Способы целеполагания в педагогической деятельности. Целеполагание в педагогической деятельности

Правильно поставить перед собой цель – непростая задача. Целеполагание - это целый раздел в науке, который следует внимательно изучить, прежде чем приступать к самому процессу. Неправильно подойдя к постановке задач, в любом виде деятельности можно заранее обречь себя на провал.

В статье основное внимание мы уделим такому разделу, как педагогическое целеполагание. Ведь именно учитель чаще всего сталкивается с постановкой целей на занятиях, и от того, как он это делает, зависит успех образовательного процесса в целом.

Общее понятие о целеполагании

Целеполагание - это основа не только педагогики, но и любой деятельности. Это процесс, когда выбирается некая задача, и продумывается путь и метод следования к ее выполнению. Обязательно учитываются и все необходимые факторы, которые сопровождают человека, пока он движется в нужном направлении.

В педагогической деятельности целеполагание - это такой же процесс, только, в отличие от бизнеса, например, задача ставится образовательная. Говоря о целях, нужно понимать, что они могут иметь разный характер, то есть отталкиваться от масштаба. В зависимости от этого нам известны следующие цели:

государственного масштаба;
отдельной структуры или отдельного этапа в образовании;
воспитания для разных возрастных категорий;
при изучении разных дисциплин;
возникающие по ходу обучения и ставящиеся непосредственно перед изучением темы и т. д.

Как мы видим, задачи могут быть разными не только по формулировке, но и по подходу.

Функции целеполагания

Мы уже поняли, что постановка задач - это важный этап в достижении успеха в любой сфере. Так, названный подход в управлении имеет не меньшую степень важности, чем целеполагание в педагогике.

Найти точное определение функций этого процесса сложно, так как существует много разных формулировок. Но все сходятся в едином мнении - основой работы любой компании является постановка цели. Но сама по себе она не может работать самостоятельно без выяснения более мелких управленческих задач.

Следовательно, следующей можно назвать планировочную функцию. А по тому, какую роль цель играет в управлении, можно выделить и управленческую. Последняя сопровождает руководителя на протяжении всей деятельности и приводит к успеху.

Существуют разные взгляды на определение, имеет целеполагание основывающую или организационную функцию. Тут можно сказать, что отчасти верно и то, и другое. Ведь задачи определяются как в начале деятельности, так и на ее протяжении вплоть до их выполнения в целом. Так что нельзя разделять этот процесс на разные функциональные сферы. Они переплетаются и следуют за нами на всех этапах работы или учебы.

Цель и целеполагание

Но вернемся все же конкретно к педагогике. Именно эта сфера интересует нас сегодня больше всего. Для педагога важно знать, что, ставя задачу, он должен учитывать следующие этапы целеполагания:

Педагог внимательно анализирует результаты деятельности, которая совершалась ранее.
Проводится диагностирование всего процесса воспитания и обучения.
Моделируются задачи, которые педагог считает целесообразными для данной деятельности.
Проводится комплексное целеполагание, с учетом всех требований коллектива и заведения.
В зависимости от всех факторов, вносятся исправления в первоначальный вариант, выводятся более точные формулировки.
Составляется программа конкретных действий.

Выдержав все эти этапы, педагог может смело приступать к деятельности, ожидая положительных результатов.

Глобальные цели

Ставя задачу, учитель должен брать во внимание не только личные, но и глобальные обстоятельства. Планирование и целеполагание - это процессы неразрывные, и когда мы определяемся в своих намерениях, то одновременно планируем и путь к их достижению.

Глобальная цель в воспитательном процессе - создать личность со всесторонним развитием. Еще в древности ученые вывели эту идеальную формулировку. Такая личность должна уметь развивать все свои достоинства и положительные качества, чтобы выжить в мире, который быстро менялся и требовал от человека все больших умений и навыков. По мере того как менялся мир, менялась и формулировка глобальной цели. На данном этапе упор делается на творческие способности личности и пользу, которую она может принести для общества.

Исторические цели

Этот масштаб цели более узкий и относится к конкретному этапу в развитии общества. Здесь учитываются особенности исторических событий на данный момент, важность тех или иных качеств на конкретном этапе развития государства. Именно тут учитываются такие факторы воспитания:

духовный аспект;
развитие чувства ответственности перед государством;
правовой аспект;
культурное саморазвитие,
толерантное отношение к окружающим;
умение адаптироваться как внутри любого общества, так и на трудовом поприще.

Все эти аспекты выражаются в целеполагании, но делается это уже с учетом конкретной обстановки и деятельности.

Индивидуальные цели

Целеполагание на уроке - это уже более узкое рассмотрение процесса. Индивидуальный подход выражает те потребности, которые свойственны отдельным людям и разным дисциплинам и темам. Учитывая все факторы (включая семейные обстоятельства детей), а также анализируя возможности всех участников деятельности, педагог ставит уже конкретные цели. Подход тут тоже может быть разным:

свободный стиль - цели ставятся совместно, после обсуждения и утверждения всеми;
жесткий стиль - цель ставится конкретно педагогом перед учениками, заранее определенная и спланированная;
интегрированный стиль - цель определяет педагог самостоятельно, а пути реализации и методы решения обсуждаются вместе с учащимися.

Какой стиль выбрать, зависит от ситуации, возрастной категории учеников и их возможностей, а также от специфики дисциплины.

Важные факторы

Процесс целеполагания подвергается влиянию многих факторов, которые важно учитывать. Если оставить без внимания какой-то из них, то есть шанс не получить желаемых результатов. Итак, педагогу при постановке задач необходимо:

учитывать индивидуальные требования ребенка, учителя, школы или другого учебного заведения, окружающего общества и социума, в котором проживают участники процесса;
изучить особенности экономического развития в данный момент, а также все обстоятельства, существующие внутри учреждения;
проанализировать возрастной фактор учеников, их возможности, а также атмосферу внутри коллектива.

Всегда нужно помнить главное: исходить нужно от малого к большему. То есть главным в процессе является индивидуум, личность.

Компоненты целеполагания

Сделав анализ всего, что касается постановок целей, можно сделать определенный вывод по поводу компонентов этого процесса. Главными и основными компонентами целеполагания являются следующие:

Первоначальное обоснование, а за этим и последующая непосредственная постановка задачи.
Определение методов, с помощью которых она будет достигаться и выполняться.
Преждевременный прогноз результатов, которые педагог ожидает получить.

