Казахский национальный университет им асфендиярова. Казахский Национальный Медицинский университет им

Полное наименование - Акционерное общество «Национальный медицинский университет» (АО «НМУ»).

Казахский Национальный медицинский университет имени С. Д. Асфендиярова (КазНМУ )


Оригинальное название	С. Ж. Асфендияров атындағы Қазақ Ұлттық медицина университеті
Международное название	Asfendiyarov Kazakh National Medical University
Прежние названия	Казахский государственный медицинский институт (КазГМИ) (1930–1963) Алматинский государственный медицинский институт (АГМИ) (1963–1995) Казахский государственный медицинский университет имени С. Д. Асфендиярова (КазГМУ имени С.Д. Асфендиярова) (1995–2001)
Год основания
Тип	национальный (государственный)
Расположение	Казахстан Казахстан , Алматы
Юридический адрес	050012, г. Алма-Ата, ул. Толе би , д. 88
Сайт	kaznmu.kz
Награды

История

Постановлением Президиума КазЦИКа от 10 декабря 1930 года Совнаркому КазССР было поручено «обеспечить открытие медицинского института не позднее февраля 1931 года ». К марту 1931 года был закончен первый набор студентов (121 человек), учебный процесс начался в апреле 1931 года на единственном в то время лечебном факультете. К осени 1931 года был завершен второй набор студентов из 168 студентов. Таким образом, в первый год работы института на 1 курс лечебного факультета было принято 289 студентов. К концу 1931 года в институте работали 5 профессоров, 4 доцента, 13 ассистентов и 2 преподавателя .

Указом президента Казахстана Н. А. Назарбаева № 648 от 5 июля 2001 года «О предоставлении особого статуса отдельным государственным высшим учебным заведениям» вуз получил статус Казахского национального медицинского университета.

Постановлением правительства Республики Казахстан от 5 апреля 2018 года № 166 «О вопросах создания некоммерческого акционерного общества "Казахский национальный медицинский университет имени С.Д. Асфендиярова"» вуз был преобразован из РГП на ПХВ в НАО «Казахский национальный медицинский университет имени С.Д. Асфендиярова» , сам университет - в акционерное общество «Национальный медицинский университет» при этом в состав некоммерческого акционерного общества были включены:

Республиканские государственные предприятия на праве хозяйственного ведения:
- Научно-исследовательский институт кардиологии и внутренних болезней;
Вновь образованные акционерные общества:
- Казахский научно-исследовательский институт онкологии и радиологии,
- Научный центр акушерства, гинекологии и перинатологии,
- Научный центр педиатрии и детской хирургии,
- Научно-исследовательский институт кардиологии и внутренних болезней.

Факультеты

Ректоры

Известные выпускники

Хабижанов, Басыр Хабижанович (1930-1982) - доктор медицинских наук (1973), профессор (1975).
Ушбаев, Кенесбай Ушбаевич - доктор фармацевтических наук (1983).
Чокин, Алихан Ризаевич (1925-1996) - доктор медицинских наук (1968), профессор (1970); основатель кафедры истории медицины КазНМУ им. С. Д. Асфендиярова.
Мажитова, Зайра Хамитовна - доктор медицинских наук (1990), профессор (1992), отличник здравоохранения РК, основатель экологической педиатрии в Казахстане.
Девятко, Василий Николаевич - доктор медицинских наук (2003), академик медико-технической Академии РФ (2004), Заслуженный деятель РК (2010).
Алчинбаев, Мирзакарим Каримович - доктор медицинских наук (1995), профессор (1997), заслуженный деятель РК (1998); с 1996 года - директор Научного центра урологии им. Б. У. Джарбусынова.
Атчабаров Бахия Атчабарович (1919-2010) - доктор медицинских наук (1968), профессор (1969), академик НАН РК (2003); Заслуженный врач Казахской ССР (1961), лауреат премии имени К. И. Сатпаева (1999).
Бердыбаев, Онгарбек Бердыбаевич - учёный, доктор медицинских наук (1955), профессор, заслуженный деятель науки Казахстана.
Бисенова, Аклима Бисеновна - кандидат медицинских наук (1965), заслуженный врач КазССР.
Мирзабеков, Ораз Мирзабекович (р. 1941) - доктор медицинских наук (1990), профессор, заслуженный врач КазССР (1989).
Мустафина, Жанар Габиденовна (р. 1936) - офтальмолог, доктор медицинских наук, профессор (1993), заслуженный врач РК (1992).
Ормантаев, Камал Саруарович (р. 1936) - доктор медицинских наук (1971), профессор (1972), академик НАН РК (1994), заслуженный деятель науки (1981).
Дуйсекеев, Амангельды Дуйсекеевич (1942-2015) - доктор медицинских наук (1995), профессор.

Полное наименование - Акционерное общество «Национальный медицинский университет» (АО «НМУ»).

Казахский Национальный медицинский университет имени С. Д. Асфендиярова (КазНМУ )


Оригинальное название	С. Ж. Асфендияров атындағы Қазақ Ұлттық медицина университеті
Международное название	Asfendiyarov Kazakh National Medical University
Прежние названия	Казахский государственный медицинский институт (КазГМИ) (1930–1963) Алматинский государственный медицинский институт (АГМИ) (1963–1995) Казахский государственный медицинский университет имени С. Д. Асфендиярова (КазГМУ имени С.Д. Асфендиярова) (1995–2001)
Год основания
Тип	национальный (государственный)
Расположение	Казахстан Казахстан , Алматы
Юридический адрес	050012, г. Алма-Ата, ул. Толе би , д. 88
Сайт	kaznmu.kz
Награды

История

Республиканские государственные предприятия на праве хозяйственного ведения:
- Научно-исследовательский институт кардиологии и внутренних болезней;
Вновь образованные акционерные общества:
- Казахский научно-исследовательский институт онкологии и радиологии,
- Научный центр акушерства, гинекологии и перинатологии,
- Научный центр педиатрии и детской хирургии,
- Научно-исследовательский институт кардиологии и внутренних болезней.

Факультеты

Ректоры

Известные выпускники

Хабижанов, Басыр Хабижанович (1930-1982) - доктор медицинских наук (1973), профессор (1975).
Ушбаев, Кенесбай Ушбаевич - доктор фармацевтических наук (1983).
Чокин, Алихан Ризаевич (1925-1996) - доктор медицинских наук (1968), профессор (1970); основатель кафедры истории медицины КазНМУ им. С. Д. Асфендиярова.
Мажитова, Зайра Хамитовна - доктор медицинских наук (1990), профессор (1992), отличник здравоохранения РК, основатель экологической педиатрии в Казахстане.
Девятко, Василий Николаевич - доктор медицинских наук (2003), академик медико-технической Академии РФ (2004), Заслуженный деятель РК (2010).
Алчинбаев, Мирзакарим Каримович - доктор медицинских наук (1995), профессор (1997), заслуженный деятель РК (1998); с 1996 года - директор Научного центра урологии им. Б. У. Джарбусынова.
Атчабаров Бахия Атчабарович (1919-2010) - доктор медицинских наук (1968), профессор (1969), академик НАН РК (2003); Заслуженный врач Казахской ССР (1961), лауреат премии имени К. И. Сатпаева (1999).
Бердыбаев, Онгарбек Бердыбаевич - учёный, доктор медицинских наук (1955), профессор, заслуженный деятель науки Казахстана.
Бисенова, Аклима Бисеновна - кандидат медицинских наук (1965), заслуженный врач КазССР.
Мирзабеков, Ораз Мирзабекович (р. 1941) - доктор медицинских наук (1990), профессор, заслуженный врач КазССР (1989).
Мустафина, Жанар Габиденовна (р. 1936) - офтальмолог, доктор медицинских наук, профессор (1993), заслуженный врач РК (1992).
Ормантаев, Камал Саруарович (р. 1936) - доктор медицинских наук (1971), профессор (1972), академик НАН РК (1994), заслуженный деятель науки (1981).
Дуйсекеев, Амангельды Дуйсекеевич (1942-2015) - доктор медицинских наук (1995), профессор.

-- [ Страница 1 ] --

Казахский национальный

медицинский университет им. С.Д.

Асфендиярова

Посвящается 80-летию КазНМУ

МОДЕЛЬ МЕДИЦИНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

КАЗАХСКОГО

НАЦИОНАЛЬНОГО

МЕДИЦИНСКОГО УНИВЕРСИТЕТА

ИМ. С.Д. АСФЕНДИЯРОВА

МЕТОДЫ И ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ

Алматы 2010 г.

Аканов А.А., Ахметов В.И., Абирова М.А., Кызаева А.Д., Турдалиева Б.С., Есенжанова Г.М., Мырзабеков О.М., Каракушикова А.С., Керимбаева С.Р., Тусупова Н.М.

Редакционная коллегия: Славко Е.А., Мустафина К.К., Карлова Э.К.

М 74 Модель медицинского образования КазНМУ им. С.Д. Асфендиярова. Вып. 1. – Алматы:

КазНМУ им. С.Д. Асфендиярова, 2010. – Ч.3. – 71 с.

ISBN 978-601-246-225-8 Кардинальные качественные изменения в системе образования Республики Казахстан способствуют интеграции образовательной системы в международное образовательное пространство, выразившейся в подписании государством Болонской декларации. Казахский национальный медицинский университет имени С.Д. Асфендиярова – один из Университетов, подписавших Великую Хартию Университетов.

Основное направление развития образования в Казахском национальном медицинском университете - формирование новой модели специалиста на основе качественно нового системного подхода в обучении. Этому вопросу посвящена данная серия книг, состоящая из четырех отдельных частей, где заложен новый алгоритм развития образования в Университете.

В первой книге раскрываются компетенции, ранжированные по уровням обучения для отдельных дисциплин.

Вторая книга посвящена разработке образовательных программ с учетом компетенций на основе ГОСО – 2006 с указанием элективных дисциплин, что позволило создать комплекс для формирования образовательной траектории специальности для выбора в дальнейшем индивидуальной траектории обучения студента.

