Вспомогательный глагол в английском языке примеры. Вспомогательные глаголы — Auxiliary Verbs

Страница 1

Существенную роль в выразительном чтении играет интонация. Интонация является одной из сторон культуры речи и играет важную роль в образовании повествовательных, вопросительных и восклицательных предложений.

Интонационные речевые средства выбираются в зависимости от задачи чтения. Интонация – это совокупность совместно действующих звуковых элементов устной речи, определяемая содержанием и целями высказывания. В аптеке флемоксин 500 мг инструкция по применению цена недорого.

Основные компоненты интонации – логическое ударение, логические и психологические паузы, повышение и понижение тона голоса, темп, тембр, эмоциональная окраска.

1. Логическое ударение – выделение наиболее важного по смыслу слова. Благодаря удачному выбору важных в логическом смысле слов выразительность чтения очень повышается. Недопустимо резкое усиление на слове, отсутствие при нем паузы. Это ведет к выкрикиванию, нарушает благозвучие речи.

2. Логические и психологические паузы. Логические делаются для выделения наиболее важного слова в предложении, перед ним или после него. Психологические паузы нужны для перехода от одной части произведения к другой, резко отличающейся по эмоциональному содержанию.

3. Темп и ритм чтения. Темп чтения – степень быстроты произношения текста. Он также влияет на выразительность. Общее требование к темпу выразительного чтения – соответствие его темпу устной речи: слишком быстрое чтение, как и чересчур медленное, с излишними паузами, трудно воспринимается. Однако в зависимости от картины, рисуемой в тексте, темп может меняться, ускоряясь или замедляясь соответственно содержанию.

Ритм особенно важен при чтении стихотворений. Равномерность дыхательных циклов определяет собой и ритмическое чтение. Обычно характер ритмического рисунка (четкость, быстрота или плавность, напевность) зависит от размера, которым написано стихотворение, т.е. чередования ударных и безударных слогов. Но надо приучать детей при выборе ритма в каждом конкретном случае исходить из содержания произведения, определяя, о чем говорится в нем, какая картина рисуется, иначе при чтении могут возникать ошибки.

4. Мелодика речи (повышение и понижение тона голоса). Иногда называется интонацией в узком смысле. Голос понижается в конце повествовательного предложения, повышается на смысловом центре вопроса, поднимается вверх, а затем резко падает на месте тире. Но, кроме этих синтаксически обусловленных изменений высоты тона, есть еще и интонация смысловая или психологическая, которая определяется содержанием и нашим к нему отношением.

5. Основная эмоциональная окраска (тембр). Вопрос об эмоциональной окраске обычно ставится после полного или частичного анализа произведения. Недопустимо директивное указание тона: читать весело или грустно. Только тогда выразительность будет искренней, живой и богатой, когда мы сможет разбудить в ученике стремление передать свое понимание прочитанного. А это возможно при условии глубокого восприятия содержания на основе анализа.

Для формирования выразительного чтения ученики должны овладеть умениями, которые вырабатываются в процессе анализа произведения, а также умениями пользоваться интонационными средствами выразительности.

Из ряда умений, связанных с анализом текста, выделяют следующие: умение разбираться в эмоциональном настрое произведения, а также его героев, автора; умение представлять в своем воображении картины, события, лица на основе так называемых «словесных картин»; умение постигать смысл описанных событий и фактов, создавать о них свои суждения и выражать к ним свое определенное от- ношение; умение определять задачу своего чтения – что сообщается слушателям, какие мысли и чувства возникли у героев и читателя.

Выявление задачи чтения связано с пониманием подтекста. Умение проникнуть в эмоциональный настрой всего произведения (например, стихотворения) или понять состояние героя включает в себя определенные микроумения: способность находить в тексте слова, отражающие эмоциональное состояние героя, определять это состояние, соотносить героя с его поступками, проникаться сочувствием, симпатией или антипатией к нему, т. е. умение определять свое отношение к герою, отношение к нему автора, а затем решать, какие будут использованы интонационные средства для передачи всего этого при чтении вслух.

Текущая страница: 7 (всего у книги 11 страниц) [доступный отрывок для чтения: 8 страниц]

2.2.4. Звучащая учебная книга: образовательные функции фонохрестоматии по литературе как компонента учебно-методического комплекта

В конце первого десятилетия нашего столетия в линии учебно-методических комплектов, обеспечивающих процесс литературного образования по программе под редакцией В. Я. Коровиной, появился новый компонент − фонохрестоматия по литературе. Фонохрестоматия по литературе как вид учебного средства имеет свою историю.

Почти сразу же после изобретения звукозаписи литература получила новую сферу воздействия на человека – она зазвучала. Поэзия, проза, драматургия, все роды и жанры литературы зазвучали с растиражированных валиков, пластинок, магнитофонных лент, дисков. Благодаря единению литературы и звукозаписи сегодня мы имеем счастливую возможность слышать голоса Льва Толстого и Александра Блока, Сергея Есенина и Анны Ахматовой. Писатели самым серьезным образом отнеслись к звукозаписи как к важному и эффективному средству общения со своими читателями, средству, которое открывало новые, недосягаемые до этой поры возможности выражения своих чувств, мыслей, переживаний, произнесенных с невозможной ранее определенностью авторской позиции, с передачей всего богатства оттенков и нюансов эмоционального содержания произведения.