Как ни крути, но эти три компонента должны обязательно выполняться, так как человек должен отчетливо видеть не только цель, но и каким образом он достигает результата, и что получит, когда достигнет его. Данное очень важно и считается основополагающим в этой сфере деятельности. Это своего рода мотивация и для педагога, и для учеников.

Требования к целеполаганию

Как вы уже поняли, действие целеполагания включает в себя много разнообразных факторов. Весь процесс обучения состоит из постоянной постановки задач. Одна задача достигается, ставится другая, и так происходит все время, пока длится обучающий процесс. И все это происходит в тесной взаимосвязи ученического коллектива, педагогов и школы. А чтобы оно было успешным, нужно знать, что целеполагание должно производиться с учетом определенных требований:

Диагностика возможностей, это значит, что педагог должен устанавливать цели только после тщательного изучения всех составляющих и необходимых факторов.
Реальные цели, то есть постановка таких задач, которые реально достичь в конкретной деятельности с конкретными людьми. В последнее время этому уделяется много внимания, индивидуальный подход в обучении играет как раз эту роль – учитывать возможности каждого участника. Можно поставить одной группе учеников задачу, которая для них реальна, а в то же время для других детей она будет слишком тяжела, то есть нужно подходить к этому дифференцированно.
Цели должны быть преемственны, что значит постоянную взаимосвязь разных путей и задач в процессе обучения и воспитания. Нельзя ставить противоречащие варианты на одном и том же этапе, это не приведет к успеху. Также если поставлена большая цель, то нужно разделить ее на подцели и каждый раз мотивировать учащихся в преодолении очередного этапа.
Задачи должны быть понятны и озвучены каждому участнику процесса, их нужно идентифицировать каждый раз, когда они меняются.
Обязательно анализировать результат (положительный или отрицательный), но это необходимо делать для того, чтобы правильно планировать деятельность в будущем.

Все перечисленные требования не являются чем-то особенным или новым и хорошо известны каждому педагогу. Важно, чтобы о них не только помнили, но и учитывали их при постановке.

Целеполагание схематично

Для того чтобы правильно понять и запомнить, что целеполагание - это многофакторный процесс, представим вам схему, в которой мы постарались тезисно изобразить все потребности, а также факторы и условия, которые оказывают влияние на них в воспитании и обучении.

Вывод

В конце подведем итоги всего, что мы обсудили в статье. Итак, целеполагание - это неотъемлемая часть образовательного процесса. Для того чтобы он стал успешным, педагогу нужно не просто слепо ставить задачи и выполнять их, несмотря ни на что. Необходимо учитывать все составляющие, условия, факторы, а также индивидуальные особенности учащихся.

В зависимости от исторических событий, этапа развития общества, экономических условий выстраивается цепочка больших, мелких и промежуточных целей. Для того чтобы всегда правильно совершать целеполагание, педагогу нужно регулярно заниматься самоанализом, совершенствовать свои педагогические умения и навыки, а также тесно взаимодействовать как с ученическим коллективом, так и с образовательной структурой в целом.

И последнее, для успеха во всем этом процессе нужен исключительно комплексный подход, а при диагностике необходимо учитывать не только действия учеников, но и свои возможности.

Цель - это осознанное, выраженное в словах предвосхищение будущего результата педагогической деятельности. Цель также понимают и как формальное описание конечного состояния, задаваемого любой системе.

В педагогической литературе встречаются различные определения цели:

а) цель - это элемент воспитательного процесса; системообразующий фактор;

б) цель (через целеполагание) - это этап управленческой деятельности (самоуправления) педагога и воспитанника;

в) цель - это критерий эффективности системы, процесса и управления воспитанием в целом;

г) цель - это то, к чему стремится педагог и в целом образовательное учреждение.

Целеполагание представляют неотъемлемую часть профессиональной деятельности педагога. Они имеет в виду структуру, иерархию и классификации целей педагогической деятельности. В педагогической науке целеполагание характеризуют как трехкомпонентное образование, которое включает в себя: а) обоснование и выдвижение целей; б) определение путей их достижения; в) проектирование ожидаемого результата.

Условно выделяют следующие типы целеполагания:

1) свободное

2) жесткое

3) интегрированное (сочетающее элементы первых двух).

При свободном целеполагании участники взаимодействия вырабатывают, конструируют свои собственные цели, составляют план действий в процессе интеллектуального общения и совместного поиска; свободное целеполагание дает многообразие целей по содержанию для личности и для группы. Эти цели отражают индивидуальные потребности и возможности каждого, ориентируются на индивидуальное саморазвитие.

При жестком - цели и программы действий школьникам задаются извне, идет лишь конкретизация заданий и их распределение в процессе взаимодействия. При жестком целеполагании цели однотипны, но для одних они могут оказаться заниженными, для других - недоступными, хотя внешне могут объединять участников совместной деятельности.

При интегрированном целеполагании цели группы могут быть заданы извне педагогом, руководителем группы, но способы их достижения, распределение действий осуществляются в процессе совместного поиска с учетом интересов и потребностей детей.

Целеполагание имеет следующие этапы:

1) Установить иерархию целей 1-й и 2-й ступеней воспитания (то есть от целей в социально-педагогическом и общепедагогическом смысле), определить стратегические, тактические и оперативные цели, затем перевести их с теоретического уровня на технологический. Если речь об учебном предмете, определяются общие цели обучения по конкретному предмету, по отдельным разделам и темам данной учебной дисциплины. С учетом индивидуальных особенностей школьников ставится ряд подцелей по их индивидуальному развитию. Глобальные воспитательные цели также конкретизируются в задачах воспитательной работы с учетом возраста учащихся, уровня их воспитанности, конкретных условий воспитательной работы, индивидуальных особенностей воспитуемых.

2) следует иметь в виду содержательную и организационную стороны деятельности. Это может быть цель и физического, и интеллектуального, и духовного и т.д. развития; формирование воли, творческих способностей, готовности к саморазвитию. Необходимо определить и перспективы целей дальних, средних и близких, установить их логическую последовательность и преемственную взаимосвязь.

3) анализ целей с точки зрения их технологичности и диагностичности. Иначе говоря, цели тогда будут диагностичными, когда сформулированы точные параметры деятельности; имеется мера для суждения о том, в какой степени идет продвижение к цели; есть образец-эталон как образец желаемого предвосхищаемого результата. Диагностичные цели технологичны и позволяют точно определить, достигнута ли конкретная цель.