Для достижения поставленных целей, обеспечения качества, доступности и эффективности образования Университет внедряет инновационные методы обучения, о которых подробно изложено в третьей книге.

Новая система обучения требует иного подхода к оценке компетенций обучающегося, которая зависит не только от оцениваемого компонента компетенции, но и от уровня обучения.

Эти вопросы освещены в четвертой книге.

Труды предназначены для магистров, резидентов, студентов и преподавателей медицинских вузов, специалистов в области образования и руководителей учебных заведений.

В подготовке книги принимали активное участие сотрудники КазНМУ: Исаева Б.Г., Исина З.Б., Балмуханова А.В., Муканов М.У., Есенкулова С.А., Батырханов Ш.К., Сарсенбаева С.С., Амиреев С.А., Тулебаев К.А., Саттаров А.И., Уразалин Ж.Б., Супиев Т.К., Нысанова Б.Ж., Камалиев М.А., Бурибаева Ж.К., Оспанов Т.Т., Датхаев У.М., Устенова Г.О., Каржаубаева А.М., и студенты фармацевтического факультета Определеннов В., Аканов А., лечебного факультета Бакытжанулы А., Темирханова М.

Рецензенты: доктор медицинских наук Анартаева М.У. УДК доктор педагогических наук Балыкбаев Т.О. ББК 74. ISBN 978-601-246-225-8 (Ч.3) © КазНМУ им.С.Д.Асфендиярова ISBN 978-601-246-213-5 (общ.) © ТОО Издательство «Эверо»

ВВЕДЕНИЕ................................................................................................................. Классификация методов обучения………………………………………………… 1.

1.1.1. Обзор и анализ традиционной системы обучения медицинского образования... 1.1.2. Классификация активных методов обучения…………………………………….. 1.1.3. Интерактивное обучение…………………………………………………………... Модели образования в ВУЗах медицинского профиля………………………….. 2.

Методики образовательного процесса в медицинских ВУЗах…………………..

3. Перспективные методики обучения в медицинских ВУЗах……………………..

3.1.1. Командно-ориентированный подход (по Stefan Bauschard)……………………...

3.1.2. Личностно-ориентированный подход в медицинском образовании…………….

3.1.3. Проблемно-ориентированное обучение в медицине…………………………….

4. История создания и развития проблемно-ориентированного обучения как 4.1.1. метода в подготовке профессиональных кадров………………………………….

4.1.2. Методы обучения и оценки знаний студентов в проблемно - ориентированном обучении……………………………………………………………………………..

4.1.3. Организация учебного процесса с использованием методики проблемно – ориентированного обучения………………………………………………………..

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………….. РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА ………………………………...…………... ВВЕДЕНИЕ Классическое медицинское образование ХХ века строилось, как известно, на односторонней передаче знаний от учителя к ученикам и имело в качестве одного из главных инструментов лекции. Однако этот метод не удовлетворяет требованиям сегодняшнего дня. Обучение XX-го столетия (традиционное образование) осуществлялось под строгим управлением преподавателя;

а студенты являлись пассивными слушателями-писателями конспектов (рутина обучения – «запомни, вспомни, воспроизведи»);

образовательная программа была основана на раздельном изучении предметов;

студенты не могли интегрировать знания по отдельным предметам, так как их изучение было растянуто по времени. Главным недостатком такого метода обучения является то, что у студента-медика не развивалось критическое мышление (Аканов А.А. с соавт., 2009).

По окончании ВУЗа такие выпускники обладают лишь фундаментальными знаниями по анатомии, гистологии, биохимии и пр., не до конца понимая, как все полученные знания пригодятся в практической деятельности. А такой метод оценки итоговых знаний, как тестирование, сводит всю информацию и весь объем полученных знаний в короткие «сухие» вопросы-ответы, лишая возможности анализировать и систематизировать информацию.

Система методов обучения, применявшаяся долгое время, построенная на пассивном восприятий знаний, в современных условиях, неактуальна и недопустима. Стране, с новой рыночной экономикой, прогрессивным обществом, перспективным развитием нужны другие специалисты, нужно другое образование, основанное на глобальных знаниях, направленное на высокую конкурентоспособность.

В XXI веке нужны профессионалы международного класса для решения новых проблем и удовлетворения запросов общества. Страна нуждается в новых кадрах, способных конкурировать в глобализованной, основанной на знаниях, экономике.

Образовательная подготовка сегодняшних медицинских студентов должна быть пересмотрена, чтобы они стали «завтрашними» врачами. Врачами, которые будут способны решать проблемы и удовлетворять требования медицинской практики и охраны здоровья XXI века.

Большинство передовых стран мира давно уже отказались от традиционного подхода в образовании, и отошли от непродуктивных лекций к интерактивным методикам преподавания, которые хорошо зарекомендовали себя. Согласно новой парадигме образования, студенты уже не простые пассивные слушатели, они активно вовлечены в процесс преподавания – проводят мозговые штурмы, горячие обсуждения, дебаты, споры. Благодаря внедрению новых образовательных методик, студенты за время учебы обретают высокий уровень когнитивных (интеллектуальных) навыков, способностей самостоятельного решения проблем, т.е.

способностей к анализу, оценке, интеграции и применению полученных знаний, а также развитие критического мышления для принятия решения.

Кроме того, в ходе обучения, студенты приобретают и т.н. аффективные способности, под которыми подразумеваются навыки межличностного общения, способности работы в команде, лидерские навыки, навыки постоянного самосовершенствования. Новая парадигма диктует необходимость предоставления студентам большей независимости и инициативы в их обучении.

Согласно Концепции реформирования медицинского и фармацевтического образования Республики Казахстан на 2006-2010 гг., в Казахстане уже должна функционировать совершенно новая модель медицинского образования, система подготовки, переподготовки врачей, оценки качества и уровня профессиональной компетенции медицинских и фармацевтических кадров с учетом международных требований. Данная концепция предусматривает одним из ключевых моментов в достижении поставленных целей, - «…Изменение содержания образования, внедрение новых образовательных технологий…». Изменение содержания образовательных программ медицинского и фармацевтического образования предполагает ориентир на международные стандарты, разработанные Всемирной Федерацией Медицинского Образования, которые направлены на существенное улучшение качества. «Медицинское и фармацевтическое образование должно осуществляться с учетом универсальности научной основы медицины, базирующейся на доказательствах, с отражением особенностей социально экономических условий, состояния здоровья, характера заболеваемости населения Казахстана, его различных регионов, а также форм оказания медицинской помощи.

Планируется широкое внедрение современных технологий в образовательный процесс…». Новые образовательные технологии - это и проблемно ориентированное обучение, и интерактивные методы обучения, инновационные техники и практики в образовании. Новые методы обучения предусматривают широкое использование в образовательном процессе принципов доказательной медицины, углубленное изучение иностранных языков и активное использование в образовательном процессе зарубежных печатных и электронных учебников как по базовым фундаментальным, так и по клиническим дисциплинам, Интернет-ресурсов для поиска необходимой информации и пр.

Новые образовательные технологии – это и абсолютно новый подход к обучению практическим навыкам, это использование муляжей, фантомов, метода стандартизированных пациентов и пр. и конечно, новые образовательные методики предусматривают и коренные изменения в системе оценки знаний студентов и компетенций выпускников. Повышение требований к студентам-медикам, уровню профессионализма ППС вуза - это необходимые условия успешного и перспективного развития университета. КазНМУ, как новатор в области инновационных программ и проектов, должен быть лидером по внедрению новых педагогических технологий в учебный процесс и совершенствованию системы медицинского образования.

Все замечания и предложения будут приняты авторами с благодарностью и рассмотрены в следующих выпусках.

Глава 1. Классификация методов обучения Термин «метод» происходит от греческого («methodos» – «исследование»), означающий процесс исследования явлений природы, планирование путей изучения происходящих явлений для установления их истинной сути.

В педагогической науке «методы обучения» являются одним из важнейших компонентов учебного процесса. Без соответствующих методов образовательного процесса невозможно реализовать цели и задачи обучения, достичь усвоения учащимися определенного объема учебного материала. Многие современные педагоги, преподаватели под методом обучения понимает последовательное чередование способов взаимодействия преподавателя и студентов, направленное на достижение определенной цели посредством проработки учебного материала. По утверждению И.Я. Лернера, "всякий метод является системой осознания последовательных действий человека, приводящих к достижению результата, соответствующего намеченной цели".

Современная педагогика насчитывает свыше 250 различных методов образования. Большая часть методов образования имеет информационный характер. В подобных методах обучения преподаватель является носителем информации, и ему отведена активная роль в образовательном процессе, студент просто воспринимает предоставленную ему информацию и ему определена роль пассивного слушателя. В результате подобных методов обучения будущие специалисты становятся носителями большого объема информации, но не всегда могут самостоятельно решать сложившиеся ситуации во время их самостоятельной деятельности. Стремительное развитие технического прогресса создает дополнительные трудности в работе молодых специалистов. Для обучения специалистов, соответствующих требованиям времени и современного общества, возникает проблема в разработке и внедрении новых методов преподавания, изменяющих роль преподавателя, студента в процессе обучения, и соответственно, требующих новых инструментов оценки уровня компетентности обучающихся, а также самого подхода к образованию молодого специалиста с использованием достижений научно-технического прогресса. На сегодняшний день все методы обучения должны быть нацелены на то, чтобы выпускник ВУЗа обладал, необходимыми для его трудовой деятельности, набором компетенций.

Все методы обучения учебного процесса выполняют следующие функции:

обучающую (реализуют на практике содержание и цели обучения);

развивающую (совершенствуют уровень развития обучаемых);

воспитывающую (влияют на результаты воспитания);

побуждающую (выступают как средство побуждения к учению, служат стимулятором познавательной деятельности);

контрольно-корректировочную (диагностика и управление процессом обучения).