Известно, что в 1908−1912 гг., по инициативе «Общества деятелей периодической печати и литературы», были записаны на грампластинки голоса Л. Н. Толстого, В. В. Вересаева, И. А. Бунина, А. И. Куприна, а в 1915 г. в печати появились сообщения о предстоящем выходе альбома пластинок с авторским чтением произведений В. В. Хлебникова, В. В. Маяковского, Н. А. Асеева68
См. об этом: Шилов Л. А. Голоса, зазвучавшие вновь. − М.: Просвещение, 1987. − С. 10.

Высоко оценивая роль «звучащей литературы» в деле образования и эстетического воспитания, нарком просвещения А. В. Луначарский говорил в речи на открытии Института живого слова: «Я совершенно убежден, что целая бездна художественных наслаждений, психологических глубин, сокровенных красот выяснится перед той культурой, которая будет культурой звучащей литературы, когда поэты, как древние трубадуры, будут петь свои произведения. Когда вновь написанные повести или романы будут читаться на народных празднествах при множестве людей»69
Луначарский А. В. Речь на открытии Института живого слова // Записки института живого слова. − Пг., 1919. Т. 1. − С. 19.

В статьях ученых-методистов, материалах из опыта работы учителей-словесников, опубликованных в 30-50-е гг. прошлого столетия на страницах методических изданий, нередко приводились примеры использования звукозаписи на уроках литературы и на внеклассных мероприятиях. Мастера сложившейся в нашей стране школы художественного чтения Г. В. Артоболевский,

Д. Н. Журавлев, В. Н. Аксенов, В. Н. Яхонтов постоянно подчеркивали в своих статьях и книгах значение «звучащей литературы» для школьной аудитории. В. Н. Яхонтов писал: «Я мечтаю о звучащей книге, в которой лучшие мастера художественного слова были бы записаны в помощь учителю, не получившему специального образования, то есть не владеющему искусством художественного чтения. Оставаясь первоклассным педагогом, он может и не быть мастером, ибо это дело специальное, требующее особого дарования. Звучащая книга должна быть повсюду в детских домах, школах, вузах»70
Яхонтов В. Н. Театр одного актера. − М.: Искусство, 1958. − С. 3.

В начале 60-х гг. заметно активизировался интерес словесников к использованию звукозаписи на уроках литературы. На страницах журнала «Литература в школе» одна за другой публикуются статьи: «Недооцененное пособие (использование грамзаписи художников слова)»

А. И. Германович (1960, № 2), «Использование грамзаписи при изучении рассказа “Хамелеон” в вечерней школе» Е. П. Крупник (1960, № 1), «Использование грампластинок на уроках литературы» И. П. Пель (1962, № 1), «Радиопередачи на уроках литературы» В. Д. Свирского (1962, № 2), «Радиопередачи − на урок» Н. А. Эволинской (1968, № 1), «Страницы радиопередач» Л. М. Зельмановой (1969, № 1), «Кинофильм и магнитная запись на уроках по драме “Гроза”» Г. С. Меркина (1969, № 1).

В названных публикациях звучала мысль о необходимости создания специального учебного пособия – фонохрестоматии по литературе, учебной «звучащей книги». Вскоре, в первой половине 60-х гг., такое пособие, а точнее, целая серия пособий, стала достоянием учителей литературы. Московская фабрика Всероссийского театрального общества по заказу Министерства просвещения РСФСР начала выпуск «Фонохрестоматии по литературе для средней школы». Первоначально пособие состояло из комплектов долгоиграющих пластинок для 5, 6, 7, 8 классов и общего для всех комплектов «Методического руководства для учителя», написанного составителем фонохрестоматии Э. О. Конокотиным71
Конокотин Э. О. Фонохрестоматия для средней школы. − М.: Просвещение, 1965.

Фонохрестоматия открыла новые возможности изучения литературы на уроке, расширила диапазон средств и приемов изучения биографии писателя, творческой истории произведения, а главное – анализа самого литературного произведения. Фонохрестоматия давала качественный художественный материал для предметного разговора о связях литературы и музыки. На пластинках были записаны произведения русских и зарубежных писателей в исполнении выдающихся мастеров сцены (В. И. Качалов, М. И. Царев, И. В. Ильинский, А. Г. Коонен, А. Н. Грибов, М. И. Бабанова, А. К. Тарасова и др.), фрагменты произведений оперной классики, песни и романсы на стихи русских поэтов, литературно-музыкальные композиции «По залам литературных и мемориальных музеев», «Поэты читают свои стихи», учебные записи по орфоэпии «Говори правильно». Конечно же, издание фонохрестоматии стало важным событием в истории отечественной методики преподавания литературы, но изначально в ней были заложены методические установки, которые не выдержали испытание временем, а главное – практикой живого учебного процесса. «Методическое руководство для учителя», сопровождающее комплекты пластинок, слишком широко определяло область применения звучащего учебного пособия. Предполагалось, что оно может быть использовано:

На уроках объяснительного чтения и развития речи в начальной школе;

На уроках литературы и русского языка, а некоторые записи – на уроках истории и обществознания;

На уроках пения в восьмилетней школе (музыкальные аудиозаписи);

Во внеклассной работе: на занятиях кружков, для радиотрансляций и др. 72
Конокотин Э. О. Указ. соч. − С. 6.