4) Диагностика условий предстоящей учебно-воспитательной деятельности по достижению цели.

5) Определение средств достижения цели: а) идеальных - знаний, умений и навыков обучаемых, общеучебных умений, методов и приемов обучения; б) материальных - носителей информации: учебников, книг, аудиовизуальных и других учебно-технических и электронных средств, оборудования и т.п.; в) организация учебно-воспитательного процесса на всех его этапах.

6) Определение алгоритма деятельности по достижению цели: точных предписаний, шагов и действий, ведущих к достижению цели.

7) Поскольку педагогический процесс - двусторонний, то следует помнить, что у воспитуемых также формируется или осуществляется своя цель, иногда преднамеренная и осознанная, иногда недостаточно осмысленная, притом благоприятная или нежелательная для субъекта воспитания. Педагог, прогнозируя свои действия по достижению основной цели, должен корректировать их так, чтобы соцели взаимодействовали, а не конфликтовали. И в любом случае главную свою цель на каждом этапе учебно-воспитательного процесса педагог видит в том, чтобы создать самые благоприятные условия для воспитуемых, чтобы максимально полно раскрылись все их потенциальные возможности самодеятельности и саморазвития.

От того, как осуществляется целеполагание, зависит характер совместной деятельности педагогов и учащихся, тип их взаимодействия (сотрудничество или подавление), формируется позиция детей и взрослых, которая проявляется в дальнейшей работе. Целеполагание может быть успешным, если оно осуществляется с учетом следующих требований.

1) Диагностичность, т.е. выдвижение, обоснование и корректировка целей на основе постоянного изучения потребностей и возможностей участников педагогического процесса, а также условий воспитательной работы.

2) Реальность, т.е. выдвижение и обоснование целей с учетом возможностей конкретной ситуации. Необходимо соотнести желаемую цель, проектируемые результаты с реальными условиями.

3) Преемственность, которая означает: а) осуществление связей между всеми целями и задачами в воспитательном процессе (частных и общих, индивидуальных и групповых и т.д.). б) Выдвижение и обоснование целей на каждом этапе педагогической деятельности.

4) Идентификация целей, которая достигается через включенность в процесс целеполагания всех участников деятельности.

5) Направленность на результат, «замер» результатов достижения цели, что возможно, если четко, конкретно определены цели воспитания.

Исследование показывает, что если целеполагающая деятельность организована и пронизывает весь педагогический процесс, то у детей вырабатывается потребность в самостоятельном целеполагании на уровне групповой и индивидуальной деятельности. Школьники приобретают такие важнейшие качества, как целеустремленность, ответственность, деловитость, у них развиваются прогностические умения.

Цель является системообразующим (определяющим) элементом педагогической деятельности. Цель воспитания - это мысленное, заранее определяемое представление о результате педагогического процесса, о качествах, состоянии личности, которые предполагается сформировать.

Целеполагание в педагогике - сознательный процесс выявления и постановки целей и задач педагогической деятельности.

Цели могут быть разного масштаба и составляют ступенчатую систему: государственные цели - цели отдельных образовательных систем и этапов образования - цели обучения по отдельному предмету или воспитания детей определенного возраста - цели отдельной темы, урока или воспитательного мероприятия.

Можно также выделить глобальную или идеальную цель, конкретно-историческую и цель деятельности педагога, воспитателя в конкретных условиях педагогического процесса, личную цель.

Глобальной (идеальной) целью воспитания является воспитание всесторонне развитой личности. Впервые эта цель была сформулирована в трудах мыслителей прошлого (Аристотель , Конфуций и др.). Научное обоснование этой цели было сделано в XIX в. Необходимость всестороннего развития обоснована высоким уровнем требований технико-экономического развития к личностным качествам; потребностью самого человека в развитии своих задатков с целью выживания в условиях борьбы за существование в быстро меняющемся мире.

В истории педагогики были разные подходы к определению сущности данной цели. В настоящее время она ориентирует на всестороннее развитие задатков ребенка, раскрытие его творческих возможностей, формирование общественно и личностно значимых качеств.

Конкретно-историческая цель - цель, сформулированная с учетом особенностей исторического этапа развития общества. В настоящее время она направлена на формирование гражданской ответственности и правового самосознания; духовности и культуры; инициативности, самостоятельности; толерантности; способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда.

Цель деятельности воспитателя конкретизирует обозначенные цели с учетом особенностей учащихся, личного опыта и возможностей конкретного учебно-воспитательного учреждения.

Личная (индивидуальная) цель отражает потребности каждой отдельной личности в саморазвитии.

Ориентируясь на педагогические запросы общества, потребности ребенка и его родителей, собственные возможности, педагог организует целеполагание. Выделяют свободное, жесткое и интегрированное целеполагание. При свободном - организуется совместное (педагог и воспитанники) конструирование, определение целей воспитания. При жестком - цели и программа действий задается школьникам педагогом. При интегрированном - цели могут быть заданы извне педагогом, а программа действий по их достижению определяется совместно.

Целеполагание в педагогике включает в себя три основных компонента:

1) обоснование и выдвижение целей;

2) определение путей их достижения;

3) прогнозирование ожидаемого результата.

На выработку целей воспитания влияют следующие факторы:

Потребности детей, родителей, педагогов, образовательного учреждения, социального окружения, общества в целом;

Социально-экономические условия и условия образовательного учреждения;

Особенности ученического коллектива, индивидуальные и возрастные особенности учащихся.

Источниками целеполагания являются: педагогический запрос общества; ребенок; педагог.

Педагогическое целеполагание включает следующие этапы:

1) диагностика воспитательного процесса, анализ результатов предыдущей деятельности;

2) моделирование педагогом воспитательных целей и задач;

3) организация коллективного целеполагания;

4) уточнение целей и задач, внесение корректив, составление программы педагогических действий.

В педагогической науке целеполагание характеризуют как трехкомпонентное образование, которое включает в себя:

а) обоснование и выдвижение целей;

б) определение путей их достижения;

в) проектирование ожидаемого результата.

Целеполагание — непрерывный процесс. Нетождествен-ность цели и реально достигнутый результат становятся осно-вой переосмысления, возвращения к тому, что было, поиска не-реализованных возможностей с позиции итога и перспектив развития педагогического процесса. Это ведет к постоянному и бесконечному целеполаганию.

