нами были выделены следующие направления логопедического воздействия:

направление. Обогащение словаря синонимов.

направление. Развитие атрибутивного словаря.

направление. Развитие номинативного словаря.

направление. Обогащение словаря антонимов.

направление. Развитие предикативного словаря.

направление. Развитие словаря обобщающих слов.

Каждое направление осуществляется в два этапа, сначала обогащается пассивный словарь детей, затем идет активизация и закрепления лексикона. Логопедическая работа по развитию лексики у детей с ОНР должна осуществляться параллельно с совершенствованием у них неречевых психических функций, познавательных способностей. Процесс формирования лексики должен основываться на системном подходе, учитывать связи развития словаря детей со становлением у них психических функций.

Следует отметить, что коррекционная и профилактическая работы должны проходить в условиях организованного комплексного логопедического и педагогического воздействия с учетом общих дидактических принципов (доступности, наглядности, индивидуального подхода, конкретности, сознательности, постепенного усложнения заданий и речевого материала).

Итак, результаты экспериментального исследования подтвердили гипотезу констатирующего эксперимента о том, что развитие словаря у дошкольников с ОНР носит особый специфический характер, и что состояние лексики у дошкольников с ОНР имеет существенные отличия от лексики нормально говорящих сверстников.

Предложенные методические рекомендации, основанные на результатах проведенного исследования, могут позволить преодолеть трудности формирования словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи. Их использование возможно не только в логопедической работе, но и на занятиях воспитателя детского сада, также ими могут пользоваться родители.

Список литературы

1.Аркин Е.А. Дошкольный возраст. - М., 1948г.

2.Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей. - М.: АСТ, 2006.

.Белова-Давид Р. А. К вопросу систематизации речевых расстройств у детей// Нарушение речи у дошкольников. - М.: Просвещение, 1969.

.Белякова Л.И., Гаркуша Ю.Ф., Усанова О.Н., Фигередо Э.Л. Сравнительное психолого-педагогическое исследование дошкольников с общим недоразвитием речи и нормально развитой речью. - М., 1991.

.Волосовец Т.В. Преодоление ОНР дошкольников. - М., 2002.

.Выготский Л.С. Развитие устной речи.// Детская речь. - М., 1966. Ч. 1. С. 51-78.

.Выготский Л.С. Мышление и речь//Психология. - М., 2000.

.Гаркуша Ю.Ф. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи.- Центр гуманитарной литературы «Рон», 2002.

.Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М.: 1961.

10.Гончарова В.А. , Поварова И.А. Нарушения письменной речи у младших школьников. - Спб., 2008.

Деревянко Н.П., Лапп Е.А. Формирование словарного запаса у дошкольников с общим недоразвитием речи// Практическая психология и логопедия №4, 2006. С. 22-25.

Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников// Дети с ОНР (Кн. для логопеда - 2-е изд.) - М., 1985. С. 55-78.

Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей. Учеб-метод. пособие. - М: Соц-полит. журн., 1994.

Жукова Н.С. Формирование устной речи. Учеб-метод. пособие. М: Соц-полит. журн., 1994г.

Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - М., 1990.

Захарова А.В. К вопросу о развитии грамматического строя у детей дошкольного возраста. - М., 1955.

Конина М.М. Роль картинки в обучению родному языку детей старшего дошкольного возраста. - М., 1948.

Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Синонимы.- М.: Издательство «ГНОМ и Д»,2005.

Корнев А.Н. Проблемы патологии речи. Тезисы Всесоюзного симпозиума 16 - 21 октября 1989г. - М., 1989. С. 104 - 106

Краузе Е.Н. Практическая логопедия. Конспект занятий по развитию речи у детей дошкольного возраст а, СПб, 2005.

Лаврентьева А.И. Этапы становления лексико-семантической системы у детей // Усвоение ребенком родного языка. - СПб.,1995.

Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция ОНР у дошкольников. - СПб, 1999.

Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с ОНР. - СПб, 2003.

Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников. - СПб., 2004.

Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. - М., 1968.

Леушина А.М. Развитие связной речи у дошкольников. Л., 1941.

Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии). - СПб.: Изд-во РГПУ им. Герцена, «Союз», 2001.

Логинова В. И. Формирование словаря /Развитие речи детей дошкольного возраста/ Под ред. Ф. А. Сохина. - М., 1984.

Макарова Н.В. Речь ребенка от рождения до 5 лет. - СПб.: КАРО, 2004.

Новоторцева Н.В. Развитие речи детей.- Ярославль: ТОО «Гринго»,1995.

Парамонова Л.Г., Серебрякова Н.В. Изучение и коррекция речевых расстройств. Межвузовский сборник научных трудов. - Л., 1986.

Понятийно - терминологический словарь логопеда. Под ред. Селиверстова В.И. - М., 1997.

Седых Н.А. Воспитание правильной речи у детей. Практическая логопедия, М., 2006.

Соловьева О.И. Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду. - М., 1966.

Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Обследование лексического и грамматического строя речи // Методы обследования нарушений речи у детей. - М., 1982.

Струнина Е. М., Ушакова О. С. Семантический аспект в развитии речи старших дошкольников //Развитие речи и речевого общения дошкольников/ Под ред. О. С. Ушаковой. - М., 1995. - С. 21-25.

Тихеева Е.И. Развитие речи детей. - М., 1981.

Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. - СПб., 1997.

Ушакова Т. Н. Принципы развития ранней детской речи // Дефектология. - 2004. - №5. С. 7-14.

Ушакова О.С. Придумай слово. - М.: ТЦ Сфера, 2009.

Филимонова О.Ю. Развитие словаря дошкольника в играх.- СПб., «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2007.

Филичева Т.Б., Туманова Т.В.. Дети с общим недоразвитием речи. - М., 2000.

Филичева Т.Б. Четвертый уровень недоразвития речи// Логопедия./ Под ред. Волковой Л.С. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студентов дефектол. фак. пед. вузов. Том 5. - М., 2003.

Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Обучение и воспитание детей с ОНР.// Логопедия./Под ред. Волковой Л.С. - М., 1995.

Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с ОНР в условиях специального детского сада. - М., 1993.

Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Психолого-педагогические основы коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста// Дефектология №4, 1985. С. 12-15.

Флерина Е.А, Шабад Е.Ю. Живое слово в дошкольном учреждении. -М., 1939.

Черкасова Е. Воспитание речевого слуха у детей с ОНР// Дошкольное воспитание, 2006, №11, С. 65 - 75.

Шашкина Г.Р., Зернова Л.П., Зимина И.А. Логопедическая работа с дошкольниками. - М., 2003.

Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения по развитию речи -М., Айрис-пресс, 2006.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Общим недоразвитием речи (ОНР)- это нарушение становления всех компонентов речевой системы в их единстве, другими словами звуковой структуры, фонематических процессов, лексики, грамматики и смысловой стороны речи, у малышей с сохранным физическим слухом и начально сохранным интеллектом. ОНР характеризуется наличием поздних проявление речи, бедным запасом слов, аграмматизмами, недостатками звукопроизношения и образования фонем.

Речевое недоразвитие у малышей имеет вероятность выражаться в различной степени: от полного отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой речи, но с элементами нарушения фонематических процессов, лексики и грамматики. обычно выделяют три уровня ОНР, притом первый и второй характеризуются более глубокие степени недоразвития, а на третьем, более высоком уровне у ребят остаются только отдельные трудности в развитии звуковой структуры слова, словарного запаса и грамматического строя речи. По Р.Е. Левиной (1968) три уровня речевого недоразвития классифицируются как 1- отсутствие общеупотребительной речи, 2- зачатки общеупотребительной речи и 3- развернутая речь с элементами недоразвития во всей системе речи. С возрастом и умственными показателями ребенка указанные уровни прямо не соотносятся: дети старшего возраста могут иметь худшую речь

I уровень речевого развития, которые именуются как «безречевые дети», характеризуется абсолютным или же почти абсолютным отсутствием речи в возрасте, когда у обычно развивающихся ребят речь вполне сформирована. Дети 5-6 лет, а порой и старше, имеют бедный активный словарный запас, обычно пользуются лепетными словами, звукоподражаниями и звуковыми комплексами. Это звуковые комплексы, образованными самими детьми и непонятны для других, дополняются жестами и мимикой. Ребенок заменяет «машина поехала» на «биби», «пол» и «потолок» заменяет на «ли» и сопровождает речь указательным жестом. по звучанию лепет состоит как из похожих со словами элементов («уту» -петух, «ель» - киска), так и из совершенно разных на правильное слово звуковых сочетаний («е» - воробей).