Кроме перечисленного выше, отмечалось, что фонохрестоматию можно использовать на практических занятиях в педагогических вузах и училищах, на лекциях в клубах73
Там же.

Столь широкий диапазон функционирования, «универсализм» пособия, отсутствие четкой и однозначной ориентации на учебный процесс, на этапы и формы изучения конкретных произведений школьной программы, самый общий характер методических рекомендаций – все это, скорее всего, и стало причиной того обстоятельства, что фонохрестоматия не вошла в повседневный учебный процесс, не стала привычным и необходимым инструментом, средством работы учителя и учащихся на уроках литературы. Обращение к фонохрестоматии носило эпизодический характер, не стало систематическим. Системы работы с фонохрестоматией не предлагали ни автор-составитель «звучащей книги», ни авторы школьных учебников и методических пособий к ним. Тем не менее, фонохрестоматия, дополненная позднее комплектами пластинок для старших классов, прожила довольно долгую жизнь, и, безусловно, внесла значительный вклад в расширение возможностей литературного образования в стране.

Попытка создания фонохрестоматий на магнитофонных лентах в начале 90-х гг. носила локальный характер и заметным событием в школьном литературном образовании не стала74
См.: Фонохрестоматия по литературе для учащихся 7 классов общеобразовательной школы. (Новая программа) / Сост. В. Я. Коровина. Исполнители И. А. Александрова, Д. И. Павлов. − Самара, 2000.

Прекращение выпуска комплектов пластинок, отсутствие звучащего пособия, отвечающего требованиям современных программ, открывшимся техническим возможностям, было замечено учителями-словесниками с тревогой и сожалением. В одном из выступлений на Всероссийском августовском Интернет-педсовете в 2001 г. требовательно зазвучал голос словесника: «Звуковые пособия являются наиболее органичными средствами наглядности на уроках литературы, поскольку выразительное чтение, работа над интонационно-смысловой структурой текста – важнейшие приемы в методике литературы. Фонохрестоматии не переиздавались более 20 лет. Поэтому именно этот раздел учебного фонда нуждается в скорейшей переработке»75
Выступление И. Ю. Кудиной [Электронный ресурс]. – Интернет-педсовет-2011. – URL: http//2001.pedsovet.ru (дата обращения: 13.02.2012).

Именно скорейшая, а главное – существенная переработка фонохрестоматии как учебного пособия была необходима. Воспроизведение прежнего аудиопособия в начале ХХI в. (пусть даже на самых современных носителях) стало бы вопиющим анахронизмом. В условиях школы, получившей право выбора учебных программ и линий учебно-методических комплектов, реализующих эти программы, методически оправданной, жизнеспособной, эффективно обучающей может быть только та фонохрестоматия, которая станет органичной, неотъемлемой частью одной из сложившихся и утвердившихся в школе линий учебно-методических комплектов.

В настоящее время издательство «Просвещение» завершило проект по выпуску учебных фонохрестоматий для 5−9 классов. Фонохрестоматия должна стать важным компонентом учебно-методических комплектов по литературе под редакцией В. Я. Коровиной.

Выбор линии УМК, в которую должны органично войти фонохрестоматии, не был случайным. В учебниках названной линии изначально уделялось большое внимание звучащему слову. Так, в учебнике для 5 класса в заметке «Из рассказов о сказочниках» сравниваются индивидуальные манеры сказывания русской народной прозы носителями традиционного фольклора, подчеркивается артистический талант народных исполнителей: «Сказочники в то же время и настоящие актеры. Неспешно ведет сказочник повествование о волшебных приключениях Ивана-царевича и серого волка; жесты скупы, голос ровный, речь течет неторопливо – кажется, ничто не волнует его, а мы взволнованны. Но вот сказочник начал сказку о животных, и манера исполнения изменилась. Голос его как бы исчез, но вместо его голоса появилось несколько новых и очень запонимающихся; “толстый” – это говорит медведь, хозяин лесов; слащавый, с хитринкой – это лиса, Лиса Патрикеевна, лисица – масляна погубица, кумушка лиса. Тоненьким голосочком ведет разговоры зайчик – заюшка-побегаюшка»76
Литература. 5 класс: Учебник для общеобразоват. учреждений. В 2 ч. − Ч. 1. − 11-е изд. − М.: Просвещение, 2010. − С. 42.

Там же, в заметке «О сказках Пушкина», приводятся слова С. Я. Маршака, восхищающегося интонационной выразительностью пушкинского стиха: «Одна пушкинская строчка “Тяжелешенько вздохнула” говорит больше, чем могли бы целые страницы прозы и стихов, так печально и ласково звучит это слово тяжелешенько, будто его произнес не автор сказки, а кто-то свой, близкий, может быть мамка или нянька молодой царицы»77
Там же. − С. 112.

В главе, посвященной Гоголю, приводятся воспоминания Т. Г. Павлищева об артистическом чтении писателя.

Завершается курс 5 класса статьей «Стихи, и как читать их вслух», в которой излагаются советы известного актера Я. М. Смоленского, которые он адресует начинающим чтецам. В 6 классе этот разговор со школьниками продолжает Г. В. Артоболевский, в 7 классе – В. Н. Аксенов, в 9 классе – В. С. Лановой.

В 2007 г. был выпущен первый тираж компакт-диска (формат mp3) с записью фонохрестоматии для 5 класса (продолжительность звучания около шести часов).