От того, как осуществляется целеполагание, зависит харак-тер совместной деятельности педагогов и учащихся, тип их вза-имодействия (сотрудничество или подавление), формируется позиция детей и взрослых, которая проявляется в дальнейшей работе.

Целеполагание может быть успешным, если оно осуществ-ляется с учетом следующих требований:

1) Диагностичность, т.е. выдвижение, обоснование и коррек-тировка целей на основе постоянного изучения потребностей и возможностей участников педагогического процесса, а также условий воспитательной работы.

2) Реальность, т.е. выдвижение и обоснование целей с уче-том возможностей конкретной ситуации. Необходимо соотнес-ти желаемую цель, проектируемые результаты с реальными условиями.

3) Преемственность, которая означает:

а) осуществление свя-зей между всеми целями и задачами в воспитательном процес-се (частных и общих, индивидуальных и групповых и т.д.);

б) выдвижение и обоснование целей на каждом этапе педагоги-ческой деятельности.

4) Идентификация целей, которая достигается через вклю-ченность в процесс целеполагания всех участников деятельно-сти.

5) Направленность на результат, «замер» результатов до-стижения цели, что возможно, если четко, конкретно опреде-лены цели воспитания.

Целеполагание предполагает выделение перспективных, промежуточных целей (А.С. Макаренко определял эти цели как близкие, средние и дальние перспективы), а также постановку воспитательных задач как путей их достижения. В педагогике принято различать собственно педагогические задачи (СПЗ) и функциональные педагогические задачи (ФПЗ). СПЗ - это задачи, направленные на изменение ученика, его личностных качеств (например, формирование ответственности), а ФПЗ - задачи отдельного педагогического действия (например, одной из задач проведения школьной дискотеки будет обучение детей умению организовывать свой досуг).

Задачи должны определяться исходным уровнем развития личности, коллектива; обязательно выражать то, что необходимо изменить в личности, быть диагностичными (их результаты можно проверить); конкретными, достижимыми за планируемый срок.

Цель является системообразующим (определяющим) элементом педагогической деятельности. Цель воспитания – это мысленное, заранее определяемое представление о результатах педагогического процесса, о качествах, состоянии личности которые предполагается сформировать.

Цели могут быть разного масштаба и составляют ступенчатую систему:

Государственные цели

Цели отдельных образовательных систем и этапов образования

Цели обучения по отдельному предмету или воспитания детей определенного возраста

Цели отдельной темы, урока или воспитательного мероприятия.

Можно также выделить:

Глобальную или идеальную цель,

Конкретно-историческую

Цель деятельности учителя, воспитателя в конкретных условиях педагогического процесса, личную цель.

Личная (индивидуальная) цель отражает потребности каждой отдельной личности в саморазвитии.

Необходимость всестороннего развития личности обоснована:

Высоким уровнем требований технико-экономического развития к личностным качествам;

Потребностью самого человека в развитии своих задатков с целью выживания в условиях борьбы за существование в быстро меняющемся мире.

В истории педагогики были разные подходы к определению сущности данной цели. В настоящее время она ориентирует на:

Всестороннее развитие задатков ребенка,

Раскрытие его творческих возможностей,

Формирование общественно и личностно значимых качеств.

Ориентируясь на педагогические запросы общества, потребности ребенка и его родителей, собственные возможности, педагог организует целеполагание.

Целеполагание выделяют:

Свободное,

Жесткое,

Интегрированное.

При свободном - организуется совместное (педагог и воспитанники) конструирование, определение целей воспитания.

При жестком- и цели, и программа действий задается школьникам педагогом.

При интегрированном - цели могут быть заданы извне педагогом, а программа действий по их достижению определяется совместно.

Источниками целеполагания являются:

педагогический запрос общества;

Педагогическое целеполагание включает следующие этапы:

1) диагностика воспитательного процесса, анализ результатов предыдущей деятельности;

2) моделирование педагогом воспитательных целей и задач;

3) организация коллективного целеполагания;

4) уточнение целей и задач, внесение корректив, составление программы педагогических действий.

Целеполагание предполагает выделение перспективы промежуточных целей (А.С.Макаренко определял эти цели как близкие, средние и дальние перспективы), а также постановку воспитательных задач как путей их достижения.

В педагогике принято различать:

Собственно педагогические задачи (СПЗ)

Функциональные педагогические задачи (ФПЗ).

СПЗ - задачи, направленные на изменение ученика, его личностных качеств (например, формирование ответственности), а ФПЗ - задачи отдельного педагогического действия (например, одной из задач проведения школьной дискотеки будет обучение детей умению организовывать свой досуг).

6. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС (ОП) – это целенаправленная деятельность по обучению, воспитанию и развитию личности путем организованных учебно-воспитательных и учебно-познавательных процессов в единстве с самообразованием этой личности, обеспечивающая усвоение знаний, умений и навыков на уровне не ниже государственного образовательного стандарта.

Образовательный процесс необходимо рассматривать как целостную динамическую систему, системообразующим фактором которой является цель педагогической деятельности – образование человека. Данная система имеет специфические процессуальные компоненты. Наиболее значимыми из них являются процессы обучения и воспитания, которые ведут к внутренним процессам изменения образованности, воспитанности и развитости личности. Процессы обучения и воспитания также состоят из определенных процессов. Например, процесс обучения состоит из взаимосвязанных процессов преподавания и учения, воспитания – из процесса воспитательных воздействий, процесса принятия их личностью и возникающего при этом процесса самовоспитания.

Образовательный процесс как система функционирует в определенных внешних условиях: природно-географических, общественных, производственных, культурных, среды школы и ее микрорайона. К внутришкольным условиям относятся учебно-материальные, школьно-гигиенические, морально-психологические и эстетические.

Внутренней движущей силой ОП является разрешение противоречия между выдвинутыми требованиями и реальными возможностями воспитанников по их реализации. Это противоречие становится источником развития, если выдвигаемые требования находятся в зоне ближайшего развития возможностей учеников, и наоборот, подобное противоречие не будет содействовать оптимальному развитию системы, если задачи окажутся чрезмерно трудными или легкими.

Динамичность ОП достигается за счет взаимодействия трех его структур: 1) педагогической; 2) методической; 3) психологической.