Во время реализации своих функций методы обучения, как правило, несут следующую функциональную нагрузку:

вычленяют ведущие звенья системы взаимодействий на всех уровнях:

«преподаватель - обучающийся», «обучающийся - обучающийся», «преподаватель - группа обучающихся» и т. п.;

выступают в качестве средства организации познавательной деятельности обучающихся;

определяют систему приемов деятельности преподавателя;

формируют систему приемов учебной деятельности обучающихся;

являются средством воспитательного воздействия на коллектив и отдельных обучающихся.

Основополагающими компонентами педагогического процесса являются (http://www.medbio-kgmu.ru/cgi-bin/go.pl?i=549):

цели – для чего учиться (учить);

методы и средства – как учиться (учить).

Цели должны удовлетворять следующим требования:

быть напряженными, ориентированными на максимум возможности учащегося;

выполнимыми;

ясно осознаваемыми;

пластичными, меняющимися в зависимости от условий и возможностей их достижения;

конкретными, учитывающими возможность образовательного учреждения;

контролируемыми.

Однако, несмотря на большое разнообразие методов обучения, до сих пор нет целостной единой классификации, которая в обобщенном виде включала бы в себя все классификационные характеристики методов. Разные авторы используют различные признаки и подходы к их систематизации. В связи, с чем в современной педагогике существуют несколько классификаций методов образовательного процесса:

1. Традиционная классификация, согласно которой в качестве основного критерия рассматривается источник информации. Данная классификация выделяет пять групп методов обучения:

практический (опыты, упражнения);

наглядный (иллюстрация, демонстрация, наблюдения обучающихся);

словесный (объяснение, разъяснение, рассказ, беседа, инструктаж, лекция, дискуссия, диспут);

работа с книгой (чтение, изучение, реферирование, цитирование, беглый просмотр, конспектирование);

видеометод (просмотр, обучение, упражнение, контроль).

2. Классификация по методам обучения и характеру дидактической цели.

Критерий – последовательность этапов дидактического процесса. В соответствии с ними методы обучения классифицируют по этапам (Е.И. Перовский, Е.Я. Голант, Д.О. Лордкипанидзе):

приобретение знаний;

формирование умений и навыков;

применение знаний;

формирование творческой деятельности;

закрепление и контроль знаний, умений, навыков.

3. Классификация методов по характеру познавательной деятельности обучающихся (М.А. Данилов, Б.П. Есипов и др.):

поисковые;

объяснительно-иллюстративные;

репродуктивные;

проблемного изложения;

эвристические (частно-поисковые);

исследовательские.

4. Данная классификация методов основана на различных этапах постижения истины: "живое созерцание", абстрактное мышление (осмысление, обобщение, анализ) и практика:

организации наблюдения, накопления эмпирического материала (И.Я.

Лернер, М.Н. Скаткин);

обобщающей теоретической обработки фактических данных;

практической проверки правильности выводов и обобщений, выявления истины, соответствия содержания и формы, явления и сущности.

5. В последнее время в педагогике методы образовательного процесса могут классифицироваться по:

их роли и значению в развитии сущностных сил, психологических процессов, духовно-творческой активности;

их соответствию возрастным особенностям обучающихся;

степени эффективности их воспитательного воздействия, влиянию на формирование сознания, внутренних мотивов и стимулов поведения обучающихся.

6. Академик Ю.К. Бабанский предложил методы образовательного процесса разделить на три группы:

методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Согласно классификации академика Ю.К. Бабанского, к группе методов по организации учебно-познавательной деятельности относятся следующие методы:

перцептивные (передача и восприятие учебной информации посредством органов чувств);

словесные (лекция, рассказ, беседа, тренинги и др.);

наглядные (демонстрация, иллюстрация, презентации и др.);

практические (опыты, упражнения, выполнение заданий);

логические, т. е. организация и осуществление логических операций (индуктивные, дедуктивные, аналогии и др.);

гностические (исследовательские, проблемно-поисковые, репродуктивные);

самоуправление учебными действиями (самостоятельная работа с книгой, приборами и пр.).

игровые методы обучения (инсценирование, генерации идей и др.);

методы программированного обучения;

методы компьютеризированного обучения;

методы гипнозедии (обучение в гипнотическом сне);

ситуационный метод (решение ситуационных задач, моделирование различных ситуаций и др.);

К методам стимулирования и мотивации учения относятся:

методы формирования интереса к учению (познавательные игры, учебные дискуссии, создание проблемных ситуаций и др.);

методы формирования долга и ответственности в учении (поощрение, одобрение, порицание и др.).

К методам контроля и самоконтроля – организация оценки уровня знаний студентов посредством сдачи устного, письменного и компьютеризированного экзаменов, оценки умений и навыков.

7. Исходя из роли преподавателя и студента, а также их взаимодействия друг с другом во время образовательного процесса методы облучения могут образовывать три большие группы:

1. Пассивные методы 2. Активные методы 3. Интерактивные методы Пассивный метод – это форма взаимодействия преподавателя и студента, в которой преподаватель является основным действующим лицом и управляющим ходом занятий, а студенты выступают в роли пассивных слушателей, подчиненных директивам преподавателя. Связь преподавателя со студентами в пассивных уроках осуществляется посредством опросов, самостоятельных, контрольных работ, тестов и т. д. С точки зрения современных педагогических технологий и эффективности усвоения студентами учебного материала пассивный метод считается самым неэффективным, но, несмотря на это, он имеет и некоторые плюсы. Это относительно легкая подготовка к уроку со стороны преподавателя и возможность преподнести сравнительно большее количество учебного материала в ограниченных временных рамках занятий. С учетом этих плюсов, многие ППС предпочитают пассивный метод остальным методам. Надо сказать, что в некоторых случаях этот подход успешно работает в руках опытного педагога, особенно если студенты имеют четкие цели, направленные на основательное изучение предмета. Лекция самый распространенный вид пассивного метода (рисунок 1).

студент преподаватель студент студент Рисунок 1. Пассивный метод К пассивным методам обучения в медицинском вузе относят:

лекцию-монолог;

наблюдение;

объяснение;

демонстрацию;

работу с учебником.

Активный метод – это форма взаимодействия преподавателя и студента, при которой преподаватель и студент взаимодействуют друг с другом в ходе занятий и студенты здесь не пассивные слушатели, а активные участники. Если в пассивном методе основным действующим лицом и менеджером урока был преподаватель, то здесь он и студенты находятся на равных правах. Если пассивные методы предполагали авторитарный стиль взаимодействия, то активные больше предполагают демократический стиль. Многие исследователи ставят знак равенства между активными и интерактивными методами, однако, несмотря на общность, они имеют различия. Интерактивные методы можно рассматривать как наиболее современную форму активных методов (схема 2).

студент преподаватель студент студент Рисунок 2. Активный метод К активным методам обучения в медицинском вузе относят:

лабораторные практикумы (изучение материальных объектов, препаратов, муляжей, приборов, макетов, муляжей, выполнении лабораторных работ);

решение клинических задач, выполнение мануальных действий на моделях или пациентах (пальпация, перкуссия, аускультация, остановка кровотечения, искусственное дыхание и т.п.);

учебные ролевые, имитационные, операционные деловые игры;

мозговой штурм учебно-исследовательская работа студентов;

научно-исследовательская работа студентов студент преподаватель студент студент Рисунок 3. Интерактивные методы Интерактивный метод. Интерактивный («Inter» - это взаимный, «act» действовать) – означает взаимодействовать, находиться в режиме беседы, диалога с кем-либо. Другими словами, в отличие от активных методов, интерактивные ориентированы на более широкое взаимодействие студентов не только с преподавателем, но и друг с другом, и на доминирование активности студентов в процессе обучения. Место преподавателя я в интерактивных уроках сводится к направлению деятельности студентов на достижение целей занятий. Преподаватель также разрабатывает план занятий (обычно, это интерактивные упражнения и задания, в ходе выполнения которых студент изучает материал) (схема3).

Следовательно, основными составляющими интерактивных уроков являются интерактивные упражнения и задания, которые выполняются студентами. Важное отличие интерактивных упражнений и заданий от обычных в том, что, выполняя их, студенты не только и не столько закрепляют уже изученный материал, сколько изучают новый.

Также предложены классификации, в которых сочетаются методы преподавания с соответствующими методами учения: информационно-обобщающий и исполнительский, объяснительный и репродуктивный, инструктивно практический и продуктивно-практический, объяснительно-побуждающий и частично-поисковый, побуждающий и поисковый (М.И. Махмутов). Все чаще применяются подходы к классификации методов обучения одновременно по источникам знаний и логическим обоснованиям (Н.М. Верзилин), по источникам знаний и уровню самостоятельности учащихся в учебной деятельности (А.Н Алексюк, И.Д. Зверев и др.). В.Ф. Паламарчук и В.И. Паламарчук предложили модель методов обучения, в которой в единстве сочетаются источники знаний, уровень познавательной активности и самостоятельности учащихся, а также логический путь учебного познания. Классификацию, в которой рассматриваются четыре стороны методов: логико-содержательная, источниковая, процессуальная и организационно-управленческая, предложил С.Г. Шаповаленко. Наличие различных точек зрения на проблему классификации методов отражает естественный процесс дифференциации и интеграции знаний о них. Все более четко обозначается многосторонний, комплексный подход к характеристике их сущности.

1.1.1. Обзор и анализ традиционной системы обучения медицинского образования Основополагающие принципы организации додипломного этапа подготовки будущего врача, использующиеся в настоящее время, своими корнями восходят к традициям немецкого университета, при этом додипломное обучение включает изучение студентами большого ряда дисциплин, как теоретических, так и клинических, преподавание которых осуществляется на различных кафедрах.

Объем и содержание необходимого учебного материала образовательной программы, количество аудиторных и внеаудиторных часов, формы контроля по дисциплинам определяется государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования (ГОСО). За время существования независимости Республики Казахстан были разработаны ГОСО 2003, ГОСО 2005 и ГОСО годов для таких специальностей как:

- «Стоматология»;

- «Лечебное дело»;

- «Педиатрия»

- «Медико – биологическое дело»;

- «Восточная медицина»;

- «Санитарно – гигиеническое дело»;

- «Фармация».