Фонохрестоматия повторяет структуру учебника. Материал звучащего пособия распределен по разделам:

Устное народное творчество.

Из древней русской литературы.

Русская литературная сказка.

Из русской литературы ХIХ века.

Русские поэты о Родине, родной природе и о себе. Из русской литературы ХХ века.

Поэты о Великой Отечественной войне.

Писатели улыбаются.

Из зарубежной литературы. Тексты художественных произведений читают известные актеры московских театров: народные артисты России Валерий Золотухин, Леонид Кулагин, Алексей Петренко, Александр Пожаров, Валентина Талызина, заслуженные артисты республики Борис Галкин, Елена Санаева, Сергей Сазонтьев и др.

Большая часть художественных произведений, зазвучавших в пособии для пятиклассников, знакома им по учебнику-хрестоматии. Литературоведческие материалы, изредка сопровождающие чтение литературного произведения, лаконичны, не дублируют содержание статей учебника, служат для повторения и закрепления теоретико-литературных знаний ученика. Вопросы и задания к прослушанному тексту дополняют вопросы и задания к прочитанному тексту (и те, и другие напечатаны в учебнике), помогая школьнику более объемно, многогранно представить себе героев произведения, художественное своеобразие фольклорного или литературного произведения.

Особенно важно слышать в исполнении актера-профессионала лирические стихотворения. Актер силой голоса, его тембром, интонациями проявляет то, что читающему учебник-хрестоматию школьнику заметить бывает сложно: особую красоту звучания, аллитерацию и ассонансы, своеобразие ритмического рисунка – стремительную динамику стиха или его медлительную плавность, текучесть, сложную гамму переживаний, составляющих эмоциональное содержание произведения. Так, после прослушивания стихотворения И. С. Никитина «Утро» фонохрестоматия предлагает задание:

«Проследите, как безмолвие, чуткая тишина предрассветной поры сменяются легкими дуновениями, далекими неясными звуками, затем вся картина оглашается щебетом птиц и заливается солнечным светом. Как меняются при этом интонации чтеца, тембр его голоса, громкость звучания? Какую часть стихотворения актер произносит тихим, проникновенным голосом, близким к благоговейному шепоту? Прочитайте эти строки. В какой части стихотворения мы слышим полнозвучные интонации русской народной песни? Найдите эти строки. Прочитайте их вслух»78
Коровина В. Я., Журавлев В. П., Коровин В. И. Фонохрестоматия к учебнику Литература. 5 класс: Методическое пособие. − М.: Просвещение, 2007. − С. 18.

Чтение актера, характер исполнения позволяют четче проявить особенности художественного стиля произведения. Волшебная сказка с чудесными превращениями, страшными опасностями, героическими преодолениями злых чар и смертельных угроз разительно отличается от сказки бытовой – разговорной, просторечной, с обыденным, часто сатирическим событийным рядом. Все эти особенности художественного стиля сказок актер передает соответствующими интонациями, тоном, ритмом, мелодией речи. Фонохрестоматия таким образом создает дополнительные возможности стилеразличения, формирования чувства стиля у школьников. Поэтому закономерен вопрос, предлагаемый составителями фонохрестоматии после прослушивания раздела «Русские народные сказки»: «Чем отличается манера сказывания волшебных сказок от исполнения сказок бытовых?»79
Там же. − С. 5.

Предполагается, что, пересказывая сказки, пятиклассники попытаются передать стилевые особенности названной жанровой разновидности устной народной прозы.

При сопоставлении стихотворений разных поэтов или произведений одного автора, но выполненных в разных стилевых манерах, звукозапись дает учителю дополнительные возможности, делает различия или совпадения, сближения сравниваемых текстов явственнее, более отчетливо воспринимаемыми. К примеру, после прочтения стихотворения С. А. Есенина «Я покинул родимый дом…» авторы фонохрестоматии обращают внимание учеников на удивительно красивое, плавное звучание стихов и задают вопрос: «Какие звуки преобладают в этом стихотворении? Каким настроением окрашено произведение?»81
Там же. − С. 21.

После этого учащимся предлагается прочитать стихотворение вслух. Понятно, что при чтении ученики будут стремиться подчеркнуть красоту звукоряда, светлую грусть, романтически-сказочную атмосферу стихотворения. А после прочтения другого лирического произведения поэта – «Низкий дом с голубыми ставнями…», авторы фонохрестоматии предлагают пятиклассникам вопрос на сопоставление двух прочитанных стихотворений Есенина: «В каком стихотворении больше светлой безмятежной грусти, сказочной красивости, а в каком – чувства поэта и картина нежно любимой родины дана без прикрас, со всей ее бедностью и неяркостью?»82
Там же.

Чтение актеров, конечно же, поможет почувствовать не только различия эмоционального содержания есенинских стихотворений, но и различия в стилевой манере – элегически-романтической в первом стихотворении, обостренно-реалистической – во втором.

Когда для чтения и обсуждения учащимся предлагается стихотворение со сложной гаммой переживаний, развитием, изменением эмоционального фона, переходами от одного психоэмоционального состояния лирического героя к другому, чтение автора помогает слушателям почувствовать эту сложную динамику.