Педагогическая структура ОП представляет собой систему из четырех элементов: а) целевого; б) содержательного; в) операционно-деятельностного; г) аналитико-результативного. Целевой компонент предполагает определение педагогами и учащимися целей своей учебной и внеучебной деятельности, содержательный – определение содержания образовательного процесса на основе поставленных целей, операционно-деятельностный – организацию совместной деятельности педагогов и учащихся. Аналитико-результативный компонент включает в себя анализ результатов и коррекцию педагогических задач.

Методическая структура ОП включает следующие элементы: а) задачи обучения (воспитания); б) последовательные этапы деятельности педагога; в) последовательные этапы деятельности учащихся.

Психологическая структура ОП представлена совокупностью трех элементов: 1) процессы восприятия, мышления, осмысления, запоминания, усвоения информации; 2) проявление учащимися интереса, склонностей, мотивации учения, динамика эмоционального настроя; 3) подъемы и спады физического и нервно-психического напряжения, динамика активности.

Среди целей ОП выделяют нормативные государственные, общественные и инициативные. Нормативные государственные цели – это наиболее общие цели, определяющиеся в нормативных правовых актах и государственных стандартах образования. Общественные цели – цели различных слоев общества, отражающие их потребности, интересы и запросы по профессиональной подготовке. Инициативные цели – это непосредственные цели, разрабатываемые самими педагогами-практиками и их учениками с учетом типа учебного заведения, профиля специализации и учебного предмета, а также уровня развития учащихся и подготовленности педагогов.

В системе «образовательный процесс» происходит взаимодействие определенных субъектов. С одной стороны, в качестве педагогических субъектов выступают руководство школы, преподаватели, воспитатели, коллектив педагогов, родители, с другой – в роли как субъектов, так и объектов – выступают учащиеся, коллектив, определенные группы школьников, занятые тем или иным видом деятельности, а также отдельные ученики.

Сущность ОП состоит в передаче социального опыта старшими и усвоении его подрастающими поколениями посредством их взаимодействия.

Главной характеристикой ОП является подчинение трех его составляющих (учебно-воспитательного, учебно-познавательного, самообразовательного процессов) единой цели.

Сложная диалектика отношений внутри педагогического процесса заключается: 1) в единстве и самостоятельности процессов, его образующих; 2) соподчиненности входящих в него обособленных систем; 3) наличии общего и сохранении специфичного.