Образовательный процесс в медицинском университете направлен на освоение студентом-медиком соответствующего содержания обучения в рамках ГОСО, а также на достижение целей обучения, которые сформулированы в квалификационной характеристике специалиста.

Согласно типовому ГОСО, за время обучения, студент проходит следующие дисциплины: гуманитарные, социально-экономические, математические, естественно - научные, медико-биологические, профессиональные, дисциплины и специальности. Как и любая другая, традиционная модель построения учебного плана имеет свои преимущества и недостатки. К числу несомненных достоинств традиционной модели медицинского образования, следует отнести:

систематическое изучение студентами различных дисциплин на общеобразовательных и специализированных кафедрах;

преемственность обучения - представление в учебном процессе различных дисциплин в определенной и четко продуманной логичной последовательности: от базовых к прикладным, от теоретических и фундаментальных к клиническим, от более общих к более частным;

наличие высококвалифицированных педагогических кадров, имеющих глубокие знания по преподаваемой ими дисциплине и занимающихся научной и практической деятельностью, т.е. являющихся специалистами в своей области;

наличие кафедр, объединяющих преподавателей «одного профиля», что способствует их взаимному обогащению, творческому росту и дальнейшему совершенствованию;

возможность углубленного изучения отдельных дисциплин студентами с перспективой их подготовки в качестве научных кадров.

фундаментальные знания по отдельным предметам, упор на «заучивание»

принципиально важных основ, лекции опытных преподавателей как основа изучаемого материала (http://www.mma.ru/article/id27140?print=1):

Существенным достоинством традиционной высшей медицинской школы всегда являлась направленность на углубленную подготовку студентов как по теоретическим, так и по клиническим дисциплинам. Много времени традиционно уделялось и в настоящее время уделяется на обучение студентов «у постели больного», на демонстрацию и разбор клинических наблюдений, на освоение практических навыков, что способствует формированию у студента основ клинического мышления.

Однако, несмотря на глубокие теоретические и клинические познания, имеются недостатки высшего медицинского образования, требующие решения (Бартош Н.О., Подчерняева Н.С., http://www.mma.ru/article/id27140?print=1):

некоторую, возможно излишнюю, фундаментализацию при относительно невысокой мотивации студентов к изучению базовых дисциплин, ввиду того, что студенты младших курсов не способны во всей полноте осознать значение знаний фундаментальных дисциплин для будущей практической деятельности врача;

перегруженность учебных курсов, обусловленную увеличением объема знаний, необходимых для формирования специалиста-профессионала, и желанием преподавателей дать студенту как можно более глубокую подготовку по каждой изучаемой дисциплине;

сложность включения в учебный процесс новых курсов, формирующихся на «стыках» различных областей медицинской науки и практики;

формирование у студентов недостаточно общих и цельных (интегрированных) представлений о едином конечном предмете изучения – человеке и всей совокупности его физиологических и патологических особенностей.

1.1.2. Классификация активных методов обучения На сегодняшний день существуют различные подходы к классификации методов активного обучения. В качестве отличительных признаков, используются:

степень активизации слушателей, характер учебно-познавательной и игровой деятельности, способ организации игрового взаимодействия, место проведения занятий, их целевое назначение, тип используемой имитационной модели и многие другие.

Наиболее часто применяемыми методами активного обучения являются методы, основанные на характере учебно-познавательной деятельности. К ним относятся: имитационные методы, базирующиеся на имитации профессиональной деятельности, и не имитационные. Имитационные, в свою очередь, подразделяют на игровые и неигровые. При этом к неигровым относят анализ конкретных ситуаций (АКС), действия по инструкции и т.д. Игровые методы подразделяют на:

деловые игры, дидактические или учебные игры, игровые ситуации игровые приемы и процедуры.

тренинги в активном режиме При этом к игровым процедурам и приемам относят средства реализации отдельных, единичных принципов. В первую очередь, различные формы активизации лекций и других традиционных форм обучения, игровые педагогические приемы, отдельные средства активизации. Например, лекцию с использованием метода анализа конкретных ситуаций в виде иллюстрации, осуществляемой преподавателем, лекцию с запланированными ошибками, проблемную лекцию, творческую задачу - реализующие принцип проблемности;

лекцию пресс-конференцию, лекцию-дискуссию, лекцию-беседу - принцип диалогового общения.

Игровые ситуации представляются средством реализации двух и более принципов, не совпадающим с деловой игрой (по количеству) составом элементов и не имеющим формализованной структуры, правил поведения на игровой площадке, регламента. Примером игровой ситуации можно считать дискуссионные занятия, проводимые в развернутом виде, с незапланированными выступлениями и оппонированием, когда заранее неизвестно, кто и в каком качестве (докладчика, критика, провокатора) будет участвовать в обсуждении. А также ситуации, используемые для ролевых игр, театрализованных игр, упрощенных управленческих тренингов и т.п. Если же игровая ситуация используется в качестве основы, но деятельность участников формализована, то есть имеются правила, жесткая система оценивания, предусмотрен порядок действий, регламент, то можно считать, что мы имеем дело с дидактической игрой.

К деловым играм соответственно относятся методы, реализующие всю совокупность элементов, а, следовательно, и весь комплекс принципов активизации, характерных для методов активного обучения.

Под не имитационными методами понимают - стажировку на рабочем месте, программированное обучение, проблемную лекцию, выпускную работу. По назначению выделяют: мотивацию познавательной деятельности, сообщение учебной информации;

формирование и совершенствование профессиональных умений и навыков;

освоение передового опыта, контроль результатов обучения.

выборе тактики действий, общении и конфликтных ситуациях;

решении исследовательской, управленческой или социально-психологической задачи;

По численности участвующих в образовательном процессе методы обучения можно классифицировать на индивидуальные, групповые и коллективные.

Также методы обучения можно различать по месту их проведения:

аудиторные и внеаудиторные, выездные, экскурсионные и по применению технических средств – на игры с компьютерным обеспечением, дистанционное обучение.

1.1.3. Интерактивное обучение Внедрение интерактивных форм обучения – одно из важнейших направлений совершенствования подготовки студентов в медицинском вузе. Основные методические инновации связаны сегодня с применением именно интерактивных методов обучения. Использование интерактивных методик в обучении – это не просто дань следования «модным» тенденциям, это необходимость, вызванная временем.

Анализ опыта стран, лидирующих на рынке образовательных услуг (прежде всего США и Европы), доказывает эффективность новых технологий. Перед отечественной системой образования сегодня стоит очень важная задача разработать на основе передового опыта мировых лидеров в образовании, собственную, национальную, казахстанскую модель образования, ориентированную на решение проблемы восстребованности в условиях рыночной экономики будущего специалиста - выпускника вуза, вопроса эффективности полученных знаний, мобильности его профессиональной квалификации в условиях современного времени. И тем более это важно для будущего врача.

Подготовка врача в современных условиях должна соответствовать как запросам здравоохранения, так и общества в целом, при этом современный врач не только компетентен в области своих узкопрофессиональных задач, но и легко ориентируется в вопросах общественного здоровья, новых методиках диагностики и лечения, основ доказательной медицины, владеет информацией по междисциплинарным областям, свободно адаптируется к переменам, происходящим вокруг. От качества медицинского образования будет зависеть качество оказываемой медицинской помощи в стране.

Сегодня в образовательном процессе в медицинском ВУЗе, актуальным является сохранение преемственности между традиционным образованием и новациями. Необходимо сохранять и развивать то лучшее, что было заложено в «советской» медицине и медицинском образовании. Это гуманизм, милосердие, любовь к профессии, самоотверженность, активная жизненная позиция и высокий профессионализм.

Профессионализмом называют знания, навыки, принципы и правила поведения, которых пациенты и общество ожидают от специалиста при выполнении им профессиональных обязанностей;

в это понятие входят также навыки постоянного самообучения и поддержания должного профессионального уровня.

Традиционная методика обучения в медицинском ВУЗе предполагает общение преподавателя и студента, постоянный контроль со стороны преподавателя за учебной деятельностью студента, контроль усвоения учебного материала. Другими словами, плодотворность этого диалога зависит от правильного решения преподавателем задач:

Постановки учебной цели, и вытекающей из этого мотивации для студента;

Осуществление передачи материала определенного содержания (лекции) и его интерпретация для студентов (семинары). При этом преподаватель решает и функцию методической проработки учебного материала;

Контроля знаний.

Данная модель обучения носит директивный характер. При директивной модели результат обучения расценивается как передача суммы знаний за счет рациональной организации содержания учебного процесса, когда происходит односторонний диалог, где активной, инициируемой поток информации, стороной выступает преподаватель. Воспроизведение полученной информации при этом механическое: активности студента, его заинтересованности в процессе обучения проследить достаточно затруднительно. Основные критерии директивной модели обучения: точность, бесспорность, достоверность излагаемого (это предполагает большое количество лекций);

итоговый контроль, предположительно наличие самостоятельной работы во внеурочное время, письменных работ не предусматривается (http://www.unesco.kz).

Используя новые информационные, педагогические технологии, методы обучения можно не просто изменить существующее положение дел, роль преподавателя, как носителя знаний, но совершенствовать систему обучения в медицинском Вузе, превратив преподавателя в ментора, наставника, коллегу, руководителя, инициатора самостоятельной творческой работы студента.

В нынешних условиях развития рынка образовательных услуг в Казахстане и требований эпохи информационных технологий, преподавание должно сочетать в себе выработанные практикой директивную и, современную, носящую инновационный характер, интерактивную модели обучения.