Пятиклассникам, прослушавшим стихотворение А. Н. Майкова «Ласточки» в исполнении заслуженной артистки России Елены Санаевой, фонохрестоматия предлагает следующее задание: «В стихотворении довольно четко выделяются три части: 1) грусть по поводу наступления осени, увядания природы; 2) воспоминания о лете, о ласточках-говоруньях, их хлопотливой семейке; 3) сожаление поэта, что он не может, как птицы, улететь от осени. Найдите эти части в тексте, прочитайте их. Обратите внимание на то, как они звучат в исполнении актрисы»83
Там же. − С. 19.

Возможно, что столь развернутая формулировка задания покажется педагогам слишком многословной, содержащей подсказки, но это задание не столько проверяет аналитические умения пятиклассников, сколько дает установку, готовит их к осмысленному, осознанному выразительному чтению стихотворения.

В некоторых случаях актер, читающий для юного слушателя литературное произведение, может раскрыть для него те стороны содержания, которые трудны для понимания пятиклассниками в силу их возраста, отсутствия жизненного опыта, необходимого для отклика на те или иные чувства поэта или размышления прозаика. Так, авторы учебно-методического комплекта для 5 класса только после прослушивания стихотворения А. Н. Плещеева «Весна» в исполнении народного артиста России Леонида Кулагина смогли задать ученикам вопрос: «Как вы думаете, почему поэт, переживая приход весны, признается: “И сердце так в груди стучит…”? Какие чувства волнуют поэта? Так ли безмятежно радостна интонация актера? Только ли о природе слова поэта “Пора метелей злых и бурь / Опять надолго миновала…”»?84
Там же. – С. 17.

Работая с аудиозаписью, звучащей ипостасью литературного произведения, учитель, конечно же, понимает, что имеет дело с особым художественным явлением, созданным двумя творцами, двумя художниками – писателем и актером. Проблему авторской (в том числе режиссерской) интерпретации литературного произведения в работе со звукозаписью на уроке литературы словеснику обойти невозможно. Особенно актуальной эта задача станет в старших классах, когда возникнет необходимость обращения к современным трактовкам литературной классики в театре и кино. Стремление непременно не согласиться с автором, дать неожиданную, порой шокирующую трактовку классического произведения – одна из характерных примет нашего времени. Пятиклассники к обсуждению этой проблемы пока не готовы, поэтому в нашем звучащем пособии автор и исполнитель в противоборство не вступают, а являются единомышленниками. Исходя из этого обстоятельства мы для прояснения авторского замысла, авторской позиции обращаемся за помощью к актеру.

К примеру, после того, как ученики прослушали басню И. А. Крылова «Волк на псарне» в исполнении народного артиста России Алексея Петренко, им предлагаются следующие вопросы и задания: «Помогает ли вам чтение актера представить Ловчего? Каким вы его представили? Опишите его внешность, расскажите о его характере»85
Там же. − С. 9.

Те изобразительно-выразительные средства, которыми писатель воздействует на воображение читателя, актер усиливает своими специфическими приемами, возможностями, делая воздействие на читателя-слушателя более объемным, многомерным. После знакомства пятиклассников с фрагментом повести И. С. Тургенева «Муму», прочитанным народным артистом России Валерием Золотухиным, вопрос учебника («Каким описывает автор Герасима и можно ли по этому описанию судить об авторском отношении к герою?») дополняем вопросами фонохрестоматии: «Как меняется интонация актера, когда он переходит к рассказу о дворнике Герасиме? Как актер передает отношение автора к герою произведения? Прослушайте еще раз рассказ о том, как заботливо ухаживал Герасим за спасенным им щенком. Какие новые черты характера дворника раскрывает нам этот эпизод? Какие новые краски, тона находит актер для того, чтобы передать нам, слушателям, душевное состояние Герасима?»86
Коровина В. Я., Журавлев В. П., Коровин В. И. Фонохрестоматия к учебнику «Литература. 5 класс». − М.: Просвещение, 2011. − С. 11.

В фонохрестоматии для 5 класса не в полной мере реализованы возможности звукозаписи в обращении к музыке как родственному литературе виду искусства, не рассматриваются подробно формы единения словесных и музыкальных образов. Музыка звучит как фон, сопровождающий чтение лирических произведений, как вступление, увертюра к прослушиванию эпического повествования (например, к отрывку из романа Д. Дефо «Робинзон Крузо»), как лейтмотив, сопровождающий образ-персонаж (например – Магуль-Мегери, героиню сказки М. Ю. Лермонтова «Ашик-Кериб»). В последующих выпусках фонохрестоматии музыка занимает более значимое место.

Курс 6 класса по программе под редакцией В. Я. Коровиной начинается со знакомства с календарной обрядовой поэзией русского народа, песнями, сопровождающими народные гулянья во время праздников и трудовую деятельность крестьянства. Изучаемое синкретическое единство словесного, музыкального, хореографического и театрального народного искусства, наглядно проявившееся в колядках, масленичных, троицких (семицких) песнях, помогают представить фольклорные произведения, записанные в полевых экспедиционных условиях учеными-фольклористами и исполненные детским этнографическим ансамблем «Веретенце» под управлением Е. А. Краснопевцевой, предлагаемые учащимся для обстоятельного знакомства. Авторы звучащего пособия полностью приводят тексты календарных обрядовых песен в методическом пособии к фонохрестоматии, понимая, что на уроках литературы основное внимание при изучении фольклорного произведения должно быть обращено на словесную основу песни, ее текст, на средства художественной словесной выразительности. На активизацию аналитической работы учащихся с текстом песен ориентируют вопросы и задания, сопровождающие звучание песен и напечатанные в методическом пособии:

«Какая из прослушанных вами песен соответствует традиционной композиции поздравления и требования подарков?