Значение и логика целеполагания в педагогической деятельности. Цель педагогического взаимодействия является системообразующим элементом воспитательной технологии. От нее зависят остальные элементы: содержание, методы, приемы и средства достижения воспитательного эффекта. Цель как научное понятие есть предвосхищение в сознании субъекта результата, на достижение которого направлена его деятельность. Вследствие этого в педагогической литературе цель воспитания рассматривается как мысленное, заранее определяемое представление о результате педагогического взаимодействия, о качествах и состоянии личности, которые предполагается сформировать. Определение целей воспитания имеет большое практическое значение. Педагогический процесс – это всегда целенаправленный процесс. Без ясного представления о цели нельзя достичь эффективности применяемой педагогической технологии. Все это предопределило сущность понятия целеполагания в воспитательной технологии, под которым подразумевается процесс выявления и постановки целей и задач педагогической (воспитательной) деятельности. В воспитательной технологии цели могут быть разного масштаба и составлять некоторую иерархию. Высшая ступень – государственные цели, общественный заказ. Можно сказать, что это цели-ценности, которые отражают представление общества о человеке и гражданине страны. Они разрабатываются специалистами, принимаются правительством, фиксируются в законах и других документах. Следующая ступень – цели-стандарты, цели отдельных образовательных систем и этапов образования, которые отражаются в образовательных программах и стандартах. Более низкая ступень – цели воспитания людей определенного возраста. На двух последних уровнях цели в воспитательной технологии принято формулировать в терминах поведения, описывая планируемые действия воспитуемых. В связи с этим различают собственно педагогические задачи и функциональные педагогические задачи. Первые из них – это задачи на изменение человека – перевод его из одного состояния воспитанности, в другое, как правило, более высокого уровня. Вторые рассматриваются, как задачи развития конкретных качеств личности. В истории человеческого общества глобальные цели воспитания изменялись и изменяются в соответствии с философскими концепциями, психолого-педагогическими теориями, с требованиями общества к образованию. Например, в США в 20-е годы XX века выработана и, с незначительными изменениями, продолжает реализовываться концепция адаптации личности к жизни, согласно которой школа должна воспитать эффективного работника, ответственного гражданина, разумного потребителя и доброго семьянина. Гуманистическая, либеральная педагогика Западной Европы провозглашает целью воспитания формирование автономной личности с критическим мышлением и самостоятельным поведением, реализующей свои потребности, в том числе высшую потребность в самоактуализации, развитии внутреннего «Я». При этом различные направления зарубежной педагогики довольно недоверчиво относятся к наличию обязательных для всех целей воспитания. Крайним выражением этой позиции является взгляд, по которому школа вообще не должна ставить целей формирования личности. Ее задача – давать информацию и обеспечить право выбора направления саморазвития (экзистенциализм) человека, его общественного и личностного самоопределения. В отечественной педагогике с 20-х по 90-е годы прошедшего столетия целью воспитания было формирование всесторонне и гармонично развитой личности. Она исходила из педагогических традиций Древней Греции, Европы эпохи Возрождения, западных и русских утопистов, французских просветителей. Учение о всестороннем развитии личности как о цели воспитания разрабатывалось основателями марксизма, которые считали, что именно всесторонне развитая личность – цель исторического процесса. Всестороннее развитие личности как цель воспитания и сейчас прямо или косвенно утверждается многими странами и международным сообществом, о чем говорят и документы ЮНЕСКО. Все вышеприведенные факторы обуславливают актуальность и значимость тематики работы на современном этапе, направленной на глубокое и всестороннее изучение сущности и особенностей целеполагания воспитательного процесса. Тематика сущности и особенностей целеполагания воспитательного процесса слабо изучена отечественными педагогами, поэтому целесообразно посвятить работу систематизации, накоплении и закреплении знаний о сущности и особенностях целеполагания воспитательного процесса. Целью данной работы является освещение вопросов методологии, сущности и особенностей целеполагания воспитательного процесса. 1. Сущность, значение цели и целеполагания Решение задач целеполагания как бы завершает формирование методологической базы воспитательной технологии. Однако это не дает оснований для предварительной оценки ее эффективности. Эта проблема во многом снимается в результате моделирования тех или иных воспитательных технологий на этапе их теоретической разработки и обоснования. При анализе сущности педагогических целей различные исследователи придерживаются единой позиции в том, что педагогические цели представляют собой ожидаемые и возможные результаты педагогической деятельности, которые заключаются в изменениях в воспитанниках. Эти изменения могут относиться к типу личности, человеку в целом или отдельным его свойствам. Н.К. Сергеев (1997, с. 71 – 74) приходит к выводу, что, организуя деятельность воспитуемого, педагог как бы «надстраивается» (Ю.Н. Кулюткин) над ней: цели, которые он ставит перед собой, - это прогноз возможного и желаемого продвижения ребенка в его развитии; достижение учителем своих целей возможно только через организацию и достижение целей адекватной деятельности ученика; оценка и коррекция хода педагогического процесса осуществляются на основе того, насколько успешным оказывается запланированное движение ребенка. В связи с приведенными рассуждениями представляется, по меньшей мере, сомнительной рекомендация о том, что при разработке целей воспитания «цель формируется как представление педагога о том виде опыта, который должен приобрести ребенок, чтобы состоялась его “личностная адаптация” к окружающему миру» (Сафронова, 2000, с. 139). Ограниченность категории «личностный опыт» в педагогическом целеполагании, по нашему мнению, объясняется исходным предположением о программируемости воспитательного процесса, ситуаций предстоящей жизнедеятельности воспитанника, из предсказуемости, предзаданности его жизни. Таким образом, данные представления исходят из понимания «предстояния» воспитанника перед культурой, свойственного ситуации обучения, и понимания изменений воспитанника как количественных накоплений, что явно недостаточно в воспитании (с позиций «самостояния», становления человеческого качества). Опыт не может быть целью воспитания, поскольку опыт - выводы из прошлого. Он может быть лишь основанием для формирования собственной позиции как концептуально-осмысленного взгляда в будущее. Формирование позиции требует теоретического подхода, в этом мы видим противоречие с эмпирической сущностью опыта. «Личностный опыт», как это показано в исследовании Н.К. Сергеева (1998, с. 30 – 31), однако, может быть существенным компонентом содержания образования. В этом понимании выстраивается логическая цепочка воспитательного процесса «ситуация - деятельность - опыт - позиция». Ситуация здесь - основное средство, деятельность - процессуальная характеристика, опыт - содержание, а субъектная позиция - цель воспитания. Хотя и эта схема достаточно условна. Педагогическая мысль приходит к отрицанию идеи произвольного формирования личности в соответствии с заданным эталоном, это отрицание исходит из идеи становления человека. О.Е. Лебедев (1992, с. 43) выделяет следующие методологические требования к определению целей образования: - цели образования должны отражать реальные возможности системы образования в развитии личности; - они не могут выступать как конкретизация социальных функций системы образования; - эти цели не могут являться конкретизацией идеала личности, ибо потенциал системы образования всегда будет недостаточен для формирования идеальной личности; - социальные функции системы образования и идеал личности могут выступать как критерии отбора целей образования; - необходимо различать цели воспитания, цели образования, цели обучения, цели развития системы образования. Далее Лебедев предпринимает попытку выделить специфику воспитательных целей, представленных в табл. 3. Таблица 3 Виды педагогических целей Цели воспитания Цели образования Цели обучения Моделируют отсроченные педагогические результаты Моделируют непосредственные педагогические результаты Моделируют прогнозируемые результаты Моделируют планируемые и прогнозируемые результаты Моделируют тип личности Моделируют качество (качества) личности Моделируют развитие отдельных личностных структур Инфинитные цели Финитные (СНОСКА: Имеется в виду: «конечные, связанные с конечным числом» (от лат. finites - конечный). (См.: Словарь иностранных слов, 1989, с. 524.)) цели Из таблицы видно, что под целями воспитания следует понимать прогнозируемые, реально достижимые результаты педагогической деятельности по становлению и развитию базисного типа личности (Лебедев, 1992, с. 46). 