Преимущества интерактивных методов обучения заключаются в том, что они не только дают знания, прививают умения, навыки и установки, но и создают основу для решения проблем, способствуя становлению специалиста международного класса, разносторонне и творчески развитого, креативного и обладающего хорошими коммуникативными навыками. Интерактивные методы обучения должны реализовываться как в получении теоретических знаний, так и в отработке практических навыков. Студенты-медики должны активно работать с учебной и методической литературой, в том числе с использованием современных компьютерных технологий (электронные учебники, книги, презентации лекций, фильмы, тесты и др.), отрабатывать практические навыки, в том числе по ходу ролевых игр с использованием муляжей, развивать клиническое мышление и аналитические способности во время кейс-стади, работы в группах, дискуссиях, практиковать коммуникативные навыки и основы деонтологии. Интерактивные методики обучения помогут студентам-медикам отработать на практике навыки решения проблем и принятия решения и, самое главное, помогут им приобрести уверенность при выполнении эффективных действий в условиях реальной работы в клинике. То есть использование интерактивных методов обучения помогает связать теорию, которая дается на лекциях и семинарских занятиях, с практикой. Еще одним преимуществом интерактивных методов обучения является то, что принцип учения на основе активного участия самих обучаемых можно вводить в занятия даже с продолжительностью всего один час. Помимо использования при интерактивном обучении разнообразных методов обучения, немаловажным аспектом является то, что преподаватель стремиться к созданию условий, когда все студенты активно участвуют в решении ситуационной задачи или в ролевой игре («лечащие врачи», «рецензенты», «оппоненты»), что развивает коммуникативные навыки, корпоративный дух, здоровую конкуренцию в студенческой среде.

Рассмотрим подробнее сущность и виды интерактивных методик обучения и возможности их применения в медицинском образовании. Понятие «интерактивный» происходит от английского «interact» («inter» - «взаимный», «act» - «действовать»). Интерактивное обучение - это специальная форма организации познавательной деятельности. Она подразумевает вполне конкретные и прогнозируемые цели. Одна из таких целей состоит в создании комфортных условий обучения, при которых студент или слушатель чувствует свою успешность, свою интеллектуальную состоятельность, что делает продуктивным сам процесс обучения.

Интерактивное обучение - способ познания, основанный на диалоговых формах взаимодействия участников образовательного процесса;

обучение, погруженное в общение, в ходе которого у обучающихся формируются навыки совместной деятельности. Это метод, при котором «все обучают каждого и каждый обучает всех» (по В.С.Дьяченко) (http://www.kubolashak.kz/index.php?option=com_content&task=view&id=107&Itemid= 80) Интерактивные методы включают в себя:

Проблемное изложение;

Презентации;

Дискуссии;

Кейс-стади;

Работу в группах;

Мозговой штурм;

Критическое мышление;

Викторины;

Мини-исследования;

Деловые игры;

Ролевые игры;

Метод Insert;

Блиц-опрос;

Анкетирование.

Рассмотрим каждый из методов подробнее.

Метод мозгового штурма (мозговая атака, мозговой штурм, англ.

brainstorming) - оперативный метод решения проблемы на основе стимулирования творческой активности, при котором участникам обсуждения предлагают высказывать возможно большее количество вариантов решения.. Затем из общего числа высказанных идей отбирают наиболее удачные, которые могут быть использованы на практике.

Исторически первым методом поиска идей, получившим распространение, явился знаменитый мозговой штурм (он же мозговая атака, он же брэйнсторминг), созданный Алексом Осборном (США) в 40-е годы 20-го века. Правильно организованный мозговой штурм включает три обязательных этапа:

1. Постановка проблемы. Предварительный этап.

2. Генерация идей.

3. Принятие решений.

Кейс – стади. «Родиной» данного метода, являются Соединенные Штаты Америки, Школа бизнеса Гарвардского университета». Впервые он был применен в 1924 году. «Культурологической основой появления и развития кейс метода явился принцип «прецедента» или «случая». «Кейс метод позволяет демонстрировать академическую теорию с точки зрения реальных событий… Он «позволяет заинтересовать студентов в изучении предмета, способствует активному усвоению знаний и навыков сбора, обработки и анализа информации, характеризующей различные ситуации» (Смолянинова О.Г.). Метод кейс – стади способствует развитию различных практических навыков. «Они могут быть описаны одной фразой – творческое решение проблемы и формирование умения анализа ситуации и принятия решения» (Смолянинова О.Г.). Метод кейс - стади развивает следующие навыки:

1. Аналитические навыки. К ним можно отнести: умение отличать данные от информации, классифицировать, выделять существенную и несущественную информацию, анализировать, представлять и добывать ее, находить пропуски информации и уметь восстанавливать их. Мыслить ясно и логично. Особенно это важно, когда информация не высокого качества.

2. Практические навыки. Пониженный по сравнению с реальной ситуацией уровень сложности проблемы, представленной в кейсе, способствует формированию на практике навыков использования экономической теории, методов и принципов.

3. Творческие навыки. Одной логикой, как правило, case-ситуацию не решить.

Очень важны творческие навыки в генерации альтернативных решений, которые нельзя найти логическим путем.

4. Коммуникативные навыки. Среди них можно выделить такие как: умение вести дискуссию, убеждать окружающих. Использовать наглядный материал и другие медиа – средства, кооперироваться в группы, защищать собственную точку зрения, убеждать оппонентов, составлять краткий, убедительный отчет.

5. Социальные навыки. В ходе обсуждения кейс – стади вырабатываются определенные социальные навыки: оценка поведения людей, умение слушать, поддерживать в дискуссии или аргументировать противоположное мнение, контролировать себя и т.д.

6. Самоанализ. Несогласие в дискуссии способствует осознанию и анализу мнения других и своего собственного. Возникающие моральные и этические проблемы требуют формирования социальных навыков их решения (Смолянинова О.Г.).

Отличительной особенностью метода кейс-стади является создание проблемной ситуации на основе фактов из реальной жизни. Так, в медицинском образовании используют реальные или вымышленные истории болезни, анамнез, клинические данные и пр. Технология работы с кейсом в учебном процессе включает в себя следующие этапы: 1) индивидуальная самостоятельная работы обучаемых с материалами кейса (идентификация проблемы, формулирование ключевых альтернатив, предложение решения или рекомендуемого действия);

2) работа в малых группах по согласованию видения ключевой проблемы и ее решений;

3) презентация и экспертиза результатов малых групп на общей дискуссии (в рамках учебной группы).

Возможности использования кейс – стади в обучении. Любой кейс – стади дает возможность преподавателю использовать его на различных этапах образовательного процесса: на стадии обучения, на стадии проверки результатов обучения. «В последнее время все более популярным становится использование кейс-стади не только на стадии обучения студентов, но и при проверке результатов обучения на экзаменах. Студенты получают кейс-стади перед экзаменом, они должны проанализировать его и принести экзаменатору отчет с ответами на поставленные в нем вопросы. Конечно, можно предложить студентам кейс-стади и прямо на экзамене, но тогда он должен быть достаточно коротким и простым, для того чтобы уложиться в ограниченные временные рамки. Использование кейс-стади в процессе обучения обычно основывается на двух методах. Первый из них носит название традиционного Гарвардского метода – открытая дискуссия.

Альтернативным методом является метод связанный с индивидуальным или групповым опросом, в ходе которого студенты делают формальную устную оценку ситуации и предлагают анализ представленного кейс – стади, свои решения и рекомендации. Этот метод облегчает преподавателю осуществление контроля, хотя, и позволяет некоторым студентам минимизировать их учебные усилия (каждый студент опрашивается один два раза за занятие). Метод развивает у студентов коммуникативные навыки, учит их четко выражать свои мысли. Однако этот метод менее динамичен, чем Гарвардский метод. В открытой дискуссии организация и контроль участников более сложен. В свободной дискуссии преподаватель обычно задает в начале вопрос: «Как вы думаете, какая здесь основная проблема?». Затем он руководит дискуссией, выслушивая аргументы, за и против и объяснения к ним, и контролируя процесс дискуссии, но не ее содержание, ожидая в конце письменного анализа кейс – стади от отдельного участника или групп. Этот отчет сдается или в конце дискуссии или по истечении некоторого времени, что позволяет студентам более тщательно проанализировать всю информацию, полученную в ходе дискуссии (Смолянинова О.Г.). Кейс – стади имеют ряд сходств с задачами или упражнениями, однако они имеют и ряд принципиальных отличительных особенностей: помогают студентам приобрести целый ряд практических навыков, учат решать сложные не структурированные проблемы. «На первый взгляд, задача походит на кейс – стади, в котором описана некоторая вымышленная ситуация, однако цели использования задач и кейс – стади в обучении различны. Задачи обеспечивают материал, дающий студентам возможность изучения и применения отдельных теорий, методов и принципов. Обучение с помощью кейс – стади помогают студентам приобрести широкий набор разнообразных навыков. Задачи имеют одно решение и один путь, приводящий к этому решению. Кейс – стади имеют много решений и множество альтернативных путей, приводящих к нему.

Основная функция метода кейс-стади – учить студентов решать сложные не структурированные проблемы, которые невозможно решить аналитическим способом» (Смолянинова О.Г.).

Разработана общая технология работы при использовании метода кейс – стади. До начала занятий преподаватель:

а) подбирает кейс, б) определяет основные и вспомогательные материалы, в) разрабатывает сценарии.

Обязанности студента - получить кейс и список рекомендуемой литературы, готовиться к занятию.

Во время занятий преподаватель:

а) организует предварительное обсуждение кейса, б) делит группу на подгруппы, в) руководит обсуждением кейса.

а) задает вопросы, б) предлагает варианты решений, в) принимает решение, г) составляет письменный отчет о работе.

Метод кейс – стади в медицинском университете – это конкретные клинические ситуации, «вымышленные» пациенты, сложные клинические случаи и т.д. В западных университетах разбору кейсов уделяется 30-40% учебного времени.

(Что такое метод «case study» и зачем он нужен? // www.e-graduate.ru). «В среднем разбору типовых ситуаций там посвящается 35-40% учебного времени. В Чикагском университете на долю "кейсов" приходится 25% времени, в Колумбийском университете - 30%, а в знаменитом Уортоне - 40%. Лидирует же по количеству часов, отводимых занятиям по этому методу, "первооткрыватель" ее - Гарвард.