Как вы думаете, какая из колядок могла быть записана на юге страны, а какая – в центральных областях России? (Вопрос предполагает, что учащиеся сумеют понять по диалектной лексике географию бытования песни − В. Ж .).

В какой из прослушанных вами песен речь идет о встрече и о проводах Масленицы? С какими словами встречают Масленицу? С каким настроением ее провожают? Почему Масленица то “любота моя”, то “обманяка”?»87
Коровина В. Я., Журавлев В. П., Коровин В. И. Фонохрестоматия к учебнику «Литература. 6 класс». − М.: Просвещение, 2008 (Методическое пособие.)− С. 6–7.

В то же время возможности прослушивания аудио-записей на уроке позволяют обратить внимание и на музыкальные характеристики календарных песен, их игровую природу, предназначение сопровождать праздничные ритуальные обряды или трудовую деятельность человека:

«С какими событиями народного календаря связаны прослушанные вами песни?

Чем по характеру исполнения, ритму, мелодии закличка отличается от Троицкой песни? Как вы думаете, почему?

Чем покосная песня отличается от прослушанных вами праздничных песен (по содержанию, мелодии, характеру чувств и переживаний)?

Как вы думаете, какие из прослушанных вами песен предполагают при исполнении дополнительные средства раскрытия содержания (приплясывание, инсценирование), а какая полностью сосредоточена на чувствах и переживаниях лирической героини…?»88
Там же. − С. 7.

Знакомство с песенным фольклором продолжает фонохрестоматия для 8 класса, в которой звучат записи лирических и исторических песен. В связи с тем, что народное распевное многоголосие непривычно для слуха современного школьника, тексты песен, исполняемых фольклорным ансамблем «Веретенце», опубликованы в методическом пособии, сопровождающем компакт-диск (mр3). Вопросы и задания, адресованные учащимся, прослушавшим аудиозаписи народных песен, нацелены на выявление специфических жанровых и родовых особенностей фольклорных произведений. Характер звучания произведения, особенности исполнения оказываются дополнительными признаками родовой и жанровой принадлежности произведения. Вопрос «В каких песнях, хороводных или исторических более четко доносится до слушателя текст, слова песни?»89
Коровина В. Я., Журавлев В. П., Коровин В. И. Фонохрестоматия к учебнику «Литература. 8 класс». − М.: Просвещение, 2009. − С. 4.

Должен стать началом рассуждения о том, что в лирической песне самое главное − эмоциональное состояние лирического героя, его переживания, совпадающие с состоянием и переживаниями исполнителя, а в исторической песне важно передать содержание, сюжет.

Сделанные наблюдения позволят учащимся самим сформулировать вывод о родовой специфике прослушанных песен − хороводной (лирическое произведение) и исторической (лиро-эпическое произведение). Следующий вопрос («Какие особенности жанра баллады вы можете отметить в песне “Там татары шли…”?») направит учащихся на конкретизацию черт балладной природы данной исторической песни.

Фонохрестоматия для пятого класса, в основном, знакомит учащихся с интерпретацией художественного литературного произведения актерами, чтецами. В шестом классе фонохрестоматия расширяет диапазоны интерпретаций литературы, предлагая слушателям музыкальные трактовки известных стихотворений − романсы и песни. В первом же задании после прослушивания романса А. Е. Варламова «Белеет парус одинокий…» на стихи М. Ю. Лермонтова авторы-составители хрестоматии сочли необходимым дать определение: «Романс − произведение литературно-музыкальное. Композитор предлагает слушателю свое прочтение, свое понимание, свою трактовку стихотворения поэта. При переложении стихотворения на музыку иногда происходят изменения текста: сокращения или повторы некоторых строк»90
Коровина В. Я., Журавлев В. П., Коровин В. И. Фонохрестоматия к учебнику «Литература. 6 класс». − М.: Просвещение, 2009. − С. 15.

А затем, развивая информацию о романсе на примере конкретного, только что прозвучавшего произведения, задают вопросы, помогающие понять и оценить музыкальную интерпретацию лермонтовского стихотворения: «Прослушайте еще раз романс и подумайте:

− Зачем композитору потребовались повторы?

− Почему именно эти строки повторяются?

− Меняют ли певцы интонацию и эмоциональное звучание стиха (строки) при повторе? Почему?

2. Каково ваше мнение о прозвучавшей музыкальной трактовке стихотворения Лермонтова?»91
Там же.

Как правило, стихотворения поэтов ХIХ в., ставшие романсами, писались как тексты для чтения, а не как словесная основа для музыкально-литературного произведения. Затем, когда положенные на музыку стихи зазвучали так, как их услышал композитор, наша слушательская трактовка стала заметно ограниченнее читательской. Читая стихотворение, мы слышим музыку, трактовку композитора. Мы сопереживаем композитору, его индивидуальной трактовке литературного произведения, или сопротивляемся, не принимаем ее. Так происходит с учителями литературы и с теми учениками, которые хорошо знают романсы русских композиторов ХIХ в. Фонохрестоматия, чтобы сохранить ученику свободу читательского восприятия, читательской интерпретации стихотворений, ставших литературной основой романсов, предлагает школьникам сопоставить актерские и музыкальные интерпретации стихотворений М. Ю. Лермонтова («Нет, не тебя так пылко я люблю…»), Ф. И. Тютчева («Я встретил вас − и все былое…»), А. К. Толстого («Средь шумного бала, случайно…»), М. И. Цветаевой («Мне нравится, что вы больны не мной…»).