Параллельно с лепетными словами и жестами дети часто используют и отдельные общеупотребительные слова, но обычно эти слова не до конца закончены по структуре и звуковому составу и используются в ошибочных значениях. Дети совершенно не различают название предметов и действий. Часто используется многозначность, когда одним и тем же лепетным словом или звукосочетанием ребенок означает различные понятия («биби» самолет, пароход, «бобо» болит, смазывать, делать укол). Названия действий практически всегда заменяются названиями предметов: открывать «древ» (дверь), играть в мяч просто «мяч»; названия же предметов заменяются названием действий: кровать «пать», самолет «летай». Фразой дети практически не владеют, когда дети стремятся рассказать о некой событии, они могут сказать практически только отдельные слова или же одно- два искаженных предложения. для них свойственно пользование однословными предложениями. Этап пользования однословных предложений бывает и при обычном речевом развитии, но по времени он не длиться дольше 5-6 месяцев и включает некоторое количество слов. При тяжелом недоразвитии речи данный период может задержаться на долгое время.

В самостоятельной речи у детей с ОНР превышает одно- и двусложные образования, при повторенный за взрослыми речи видна тенденция к сокращению повторяемого слова до одного –двух слогов (кубики «ку», карандаш «дас»). по причине отсутствия постоянной артикуляции отмечается изменчивый характер говорения одного и того же слова: дверь «теф», «вефь», «веть». Дети не в состоянии применить морфологические элементы для выражения грамматических значений. В речи доминируют «корневые» слова, которые лишены окончаний. Чаще всего данные неизменяемые звуковые комплексы, и лишь только у некоторого количества детей встречаются попытки выделить названия предметов, действий, качеств.

Пассивная лексика детей намного обширнее активного. из-за этого создается впечатление, что дети почти все понимают обращенную к ним речь только на основании подсказывающей ситуации, а многих слов не понимают совсем. Часто обнаруживается отсутствие понимания значений грамматических изменений слова. Так, дети одинаково реагируют на просьбу «Дай карандаш» и «Дай карандаши», не понимают предлогов, не соотносят с различными ситуациями формы числа глаголов и прилагательных. Наряду с этим можно наблюдать смешение значений слов, которые имеют общее звучание (рамки марки, деревня деревья).

II уровню речевого развития (начатки общеупотребительной речи) характерно то, что речевые возможности детей увеличиваются. Кроме жестов и лепетных слов появляются, хотя и искаженные, но вполне постоянные общеупотребительные слова. Высказывания детей бедны, ребенок в основном ограничивается перечислением непосредственно воспринимаемых предметов и действий. Но все же активный словарь увеличивается, становится довольно различным, в нем дифференцируются слова, которые обозначают предметы, действия, а иногда и качество. Дети начинают использовать личные местоимения, порой предлоги и союзы в типичных значениях. Появляются возможность более или менее развернуто рассказать о хорошо знакомых действиях, о семье, о себе. Однако недоразвитие речи продолжает отчетливо проявляется в незнании многих слов, неправильном звукопроизношении, нарушении структуры слова, искажении грамматических значений, даже в таком случае смысл рассказанного удается понять вне наглядной ситуации. Изменение слова бывает случайным, при его использовании допускается много различных недочетов («Игаю мятику» - играю мячиком). Слова часто используются в узком значении, уровень словесного обобщения очень низкий.