Рядовой студент HBS за время учебы разбирает до 700 "кейсов"» (Маргвелашвили Е.). Границы использования «кейса»: этот метод обучения требует много времени, он не может быть использован в многочисленной аудитории (Краснова Т.И.).

Метод проектов. «Метод проектов» возник еще в начале нынешнего столетия в США Истоки его возникновения связаны с идеями гуманистического направления в философии и образовании, с разработками американского философа и педагога Дж. Дьюи и его ученика В.Х. Килпатрика. Основная идея, закладываемая в метод авторами: обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании.

Предложенный Дж. Дьюи метод проектов в своей основе предполагал обучение сообразное личному интересу учащегося в том или ином предметном знании.

Диапазон учебных целей метода проектов: «развитие познавательных, творческих навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления». Cуть метода проекта – «стимулировать интерес учащихся к определенным проблемам, предполагающим владение определенной суммой знаний и через проектную деятельность, предусматривающим решение этих проблем, умение практически применять полученные знания, развитие рефлекторного (в терминологии Джона Дьюи или критического мышления). … Проблема устанавливает цель мысли, а цель контролирует процесс мышления». Метод проектов всегда предполагает, во-первых, решение какой-то проблемы, и, во вторых, направлен на получение результата.

«Для метода проектов очень существенным является вопрос практической, теоретической и познавательной значимости предполагаемых результатов (например, доклад о демографическом состоянии данного региона, совместный выпуск научной статьи и т.п.)». Специалисты из стран, имеющих обширный опыт проектного обучения, считают, что его следует использовать как дополнение к другим видам прямого или косвенного обучения, как средство ускорения роста и в личностном смысле, и в академическом» (Гузеев В.В.). «Работа с проектами занимает особое место в системе высшего образования, позволяя студенту приобретать знания, которые не достигаются при традиционных методах обучения.

Это становиться возможным потому, что студенты сами делают свой выбор и проявляют инициативу. С этой точки зрения хороший проект должен: иметь практическую ценность;

предполагать проведение студентами самостоятельных исследований;

быть в одинаковой мере непредсказуемым как в процессе работы над ним, так и при ее завершении;

быть гибким в направлении работы и скорости ее выполнения;

предполагать возможность решения актуальных проблем;

давать студенту возможность учиться в соответствии с его способностями;

содействовать проявлению способностей студента при решении задач более широкого спектра;

способствовать налаживанию взаимодействия между студентами» (Жак Д.).

Сегодня метод проектов является одним из популярнейших в мире, поскольку позволяет рационально сочетать теоретические знания и их практическое применение для решения конкретных проблем. Он успешно применяется в высших учебных заведениях США, Великобритании, Бельгии, Израиля, Финляндии, Германии, Италии, Бразилии, Нидерландах и многих других странах. Одна из возможных типологизаций проектов строится по следующим критериям:

1. «Доминирующая в проекте деятельность: исследовательская, поисковая, творческая, ролевая, прикладная (практико-ориентированная), ознакомительно ориентировочная, пр. (исследовательский проект, игровой, практико ориентированный, творческий);

2. Предметно-содержательная область: монопроект (в рамках одной области знания);

межпредметный проект;

3. Характер координации проекта: непосредственный (жесткий, гибкий), скрытый (неявный, имитирующий участника проекта, характерно для телекоммуникационных проектов);

4. Характер контактов;

5. Количество участников проекта;

6. Продолжительность проекта.

Вся деятельность учащихся сосредотачивается на следующих этапах:

подготовка, планирование, исследование, результаты и/или вывод, оценка результатов и процесса (Гузеев В.В.):

1) Подготовка а) определение проблемы и вытекающих из нее целей и задач;

б) выдвижение гипотезы их решения;

в) обсуждение методов исследования;

2) Планирование а) определение источников информации;

б) определение способов сбора и анализа информации;

в) определение способа представления результатов;

г) установление процедур и критериев оценки результатов и процесса;

д) распределение задач (обязанностей) между членами команды.

3) Исследование а) сбор информации;

б) решение промежуточных задач.

4) Результаты и/или выводы.

а) анализ полученных данных;

б) формулирование выводов.

5) Оценка результатов и процесса;

а) оформление конечных результатов;

б) подведение итогов, корректировка, окончательные выводы.

«Выбор тематики проектов в разных ситуациях может быть различным. В одних случаях эта тематика может формулироваться специалистами органов образования в рамках утвержденных программ. В других - инициативно выдвигаться преподавателями с учетом учебной ситуации по своему предмету, естественных профессиональных интересов, интересов и способностей учащихся. В третьих, тематика проектов может предлагаться и самими учащимися, которые, естественно, ориентируются при этом на собственные интересы, не только чисто познавательные, но и творческие, прикладные». «Тематика проектов может касаться какого-то теоретического вопроса учебной программы с целью углубить знания отдельных учеников по этому вопросу, дифференцировать процесс обучения. Чаще, однако, темы проектов относятся к какому-то практическому вопросу, актуальному для практической жизни и, вместе с тем, требующему привлечения знаний учащихся не по одному предмету, а из разных областей, их творческого мышления, исследовательских навыков. Таким образом, кстати, достигается вполне естественная интеграция знаний».

Ролевые игры. Функции игровых форм обучения. Игры позволяют развивать и закреплять у обучаемых навыки самостоятельной работы, умение профессионально мыслить, решать задачи и управлять коллективом, принимать решения и организовывать их выполнение. В ходе игры, опираясь на особенности игровых имитационных моделей, студенты или слушатели вырабатывают следующие умения и навыки (http://www.nagval.kz/docs/predmets05_03.doc):

Сбор и анализ информации, необходимой для принятия решений;

Принятие решений в условиях неполной или недостаточно достоверной информации, оценка эффективности принимаемых решений;

Анализ определенного типа задач и зависимостей в динамике;

Установление связей между различными сферами деятельности и параметрами, которые в конкретной деятельности в явном виде не проявляются;

Работа в коллективе, выработка коллегиальных решений с использованием приемов группового мышления;

Выявление соответствия игровой имитации и общего информационного обеспечения управления в системах;

Навыки абстрактного, образного мышления как основы эффективного, творческого использования системного подхода к исследованию процессов и явлений.

Во всех случаях игры в обучении выполняют познавательную, исследовательскую, воспитательную функции, а также функцию контроля.

Таким образом, деловые игры, игровое моделирование становятся универсальным средством воспроизведения учебной, производственной, исследовательской и управленческой деятельности, обеспечивающей принятие обоснованных решений в заданных условиях. В инновационных играх используются самые разнообразные средства и методы работы. Инновационная игра организуется в соответствии с рядом принципов: системности;

моделирования;

коллективной ответственности;

единоначалия руководителя игры;

принятия решений, касающихся организации игры, в течение всего игрового периода;

самопрограммирования и саморазвития;

контролируемой борьбы или конкурентности;

развивающего обучения. В соответствии с отмеченными принципами организации игрового обучения выбираются его методы, которые делятся на имитационные и неимитационные. Формы игровых учебных занятий, апробированные и признанные наиболее эффективными, можно представить следующим перечнем. Анализ конкретных (конфликтных) ситуаций (КС). Под конкретной ситуацией понимается проблема, с которой тот или иной обучаемый, выступая в роли руководителя или иного профессионала, может в любое время встретиться в своей деятельности и которая требует от него анализа, принятия решений, каких-либо конкретных действий. В этом случае на учебном занятии слушателям сообщается единая для всех исходная информация, определяющая объект управления. Преподаватель ставит перед обучаемыми задачу по анализу данной обстановки, но не формулирует проблему, которая в общем виде перед этим могла быть выявлена на лекции. Слушатели на основе исходной информации и результатов ее анализа сами должны сформулировать проблему и найти ее решение.

В ходе занятия преподаватель может вводить возмущающее воздействие, проявляющееся в резком изменении обстановки и требующее от обучаемых неординарных действий. В ответ на это слушатели должны принять решение, устраняющее последствие возмущающего воздействия или уменьшающее его отрицательное влияние. Метод инцидентов иногда рассматривается как частный случай конкретной ситуации. Как известно, инцидент (от лат. incidens случающийся) – случай, происшествие, столкновение, обычно неприятного характера. В учебной практике инцидент имитируется в виде аварийной или стрессовой ситуации, требующей от обучаемых быстрых и решительных, подчас неординарных действий или решений. При обработке инцидента проверяются наличие определенных профессиональных навыков, доведенных до автоматизма, а также самообладание и наличие необходимых волевых качеств. Микроситуации служебные инциденты, наглядные поучительные примеры из жизни довольно быстро усваиваются слушателями и, как правило, импровизируются на экзаменах, а далее входят в их личный опыт.

Методы имитации коллективной профессиональной деятельности используются на интерактивных занятиях, характеризующихся выделением ролей (не менее двух), назначением на них обучаемых, взаимодействием участников занятий, занимающих различные игровые должности. К ним относятся занятия, на которых используются методы разыгрывания ролей, мозговой штурм, игровое проектирование (конструирование), деловые игры и учения, в которых имитируется коллективная профессиональная деятельность с опорой на групповое, творческое мышление.

Разыгрывание ролей – наиболее простой вид имитационного моделирования коллективной деятельности. Используется для решения плановых, проектных и управленческих задач. Учебным занятиям, использующим метод разыгрывания ролей, присущи следующие признаки:

Распределение ролей определенных организационных структур и звеньев управления между участниками игрового занятия;

Наличие сложной задачи (проблемы), подлежащей решению;

Различие интересов участников, представляющих разные службы и подразделения;

Взаимодействие участников игрового занятия при выработке определенного решения посредством проведения дискуссии;

Ввод преподавателем в процессе занятия корректирующих условий, новых сведений, которые следует учесть при решении поставленной задачи, направить обсуждение в требуемое русло;

Оценка результатов обсуждения и подведение итогов преподавателем.