2. Особенности процесса целеполагания Педагогическая цель предполагает соответствующую деятельность, т.е. воз действие на процесс формирования личности и соответствующие изменения в этом процессе. Известный писатель С. Соловейчик утверждает: «Воспитатель, как и художник, действует не по плану, не по отвлеченной идее, не по заданному перечню каких-то качеств и не по образцу, а по образу. У каждого из нас, даже если мы об этом не знаем, живет в голове образ Идеального Ребенка, и мы незаметно для себя стараемся подвести реального нашего ребеночка под этот идеальный об раз» (Соловейчик, 1989, с. 122). Особенность подобной цели - недифференцированность, цельность. При этом личность рассматривается в целом, а не редуцированно, не «растаскивается», расчленяется по отдельным качествам. Но педагогическая деятельность в этом случае строится стихийно, методом проб и ошибок: «получилось - не получилось». В различных исследованиях выделяются «цель процесса» и «цель результата» (3.И. Васильева), «цель-результат» и «цель-ожидание» (Н.К. Сергеев), а также «цель-идеал» (В.Н. Сагатовский), которая задает направленность всему движению педагогического процесса. «В специальных педагогических контекстах, - утверждал А.С. Макаренко,– недопустимо говорить только об идеале воспитания, как это уместно в философских высказываниях. От педагога требуется не решение проблемы идеала, а решение проблемы путей к этому идеалу. Это значит, что педагогика должна разработать сложнейший вопрос о цели воспитания и о методе приближения к этой цели» (1977, с. 30). Таким образом, идеал - это ещё не педагогическая цель. Мы считаем принципиальным отметить, что поставить педагогическую цель означает определить те изменения в личности воспитуемого, которые хочет достичь педагог. Смысл целеполагания в воспитательном процессе в том, чтобы направить его на индивидуальные цели педагога воспитанников, которые всегда есть, даже в том случае, если эти цели не осознаны. А.В. Петровский (см.: Психология развивающейся личности, 1987, с. 155) выявил, что «у учителей творческого типа характер взаимодействия с учеником имеет субъект-объект-субъектную структуру, т.е. преобразование личностно-смысловой сферы ученика выступает целью педагогического процесса, а не средством решения ситуативных учебно-воспитательных задач». Личностная ориентация образования предполагает, что «самые совершенные ценности человеческого рода должны как бы заново родиться в её [личности] опыте, иначе они просто не могут быть адекватно присвоены, т.е. обрести личностный смысл» (Сериков, 1994, с. 18). Основываясь на этом положении, мы считаем необходимым уточнить предыдущий свой тезис: в воспитательной цели формулируются желаемые изменения в человеческом качестве воспитанника, его взглядах, установках, в позиции. В качестве реальных источников педагогического целеполагания выступают 1) педагогический запрос общества как его потребность в определенном характере воспитания, выражающийся в объективных тенденциях развития общества и в сознательно выражаемых образовательных запросах граждан; 2) ребенок, субъект детства как особой социальной реальности, имеющей самостоятельную ценность не только как период подготовки к чему-либо, и 3) педагог как носитель человеческой сущности, как особый общественный субъект, наиболее эффективно реализующий «сущностную способность к созиданию другого» (И.А. Колесникова). Удельный вес этих факторов-источников на разных этапах развертывания процесса воспитания и конкретизации его цели может меняться, но ни один из них не исчезает. Известно, что педагоги, как правило, достаточно глубоко понимают общие воспитательные задачи, однако затрудняются (а иногда считают и необязательным) конкретизировать их в задачи совместной с воспитанниками деятельности. Нередко ими недооценивается специальная работа с учащимися по осмыслению и «присвоению» целей деятельности. Такое присвоение целей возможно при условии единства смыслов. Категория смысла помогает различить цели педагогов и воспитанников. «Можно утверждать, - полагает Е.В. Титова (1995, с. 97), - что смысл деятельности педагога не в том, чтобы прямо и непосредственно воздействовать на личность ребенка, стремясь “преобразовать” ее, а в том, чтобы именно организовать деятельность ребенка, в которой будет проявляться и преобразовываться его личность». Достаточно спорное в части возможностей деятельности утверждение оказывается безупречным в утверждении о смысле, даже если на место педагога мы поставим воспитанника. А такая проверка необходима, когда речь идет о воспитании как содеятельности, событии, состоянии. Таким образом, смысл деятельности в воспитании у ребенка и педагога может быть общим, но вот цели, как правило, разные. Известно, что педагогические закономерности (в отличие от законов природы) имеют статистический характер, т.е. вероятность их действия не стопроцентная. Педагогический закон не может с неизбежностью предопределить достижение предполагаемого результата. Поэтому даже основанная на научном знании педагогическая цель не будет реальной, если не учитывает собственную активность личности, её избирательность, саморазвитие, целостность. Согласно представлениям деятельностного подхода можно считать правомерным выделение полагания как необходимого звена любой деятельности (А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, О.К. Тихомиров и др.) и выделение самостоятельного вида деятельности, продуктом которого является цель (Н.Н. Трубников, А.И. Яценко и др.). При этом под целеполаганием чаще всего понимают идеальный, развернутый во времени процесс формирования цели. Его итогом является формулирование цели. Будучи особым видом деятельности, вырабатывающей цель, полагание не может быть только умственным процессом. В.Н. Зуев (1986, с. 262) рассматривает процесс целеполагания как неразрывное единство двух моментов: идеального полагания цели теоретической деятельностью - целеформирования и реального ее полагания вовне, в объективно-предметную действительность - целереализация. В.В. Сериков (1999, с. 48 – 49) выделяет в процессе целеполагания два этапа: возникновение и конкретизацию. Логику целеполагания нельзя сводить к идеологическому компоненту, она имеет свои, собственно педагогические закономерности, а основой для определения содержательной стороны образования служат, как правило, глубокие исследования образовательных запросов различных слоев общества и социальные прогнозы. С.А. Расчетина (1988, с. 31 – 33) среди особенностей целеполагания в рамках субъект-субъектных отношений выделяет осознание и оценку: - предмета совместной деятельности с позиции другого человека; - внутреннего мира другого человека как равноправного субъекта полагания и реализации цели; - своего собственного внутреннего мира, своих действий по постановке и реализации цели с позиции другого человека. Тот или иной способ понимания человека, определение собственного ценностного отношения к нему является условием самоопределения личности. В этом смысле момент конкретного соприкосновения с другим сознанием помогает «вырабатывать и изменять отношение к самому себе, переоценивать и видоизменять свой внутренний опыт, взглянуть на себя как бы “другими глазами”» (Родионова, 1981, с. 183). Таким образом, С.А. Расчетина (1988) определяет целеполагание со стороны своих субъект-субъектных характеристик как осознание и оценку личностных качеств и отношений, необходимых для достижения цели деятельности на основе соотнесения их с качествами и отношениями других субъектов целеполагания. Акт целеполагания, следовательно, таит в себе возможность развертывания рефлексивных процессов, играющих важную роль в процессах самовоспитания субъектов деятельности. Это положение справедливо и для субъектов воспитательного процесса, полагающих и реализующих цели самовоспитания. 3. Методика целеполагания Традиционно цель образования представлялась как заказ общества, выраженный в модели личности, в стандарте образования и поведения. Как заключает в своем исследовании О.