Ограниченность словаря сопровождается незнанием многих слов, которые обозначают части предмета (ветки, ствол, корни, дерево), посуду (блюдо, поднос, кружка), средства передвижения (самолет, вертолет, катер). Отмечается искажение в употреблении слов-признаков предметов, которые обозначают форму, цвет, материал. Часто дети пытаются пояснить неправильно названное слова жестами: чулок – «нога» и жест надевания чулка. Такое же явление наблюдается при незнании действий; названия действия заменяется обозначением предмета, на который это действие направлено или которым оно совершается, слово сопровождается соответствующим жестом: подметать – «пол» и показ действия; режет хлеб- «хлеб» или «ножик» и жест резания.

Дети начинают использовать фразы. В них существительные употребляются в основном в именительном падеже, а глаголы в инфинитиве или в форме единственного и множественного числа настоящего времени; при этом глаголы не согласуются с существительными ни в числе, ни в роде («Я умываца»). Изменение существительных по падежам встречается, но носит случайный характер, и фразы используются без знания грамматических значений («играет с мячика», «пошли по горке»). Так же при нарушении грамматического строя речи бывает изменения существительных по числам: «две уши», «два печка». Вместо формы прошедшего времени глагола обычно используют форму настоящего времени и наоборот («Витя елку еду» - вместо «пойдет», «Витя дом рисовал» - вместо «рисует»). Прилагательные употребляются редко и не согласуются с другими словами в предложении («асинь ета» - красная лента, «асинь адас» - красный карандаш). Предлоги используются нечасто и искаженно, часто просто пропускаются: «Я был елька» (я был на елке), «Сопака живет на будке» (собака лежит в будке). Союзами и частицами дети практически не пользуются. Дети с таким уровнем речевого развития часто стремятся найти нужную грамматическую форму и нужную структуру слова, однако эти попытка практически безуспешными: «На, на, стала лето.лето. лето», «У дома делеве. дереве.»

Понимание речи улучшается, увеличивается пассивный словарь. Постепенно появляется различение некоторых грамматических форм, но оно носит неустойчивый характер. Становится возможным различение на слух единственного и множественного числа существительных и глаголов, форм мужского и женского рода прилагательных отсутствует, значения предлогов различается только в знакомых ситуациях. Произношение звуков и слов остается в основном искаженным. Однако можно выделить правильно и неправильно произносимые звуки, притом число последних часто достигает 16-20 звуков. Больше всего дети затрудняются в произношении одно- двухсложных слов со стечением согласных в слове. Нарушение звукопроизношения намного заметнее в развернутой речи. Нередко слова, произносимые в отдельности правильно или с небольшими искажениями, во фразе теряют сходство с исходным словом (в клетке лев – «Клеки вефь», «Кретки реф»)

III уровень речевого развития - это наличие фразовой речи с элементами нарушения лексики, фонетики, грамматики и фонематических представлений. Активный словарный запас детей еще очень ограничен, в нем преобладают существительные и глаголы. Улучшаются произносительные возможности, воспроизведение слов разной слоговой структуры, но у большинства детей продолжается встречаться недостатки произношения отдельных звуков и нарушение структуры слова. Обиходная речь становится более или менее развернутой, но в ней часто наблюдается неточное знание и употребление многих слов. Свободное общение сильно затруднено, и в контакт с окружающими детьми обычно вступает в присутствии родителей или воспитателей, дающих пояснение к высказываниям ребенка. Между тем дети во многих случаях уже не затрудняются в названии предметов, действий, признаков, качеств и состояний, которые хорошо знакомы им из жизни. Они могут достаточно понятно рассказать о своей семье, о себе и своих сверстниках, событиях окружающей действительности, составить короткий рассказ. Не зная того или иного слова, дети употребляют другое слово, который обозначает сходный объект («кондуктор –кассир», «кресло- диван»). Иногда нужное слово заменяется другим, близким по звуковому составу (смола- «зола»). То же самое происходит и с названиями малознакомых ребенку действий: вместо «строгать» он говорит «чистить», вместо «резать» - «рвать», вместо «вязать» - «плести».