В таких инсценировках обучаемые, «исполняя» определенную роль, имеют возможность наблюдать за реакцией своих товарищей на свои решения, поступки, поведение. Этот метод направлен преимущественно на выработку навыков поведения в коллективе, умение анализировать характер межличностных отношений. При этом решение задачи на оптимум обычно невозможно, оно является результатом компромисса между несколькими участниками, интересы которых в контексте игры не идентичны.

Деловые игры. Деловые игры - высшая и самая сложная форма игровых занятий, в процессе которых имитируется коллективная профессиональная деятельность. В настоящее время они находят широкое применение в медицинских вузах: деловая игра-консилиум, патолого-анатомическая конференция, разбор клинических случаев.

Деловые игры – это «живые» модели, воспроизводящие взаимодействие участников конкретной системы труда с определенными объектами. Основной элемент игры - люди, подготавливающие и принимающие решения. Их взаимодействие в игре обусловлено специальными правилами, воспроизводящими те закономерности, зависимости, положения реальной деятельности, которые являются наиболее характерными для рассматриваемого комплекса и интересуют конструкторов игры.

По мнению ряда исследователей, в настоящее время разработано и используется более 600 деловых игр различного назначения. Классификация деловых игр производится по различным критериям:

а) способы передачи и обработки информации (с применением обычных средств связи и обычных носителей информации, с использованием макетов, планов действующих объектов);

б) возможности развития игры (с ограниченным, неограниченным числом ходов, саморазвивающиеся игры без масштаба времени и с масштабом времени);

в) характер моделируемых ситуаций (игра с соперником (борьба сторон);

игра с природой;

игра-тренировка);

г) характер игрового процесса (противоборствующие отношения сторон, взаимодействие подгрупп;

состязание;

игра с применением ЭВМ, АСУ, обучающих устройств);

д) динамика моделируемых процессов (ситуационные, оперативные и долгосрочные).

Таким образом, под деловой игрой понимается процесс выработки и принятия решения в условиях поэтапного многошагового уточнения необходимых факторов, анализа информации, дополнительно поступающей и вырабатываемой на отдельных шагах в ходе игры. Параметры ограничений от шага к шагу могут изменяться, в связи с чем создаются все новые и новые частные ситуации, решение которых должно подчиняться общей цели. Образно деловую игру можно представить в виде системы взаимосвязанных конкретных ситуаций, влияющих друг на друга. Поэтому решение может быть получено только с учетом этих влияний и конечной цели.

Деловые игры, используемые в учебном процессе, обладают широкими дидактическими возможностями, поскольку они обеспечивают закрепление и комплексное применение знаний, полученных при изучении разных дисциплин (интеграционная роль игр), формирование четкого представления о профессиональной деятельности в избранной специальности;

развитие навыков эффективного управления реальными процессами, в том числе с помощью современных математических методов и технических средств. Профессиональные игры. Профессиональные игры предназначены для развития творческого мышления, формирования практических навыков и умений, выработки индивидуального стиля общения и поведения при коллективном решении задач. Они в определенном смысле отражают репетицию элементов профессиональной деятельности выпускника. Профессиональные игры являются модификацией деловых игр.

Таким образом, интерактивные методики обладают широкими дидактическими возможностями. С их помощью можно формировать чрезвычайно широкий спектр умений, навыков и свойств личности в зависимости от того, как организуется подготовка и проведение игры, какие мотивы закладываются в основу разработчиками и преподавателями. Сам процесс передачи информации построен на принципе взаимодействия преподавателя и студента. Он предполагает большую активность обучаемого, его творческое переосмысление полученных сведений.

Основные критерии интерактивной модели обучения: возможность неформальной дискуссии, свободного изложения материала, меньшее число лекций, но большее количество семинаров, инициатива студента, наличие групповых заданий, которые требуют коллективных усилий, постоянный контроль во время семестра, выполнение письменных работ.

Учебный процесс, опирающийся на использование интерактивных методов обучения, организуется с учетом включенности в процесс познания всех студентов группы без исключения. Совместная деятельность означает, что каждый вносит свой особый индивидуальный вклад, в ходе работы идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности. Организуются индивидуальная, парная и групповая работа, используется проектная работа, ролевые игры, осуществляется работа с документами и различными источниками информации. Интерактивные методы основаны на принципах взаимодействия, активности обучаемых, опоре на групповой опыт, обязательной обратной связи. Создается среда образовательного общения, которая характеризуется открытостью, взаимодействием участников, равенством их аргументов, накоплением совместного знания, возможность взаимной оценки и контроля.

Ведущий (преподаватель) вместе с новыми знаниями ведет участников обучения к самостоятельному поиску. Активность преподавателя уступает место активности студентов, его задачей становится создание условий для их инициативы.

Преподаватель отказывается от роли своеобразного фильтра, пропускающего через себя учебную информацию, и выполняет функцию помощника в работе, одного из источников информации. Поэтому интерактивное обучение призвано изначально использоваться в интенсивном обучении достаточно взрослых обучающихся. Для внедрения и реализации интерактивного метода обучения необходимо разрабатывать или активно использовать уже существующие методики.

Интерактивные методики отличают следующие признаки:

1. Проблемность. Основная задача при этом состоит в том, чтобы ввести обучаемого в проблемную ситуацию, для выхода из которой (для принятия решения или нахождения ответа) ему не хватает имеющихся знаний, и он вынужден сам активно формировать новые знания с помощью преподавателя и с участием других слушателей, основываясь на известном ему чужом и своем профессиональном опыте, логике и здравом смысле. Оптимальный вариант проблемной задачи - та задача, решение которой неоднозначно даже для специалиста, преподавателя.

2. Адекватность учебно-познавательной деятельности. Она должна быть адекватна характеру будущих практических (должностных) задач и функций обучаемого. Особенно это касается вопросов личностного общения, служебных и должностных взаимоотношений. Благодаря его реализации возможно формирование эмоционально-личностного восприятия обучающимися профессиональной деятельности. Наиболее полно подходы к реализации этого признака изложены в теории контекстного обучения. Поэтому этот признак трактуется также как осуществление контекстного обучения.

3. Взаимообучение. Стержневым моментом многих форм проведения занятий с применением методов активного обучения является коллективная деятельность и дискуссионная форма обсуждения. Этот признак не отрицает индивидуализацию обучения, но требует его разумного сочетания и умелого использования.

Многочисленные эксперименты по развитию интеллектуальных возможностей школьников показали, что использование коллективных форм обучения оказывало даже большее влияние на их развитие, чем факторы чисто интеллектуального характера.

4. Индивидуализация. Требование организации учебно-познавательной деятельности с учетом индивидуальных способностей и возможностей обучающегося. Признак также подразумевает развитие у обучающихся механизмов самоконтроля, саморегулирования, самообучения.

5. Исследования изучаемых проблем и явлений. Реализация признака позволяет обеспечить формирование отправных начальных моментов навыков, необходимых для успешного самообразования, основанного на умении анализировать, обобщать, творчески подходить к использованию знаний и опыта.

6. Непосредственность, самостоятельность взаимодействия обучающихся с учебной информацией. При традиционном обучении педагог (равно как и весь используемый им комплекс дидактических средств) исполняет роль «фильтра», пропускающего через себя учебную информацию. При активизации обучения - педагог отходит на уровень обучающихся и в роли помощника участвует в процессе их взаимодействии с учебным материалом, в идеале преподаватель становится руководителем их самостоятельной работы, реализуя принципы педагогики сотрудничества.

7. Мотивации. Активность, как индивидуальной, так и коллективной, как самостоятельной, так и регламентируемой учебно-познавательной деятельности обучающихся, развивается и поддерживается системой мотивации. При этом к числу используемых преподавателем мотивов обучающихся выступают:

Профессиональный интерес;

Творческий характер учебно-познавательной деятельности;

Состязательность, игровой характер проведения занятий;

Эмоциональное воздействие.

В условиях проблемности содержания, творческого характера и состязательности деятельности происходит быстрый, резкий ввод в действие резервов организма. Возникающие при этом эмоции активизируют, побуждают человека, инициируют его направленность на совершение деятельности.

Сегодня существуют различные подходы к классификации интерактивных методов. В качестве отличительных признаков, используются: степень активизации слушателей, характер учебно-познавательной и игровой деятельности, способ организации игрового взаимодействия, место проведения занятий, их целевое назначение, тип используемой имитационной модели и многие другие. По характеру учебно-познавательной деятельности (чаще всего используют именно эту классификацию) методы интерактивного обучения подразделяют на: имитационные методы, базирующиеся на имитации профессиональной деятельности, и неимитационные. Имитационные, в свою очередь, подразделяют на игровые и неигровые. При этом к неигровым относят анализ конкретных ситуаций (АКС), действия по инструкции и т. д. Игровые методы подразделяют на:

Деловые игры;

Дидактические или учебные игры;

Игровые ситуации и игровые приемы, процедуры;

Тренинги в активном режиме.

По типу деятельности участников при поиске решения задач выделяют методы, построенные на: ранжировании по различным признакам предметов или действий;

оптимизации процессов и структур;

проектировании и конструировании объектов;

выборе тактики действий в управлении, общении и конфликтных ситуациях;

решении инженерно-конструкторской, исследовательской, управленческой или социально-психологической задачи;

демонстрации и тренинг навыков внимания, выдумки, оригинальности, быстроты мышления и другие.

По численности участвующих выделяют: индивидуальные, групповые, коллективные методы, а также методы, предполагающие работу участников в диадах и триадах.

По месту проведения различают: аудиторные и внеаудиторные, выездные, экскурсионные.

По принципу использования вычислительной техники - ручные, (без использования ВТ);

компьютерные - игры на ЭВМ;

и игры с компьютерным обеспечением.