Е. Лебедев (1992, с. 40), «тезис о социальной детерминации целей не может вызывать сомнений, но концепция “заказа” требует критического анализа». Еще Ю.К. Бабанский (1977, с. 12) обращал внимание на то, что при определении целей следует учитывать не только социальные требования, но также возможности самой образовательной системы и условия, в которых проходит процесс обучения. Практика образования показала реальность и опасность пре вращения идеи «социального заказа» в идею «госзаказа». По мере обновления общества всё острее стала обнаруживаться потребность в преодолении идеи «социального заказа», в выявлении новых подходов к определению педагогических целей. А.С. Арсеньев, опираясь на анализ основных принципов марксовой концепции целей человеческой деятельности, пришел к двум принципиальным выводам: а) основной целью воспитания дол жен стать человек как самоцель; вещные цели, пока они еще остаются, должны рассматриваться как подчиненные этой главной цели; б) существует антиномичность целей научного образования и воспитания личности. Разрешение данной антиномии возможно на основе иерархизации целей, в которой высшей целью является формирование нравственной личности (см.: Философско-психологические проблемы… 1981). Сам учитель, как правило, не упоминается среди источников целей воспитания. Ему традиционно отводится роль исполнителя «проектов» и «технологий». «В каждой профессиональной деятельности», - считает В.П. Беспалько (1989, с. 11), - свойствами личности опосредуется технология работы, но только опосредуется, а не определяется». «А может быть, педагогическая деятельность - как раз одна из немногих уникальных реальностей, в которых личность не только опосредствует, а именно определяет цель и содержание процесса?» - замечает по этому поводу В.В. Сериков (1999, с. 52). Педагогический процесс, кроме всего прочего, - это еще и самореализация учителя, с известной самостоятельностью полагающего свои цели, содержание, средства. И любой «проект», «заказ» и т.п., прежде чем дойдет до ученика, должен быть им принят. Если да же ему предложат другую, более «научно» поставленную цель, в которой он не видит возможностей реализовать самого себя, она все равно не будет им достигнута. Как бы ни было технологизировано воспитание - это, прежде всего, общение душ, а потом уже функционирование «программ», «систем» и т.п. Превращение педагога в исполнителя, т.е. лишение его собственной субъектности, автоматически лишает его и возможности выполнять воспитательные функции. Появление в государстве монополиста на выработку идеала личности - верный признак авторитаризма, диктатуры в стране. В процессе исследований нами были выработаны и оказались эффективными следующие рекомендации педагогам по целеполаганию: 1. Определяя идеал воспитания, нужно помнить, что в его формировании мы вынуждены пройти от общечеловеческих ценностей через ценности национальной культуры, традиции региона, социальной группы до взглядов конкретной семьи и самого растущего человека на своё будущее. Потому важно во время остановиться в детализации идеального образа своего воспитанника. 2. В процессе целеполагания, как видим, важную роль играет наше владение методами психолого-педагогической диагностики. Педагогу необходимо не только располагать достаточным количеством освоенных методик, но и конструировать из них программу изучения ребенка и групп учащихся. Причём изучение должно вплетаться в учебно-воспитательный процесс, а не представлять собой отдельную деятельность, дополнительную к основной. 3. Следует уберечь себя от мелочности, от стремления «подогнать» каждого конкретного ребенка под сформулированный идеал. Во-первых, никогда нельзя быть до конца уверенным в том, что этот идеал сформулирован корректно. Во-вторых, всегда трудно провести в достаточной степени полную диагностику выделенных качеств и свойств. В-третьих, человек непрерывно изменяется и «вчерашние» знания о нем могут быть неприменимы сегодня. Наконец, проблематичным является вопрос об учёте саморазвития личности воспитанника. В какой мере педагог должен следовать за перспективами саморазвития воспитанника? А если это личность правонарушителя, преступника? В практике воспитательной работы ответить на многие вопросы помогают коллективные формы обсуждения: педагогический консилиум, малый педсовет. Здесь на основе знаний, опыта и итогов изучения воспитанников многими педагогами возможно оптимальное решение проблем, связанных с выработкой цели воспитания, подбором педагогических средств и анализом достигнутых результатов. 4. Лишь этот шаг позволит нам сформулировать воспитательную цель. При этом важно учесть не только время, но и средства, которыми располагает педагог для достижения воспитательного результата. Выходит, что целеполагание - центральный момент в проектировании педагогического процесса (как, впрочем, и вся кой деятельности). Но вот цель поставлена. Прежде чем приступить к её выполнению, остановимся, оценим, насколько правильно она поставлена. Ведь ошибочно выбранная цель почти гарантирует нам бесплодные усилия по её достижению. Решая проблему грамотной постановки цели воспитательной работы, следует ответить на вопросы: 1) можно ли назвать сформулированную фразу целью, т.е. определяет ли она результат деятельности, которого следует достичь, или намечает лишь направление движения; 2) воспитательная ли это цель, т.е. определяет ли она воспитательную деятельность, направленную на качественные изменения в ребенке, а не организаторскую, экологическую и т.д.; 3) учитывает ли эта цель целостный характер человека, т.е. наличие в нем системы различных взаимосвязанных свойств, среди которых есть ведущие (например, гражданственность, готовность к труду, нравственность); 4) реальна ли она, т.е. предполагается ли в постановке цели определенный отрезок времени и средства для ее достижения. Процесс постановки цели, описанный выше, достаточно труден. Как, к примеру, определить воспитательную цель урока? Какие качества или свойства можно воспитать за 40 – 45 минут? И некоторым кажется, что выражения типа «воспитывать уважение к труду» или «продолжить формирование самосознания» спасают положение. Но ведь воспитывать не означает воспитать, двигаться - не означает достичь результата. Такое «облегчение» только скрывает отсутствие у педагога осознанной цели, а значит, снижает её эффективность и удовлетворение от работы. Возбудить силы самодвижения, а не «вылепить» свой идеальный образ из ребенка - вот основной смысл деятельности воспитателя. Она выражена древней мудростью, что «ученик - это не сосуд, который надо наполнить, а факел, который надо зажечь». Отсюда дополнительное требование к постановке воспитательной цели: максимальный учет собственной активности воспитанника. Заключение Таким образом, сама цель и процесс целеполагания в структуре воспитательной деятельности выполняют функции управления воспитательным процессом. Эффективность целеполагания повышается, если оно основано на прогнозе (выявлении интенциональных характеристик) воспитательного процесса и концептуальном видении результата воспитания как получения «человеческого качества в человеке». Выбор целей воспитания не должен носить волюнтаристский характер. Он обусловлен методологией педагогики, философскими представлениями о целях и ценностях общества, а также социально-экономическими, политическими и другими особенностями развития общества и государства. В новых социально-экономических и политических условиях развития нашей страны весьма критично оценивается всестороннее развитие личности как цель воспитания. Однако такую позицию разделяют далеко не все специалисты. Это объясняется тем, что до 90-ых годов цели воспитания определялись потребностями авторитарного государства и носили идеологический характер, а теперь, считают ученые, в воспитании надо исходить от потребностей личности в самореализации, в развитии способностей каждого. Поэтому цель воспитания, на которую необходимо ориентировать современные воспитательные технологии в самом общем виде формулируется как создание условий для разностороннего развития личности. В связи с этим в Законе РФ «Об образовании» решение воспитательных задач в образовательном процессе направлено на выработку личностью жизненного самоопределения, создание условий для ее самореализации, формирование гражданина, интегрированного в обществе и направленного на его совершенствование. Следовательно, идеологический подход к постановке целей воспитания заменяется личностным, что придает разрабатываемым и реализуемым в российском обществе педагогическим технологии черты западной гуманистической педагогики.