Время от времени дети прибегают к странным объяснениям для того, чтобы назвать предмет или действие. Такие глаголы, как «поить» и «кормить», у многих детей почти не различаются по значению. Дети используют в речи различные местоимения. Из прилагательных употребляются только те, которые обозначают непосредственно воспринимаемые признаки предметов- величину, форму, некоторые свойства (сладкий, теплый, твердый, легкий). Речь обеднена из-за редкого употребления наречий, хотя многие из них знакомы детям. Довольно часто используются предлоги, особенно для выражения пространственных отношений (в, к, на, под, за, из), но при этом допускается большое количество ошибок, предлоги могут опускаться, заменяться. Это свидетельствует о недостаточном понимании значений даже наиболее простых предлогов. Между тем, дети часто предпринимают поиски правильного применения предлогов в речи: «Я взял книжку у. в. из шкафа». Остаются недостаточно сформированными грамматические формы языка. Наиболее типичны следующие ошибки: неправильное согласование прилагательных с существительных с прилагательными в роде, числе, падеже («Книги лежат на большими (большие) столах» - книги лежат на больших столах), неправильное согласование числительных с существительными («три медведем» - три медведя, «пять пальцем» - пять пальцев, «двух карандаши» - двух карандашей), ошибки в употреблении падежных форм множественного числа («Летом я был в деревне у бабушки. Там речка, много деревов, гуси»), ошибки в использовании предлогов. Обычно дети используют только самые простые фраз. При необходимости построит сложные предложения, например, для описания своих последовательных действий с разными предметами или при рассказе о цепи взаимосвязанных событий по картинке, дети испытывают большие затруднения. При составлении предложения по картинке дети, правильно называя действующие лица и само действие, нередко не включают в предложение название предметов, используемых действующими лицами. В самостоятельных высказываниях часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, которые выражают временные, пространственные и другие отношения. Когда желает рассказать о весне, ребенок говорит: «Сегодня уже весь снег растаял, как прошел месяц». Он понимает, что сначала растаял снег, а потом прошел месяц, но выразить это причинно- следственные отношения в предложении ему не удалось. Понимание обиходной речи в основном лучше, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию.

Фонетическое оформление речи значительно отстает от нормы, продолжают отмечаться различные нарушения звукопроизношения. Характерно недифференцированное произнесении некоторых звуков, звуки С («сяпоги» вместо «сапоги»), Ш («сюба» вместо «шуба»), Ц («сяпля» вместо «цапля»). Недостаточное развитие фонематического слуха и восприятия приводит к тому, что у детей страдает формирование звукового анализа и синтеза слов, что в последствии не позволяет успешно овладеть чтением и письмом.

ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ

Развитие лексики в онтогенезе обусловлено также развитием представлений ребенка об окружающей действительности. По мере того как ребенок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается его словарь. Освоение окружающего мира ребенком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение со взрослыми. В процессе формирования лексики происходит и уточнение значения слова, а также развитие мышления и других психических процессов.

Предпосылки развития речи определяются двумя процессами. Одним из этих процессов является неречевая предметная деятельность самого ребенка, то есть расширение связей с окружающим миром через конкретное чувственное восприятие мира. Вторым важнейшим фактором развития речи, в том числе и обогащения словаря, выступает речевая деятельность взрослых и их общение с ребенком.

Развитие лексики во многом определяется и социальной средой, в которой воспитывается ребенок. В зависимости от социально-культурного уровня семьи, возрастные нормы словарного запаса детей одного и того же возраста значительно колеблются, так как словарь усваивается ребенком в процессе общения.

В процессе речевого общения ребёнок не просто заимствует слова из речи окружающих, не просто пассивно закрепляет слова и словосочетания в своём сознании, овладевая речью, он анализирует речь окружающих, выделяет морфемы и создает новые слова, комбинируя морфемы. Таким образом, в процессе овладения словообразованием, ребёнок осуществляет следующие операции: вычисление морфемы из слов – обобщение значения и связи этого значения с определённой формой – синтез морфем при образовании новых слов.

Ограниченность словарного запаса затрудняет процесс развития связной речи, переход от диалогической формы речи к контекстной. Таким образом, на полноценное овладение детьми речью должна быть направлена работа по развитию лексических навыков.