Интерактивные методы могут применяться при организации куратором следующей работы со студентами:

Организация тематических занятий;

Организация временных творческих коллективов при работе над учебным проектом;

Формирование портфолио студента;

Организация дискуссий и обсуждений спорных вопросов, возникших в коллективе для создания образовательных ресурсов: кафедральных образовательных архивов (курсов лекций, тренинговых материалов, дипломных работ, творческих работ, аудио и видеоматериалов и др.);

тематических библиографий.

Арсенал педагогических методик велик, и задача педагога – выбрать и правильно применять оптимальный метод/методы. Каждый метод должен учитывать специфику конкретной учебной дисциплины.

Глава 2. Модели образования в ВУЗах медицинского профиля Традиционно, образовательный процесс в ВУЗах медицинского направления, строится на следующих основных моделях обучения: информационной, операциональной, которые не учитывают запросы общества, рынка труда, системы здравоохранения и уровень научно-технического прогресса на данный момент.

Поэтому для удовлетворения этих запросов в настоящее время перспективным является использование модульной системы обучения и личностно ориентированного подхода.

Основу медицинского образования составляет информационная модель обучения, когда преподаватели хотят предоставить студенту максимум возможной информации по дисциплине и требуют ее четкого воспроизведения на экзаменах, промежуточном контроле и пр. При овладении студентами практическими навыками происходит смещение модели преподавания на операциональную, с четкими инструкциями и алгоритмами действий. Конечно, эти модели имеют ряд объективных преимуществ, но в тоже время вызовы современного глобализованного общества и рынка труда требуют подготовки специалистов другого уровня способных не просто запоминать и воспроизводить, но и анализировать и оценивать полученную информацию. Поэтапное развитие знаний, умений и навыков новой модели образования в медицинских ВУЗах – компетентно – ориентированное обучение продемонстрирована «таксономией Блума»

(http://cnit.mpei.ac.ru/textbook/01_03_01_04.htm) (рисунок 4).

Согласно этой концепции, выделяют следующие интеллектуальные уровни:

Рисунок 4. Таксономия Блума Согласно этой философии, в основе интеллектуального развития лежат знания (knowledge) (http://cnit.mpei.ac.ru/textbook/01_03_01_04.htm).

На этом этапе студент должен уметь:

Воспроизводить прежде выученный материал или необходимую информацию.

Для оценки усвоения студентом первой ступени знаний преподаватель использует глаголы: запомните, повторите, назовите, перечислите, соотнесите, поставьте по порядку. Например, студент должен назвать полное определение и перечислить активные методы обучения, ответив на вопрос «Что значит активные методы обучения?»

Следующим уровнем приведенной «таксономии Блума» является понимание (comprehension), на котором студент должен понять:

Значение изучаемого материала по дисциплинам.

Преподаватель должен использовать глаголы: классифицировать, описать, обсудить, объяснить, выразить, определить, расположить, выбрать, перевести, переставить. Например, студент должен описать различные методы активного обучения и расположить их по степени сложности применения.

Третьей ступенью образовательного процесса по «таксономии Блума» будет – применение (application). На этом этапе студент, обладая более высоким уровнем понимания изучаемого материала, должен уметь:

Использовать выученный материал в новых или конкретных ситуациях.

Преподаватель применяет следующие глаголы для оценки уровня знаний студентов: применить, выбрать, продемонстрировать, проиллюстрировать, применить практически, решить, использовать, написать. Например, для демонстрации метода активного обучения студент должен написать «Эссе за одну минуту».

Четвертой ступенью обучения является анализ, данного для изучения, материала (analysis). На этом этапе студент должен уметь:

Разделить материал на составные части так, чтобы глубже понять его сущность.

Для прохождения этапа «analysis» от студента требуется понимание как содержания, так и взаимодействия между структурными формами.

Преподаватель использует следующие глаголы: проанaлизировать, оценить, посчитать, определить категории, сравнить, противопоставить, дифференцировать, проэкспериментировать, протестировать. Например, для дачи анализа метода активного обучения с точки зрения повышения эффективности преподавания, студент должен определить факторы, препятствующие использованию данных методов.

Следующим этапом в образовательном процессе, согласно «таксономии Блума» является более сложный уровень – синтез (Synthesis). Студент, находясь на этом уровне образования, должен уметь:

Сложить составные части вместе, чтобы получить новый материал (форма, модель, решение).

Для оценки уровня знаний студентов, преподаватель использует следующие глаголы: собрать, составить, построить, сделать дизайн, разработать, сформулировать, спланировать, организовать, предложить, написать, установить, приготовить. Например, студент должен на основе синтеза различных методов обучения предложить свой активный метод преподавания для повышал эффективности лекций.

Наиболее сложным этапом в образовательном процессе является – Оценка (evaluation), где студент должен уметь.

Критически оценить ценность материала (заявления, решения, поэмы, исследовательской работы) для достижения определенной цели.

Оценка материала производится на основе четко определенных критериев, которые могут быть внутренними или внешними и включает в себя все предыдущие уровни.

Преподаватель должен использовать следующие глаголы: оценить, предсказать, критически проанализировать, аргументировать мнение, защитить оценку.

Таким образом, процесс обучения, основываясь на базовые, фундаментальные знания, наряду с этим должен развивать у студентов способности анализировать, систематизировать и оценивать полученные знания.

Однако, не смотря на объективные преимущества новых методов обучения, в большинстве медицинских ВУЗах используются традиционные модели обучения.

Для доказательности необходимости внедрения новых моделей и методов обучений в образовательном процессе необходимо детально проанализировать традиционные системы образования в ВУЗах медицинского профиля и доказать их малоэффективность для выпуска специалиста, который мог бы достойно конкурировать на рынке труда и соответствовать требованиям современного общества.

Информационные модели обучения. В информационных моделях реализуется представление о том, что основная цель обучения - овладение знаниями, умениями и навыками в их предметном содержании. В рамках данного подхода разрабатываются нормативные требования к их усвоению и критерии оценки деятельности и преподавателя, и студента. При этом под усвоением содержания учебных программ обычно принято понимать запоминание (заучивание) определенного объема информации. Общим результатом учения считается получение знаний - «багаж знаний». При этом подразумевается, что формирование умения применять полученные сведения, пользоваться ими в работе происходит по мере осуществления реальных действий. Иначе говоря, этому учит сама жизнь (http://www.medbio-kgmu.ru/cgi-bin/go.pl?i=549).

Тем не менее, всегда считалось необходимым связывать учебу с жизнью, теорию с практикой, для чего предусмотрены практические занятия (семинары практикумы, упражнения в решении задач по применению изучаемой теории в различных ситуациях и т.п.). Однако на таких занятиях удается лишь фрагментарно, с помощью отдельных примеров показать принципиальную возможность использования теоретических знаний, на большее не хватает времени. Поэтому учебный процесс, построенный на основе информационной модели, чаще всего имеет структуру, показанную на нижеприведенном рисунке 5.

Сообщение знаний Заучивание и Конечный результат багаж знаний, обучаемому (лекция, запоминание знаний осведомленность, эрудиция сообщение, обучаемым (показанные на экзаменах) (самостоятельная демонстрация) работа) Рисунок 5. Схема передачи знаний в информационной модели обучения Другими словами говоря, логика обучения требует формирования умения применять знания, но это требование не реализуется: обучение завершается только получением знаний.

Основную проблему при подобном алгоритме усвоения для учащегося составляет «потеря информации» по ходу обучения. Причины этой «потери»

связаны со многими факторами.

Сегодня КазНМУ имени С.Д.Асфендиярова - это ведущий медицинский ВУЗ Республики Казахстан и имеет Национальный статус. За 80 лет своей деятельности он завоевал высокий авторитет в Республике и за рубежом.

В КазНМУ принимаются граждане Республики Казахстан, иностранные граждане и лица без гражданства, имеющие среднее общее, начальное профессиональное, среднее профессиональное и высшее профессиональное образование.

Наравне с гражданами Республики Казахстан образовательный грант предоставляется лицам казахской национальности, являющимся гражданами других государств, иностранным гражданам и лицам без гражданства, постоянно проживающим в Республике Казахстан, а также гражданам Российской Федерации, Республики Беларусь, Республики Таджикистан и Кыргызской Республики.

Формирование студенческого контингента КазНМУ осуществляется посредством бюджетного финансирования, размещения государственного заказа на подготовку кадров (государственные образовательные гранты), а также оплаты обучения за счет собственных средств граждан и иных источников.

Прием граждан в КазНМУ осуществляется по заявлениям граждан на конкурсной основе в соответствии с баллами сертификата, выданного по результатам единого национального тестирования (далее - ЕНТ) или комплексного тестирования, проводимого по технологиям, разработанным Национальным центром государственных стандартов образования и тестирования Министерства образования и науки Республики Казахстан (далее - НЦГСОиТ).

Обязательным условием для обладателей образовательного гранта, поступивших в пределах квоты, предоставляемой гражданам из числа аульной (сельской) молодежи, по медицинским специальностям при заключении договора на предоставление образовательных услуг является отработка ими в медицинских организациях, расположенных в селе, не менее трех лет после окончания вуза.

В КазНМУ им. С.Д. Асфендиярова работают известные ученые-педагоги Казахстана, академики Национальной академии наук РК, Российской академии медицинских наук, Академии профилактической медицины РК, Международных академий, заслуженные деятели науки и образования, заслуженные врачи и фармацевты.

КазНМУ им. С.Д. Асфендиярова имеет договора сотрудничества с ВУЗами стран дальнего и ближнего зарубежья, среди которых: Нагасакский Университет (Нагасаки, Япония), Азиатско-Тихоокеанский университет (Беппо, Япония), Parkway College (Сингапур); Университет Перуджи (Перуджа, Италия), Задунайский Университет (Кремс, Австрия); Кыргызская Государственная медицинская Академия (Бишкек, Кыргызская Республика), Национальный медицинский университет им. А. Богомольца (Киев, Украина), Национальный фармацевтический университет (Харьков, Украина), Московская медицинская академия им. И. Сеченова (Москва, Россия) и др. Сотрудники университета активно участвуют в выполнении научно-исследовательских работ по международным программам и грантам.