Исполнительская интерпретация актера, чтеца, помогает ученику, испытавшему, пережившему магию и очарование музыкальной трактовки, услышать и понять, что изначально текст стихотворения таит в своем содержании поводы и для иных прочтений. Возможно, что, готовя выразительное чтение такого стихотворения, ученик постарается выразить собственные впечатления, настроения, переживания, навеянные поэтическим текстом.

Вопросы и задания фонохрестоматии, направляющие учащихся на сопоставление трактовки стихотворения, данной чтецом, и музыкальной интерпретации, будут способствовать поиску выразительных средств для собственной исполнительской интерпретации:

«1. Прослушайте актерское чтение стихотворения М. Ю. Лермонтова “Нет, не тебя так пылко я люблю…” и одноименный романс. Как вы считаете, есть ли разница в настроении и чувствах, выраженных чтецом и исполнителем романса? В чем она?

2. Какая интерпретация лермонтовского стихотворения (актерская или музыкальная) оставляет для слушателя больше возможностей для разных трактовок содержания произведения поэта?»92
Коровина В. Я., Журавлев В. П., Коровин В. И. Фонохрестоматия к учебнику «Литература. 9 класс». − М.: Просвещение, 2010. − С. 13.

При работе с двумя трактовками стихотворения Марины Цветаевой «Мне нравится, что вы больны не мной…» (чтение актрисы Е. Габец и исполнение романса М. Таривердиева Л. Казаковой) авторы-составители в вопросе дают подсказку ученикам, акцентируя их внимание на различии в характерах лирических героинь двух произведений, предложенных для прослушивания:

«2. В чтении актрисы сначала ощущается игривое притворство: «мне нравится…» звучит как легкая насмешка, но игры хватает ненадолго и вскоре в словах «мне нравится…» слышится грусть, досада, боль… Согласны ли вы с такой трактовкой стихотворения? Почему?

3. Отличается ли характер героини цветаевского стихотворения в трактовке исполнительницы романса от характера, созданного актрисой? В чем вы услышали различие?»93
Там же. − С. 20.

И только после сопоставления, выводов, собственной оценки двух трактовок, учащиеся получают задание подготовить выразительное чтение стихотворения.

Стремление как можно полнее раскрыть изначальную связь поэзии и музыки, обращение к литературно-музыкальным произведениям − песням и романсам − является особенностью, важным концептуальным отличием программы литературного образования под редакцией

В. Я. Коровиной. Разделы, посвященные народному словесно-музыкальному искусству, песням и романсам на слова русских поэтов, в соответствии с программой присутствуют почти во всех классах основной школы:

6 класс − обрядовый календарный песенный фольклор;

7 класс − песни на слова русских поэтов ХХ века; 8 класс − русские народные лирические и исторические песни, песни Великой Отечественной войны.

9 класс − песни и романсы на слова русских поэтов ХIХ−ХХ веков.

При столь большом внимании программ и учебников к литературно-музыкальным видам искусства появление фонохрестоматии в качестве обязательного учебно-методического компонента было только делом времени.

В тех случаях, когда музыка звучит в качестве сопровождения художественного чтения литературных произведений, она помогает актеру и режиссеру полнее, глубже раскрыть исполнительскую трактовку произведения. Вопросы и задания фонохрестоматии обращают внимание на музыкальное сопровождение художественного чтения и инсценировок литературных произведений, предлагая проанализировать изобразительно-выразительные функции музыки, степень ее воздействия на восприятие слушателя. К примеру, чтение лермонтовской «Молитвы» народной артисткой России Алиной Покровской сопровождается «Песней Сольвейг» Эдварда Грига. После прослушивания учащимися аудиозаписи авторы-составители фонохрестоматии задают им вопросы: «Помогает ли музыка Эдварда Грига прочувствовать содержание стихотворения? Какими эпитетами вы охарактеризовали бы музыку: грустная, скорбная, веселая, светлая, нежная, радостная?»94
Коровина В. Я., Журавлев В. П., Коровин В. И. Фонохрестоматия к учебнику «Литература. 7 класс». − М.: Просвещение, 2010. − С. 9.

Функцией которого является передача дополнительной грамматической и семантической информации в сочетании со смысловым глаголом. При этом вспомогательный глагол полностью или частично утрачивает своё основное лексическое значение. Вспомогательные глаголы участвуют в образовании различных видо-временных и залоговых форм. Обычно вспомогательные глаголы не образуют отдельного класса, а представляют собой обычные глаголы, употребленные не в основном значении. В индоевропейских языках это чаще всего глаголы ‘быть’ и ‘иметь’.

• Ich habe das Buch gelesen - Я прочитал эту книгу (Perfekt).
• Ich hatte davon nicht gewusst! - Я об этом не знал (Plusquamperfekt).
• Ich bin nicht hingegangen - Я туда не ходил (Perfekt).
• Ich war dort noch nie gewesen. - Я там ещё никогда не был (Plusquamperfekt).

Вспомогательный глагол werden (стать, становиться) используется для образования простого будущего врмени (Futurum I или просто Futurum) и страдательного залога (Passiv), а также для образования сослагательного наклонения (Konjunktiv) других глаголов:

• Ich werde das Buch lesen - Я прочитаю эту книгу (Futurum).
• Ich würde das Buch lesen - Я бы прочитал эту книгу (Konjunktiv).
• Das Buch wurde noch nicht gelesen - Книга ещё не прочитана (Passiv).

В более сложных случаях несколько вспомагательных глаголов могут употребляться одновременно. Например, в прошедшем будущем времени (Futurum II) или при использовании страдательного залога (Passiv) с прошедшим или простым будущем временем (Futurum):

• Morgen werde ich das Buch gelesen haben! - Завтра я прочитаю эту книгу (Futurum II).
• Das Buch wird bald gelesen werden - Скоро эта книга будет прочитана (Futurum Passiv).
• Das Buch ist immer noch nicht gelesen worden! - Книга ещё не прочитана до сих пор! (Perfekt Passiv).
• Das Buch war immer noch nicht gelesen worden - Книга была до сих пор не прочитана (Plusquamperfekt Passiv).
• Das Buch wird bald gelesen worden sein - Скоро эта книга будет прочитана (Futurum II Passiv).

В разговорной речи в качестве вспомогательного глагола для описания продолжительного действия в настоящем времени иногда употребляется глагол tun (делать), а глагол sein используется в отличной от стандартных правил форме для образования прошедшего или будущего времени:

• Tust du noch rauchen? - Ты ещё куришь? (вместо: Rauchst du noch?)
• Schlafen tu’ ich nicht mehr - Я уже не сплю (вместо: Ich schlafe nicht mehr).
• Ich war telefonieren - Я разговаривал по телефону (вместо: Ich habe telefoniert).
• Ich bin mal essen - Я буду (пойду) сейчас есть (вместо: Ich werde essen).

См. также

Литература

• Ахманова О. С. Словарь лингвистических терминов. М., 1966. - с.89

Wikimedia Foundation . 2010 .

• Вспомогательные корабли и суда ВМФ России и СССР
• Вспомогательный класс (информатика)

Смотреть что такое "Вспомогательный глагол" в других словарях:

Вспомогательный глагол - глагол, первоначально с определенным самостоятельным значением, который употребляется в роли и значении простых образовательных элементов суффиксов и окончаний. В различных индоевропейских языках можно часто встретить так называемые… … Энциклопедический словарь Ф.А. Брокгауза и И.А. Ефрона

Вспомогательный глагол - ВСПОМОГАТЕЛЬНЫЙ ГЛАГОЛ. Глагол, употребляющийся в сочетании с формами других глаголов с утратой своего реального значения для образования сложных глагольных форм. Таковы в русском яз. формы будущего времени глагола быть (буду и пр.) в сочетании с … Литературная энциклопедия

вспомогательный глагол - Глагол, употребляющийся в сочетании с другими словами (обычно глаголами в форме инфинитива) для образования аналитических форм этих слов. В этих формах вспомогательный глагол в большей или меньшей степени утрачивает свое лексическое значение и… … Словарь лингвистических терминов

Вспомогательный глагол - ВСПОМОГАТЕЛЬНЫЙ ГЛАГОЛ. Глагол, употребляющийся в сочетании с формами других глаголов с утратой своего реального значения для образования сложных глагольных форм. Таковы в русском яз. формы будущего времени глагола быть (буду и пр.) в… … Словарь литературных терминов

вспомогательный глагол - Глагол, употребляющийся в сочетании с формами других глаголов с утратой своего реального значения для образования сложных глагольных форм. Таковы в русском яз. формы будущего времени глагола быть (буду и пр.) в сочетании с инфинитивами других… … Грамматический словарь: Грамматические и лингвистические термины

ВСПОМОГАТЕЛЬНЫЙ - ВСПОМОГАТЕЛЬНЫЙ, вспомогательная, вспомогательное. 1. Служащий для оказания помощи, поддержки. Вспомогательная касса. Вспомогательный отряд. Вспомогательный капитал (запасной). 2. Второстепенный, не главный, добавочный. Вспомогательные науки.… … Толковый словарь Ушакова

Глагол в немецком языке - Глагол в немецком языке это часть речи, обозначающая действие во времени или состояние и играющая синтаксическую роль сказуемого и реже других членов предложения. По грамматическим функциям немецкие глаголы можно разделить на полнозначные… … Википедия

Глагол в русском языке - О глаголе как части речи в языках мира см. статью «Глагол». В современном русском языке начальной (словарной) формой глагола считается инфинитив, иначе называемый неопределенной формой (по старой терминологии неопределенным наклонением) глагола.… … Википедия

Глагол - У этого термина существуют и другие значения, см. Глагол (значения). Глагол самостоятельная часть речи, которая обозначает действие или состояние и отвечают на вопросы что делать? что сделать? что делал(а, и, о)?. Глагол может быть… … Википедия

ВСПОМОГАТЕЛЬНЫЙ - ВСПОМОГАТЕЛЬНЫЙ, ая, ое. Подсобный, дополнительный. В. отряд. Вспомогательные разделы науки. В. глагол (в грамматике: полузнаменательный или связочный). Толковый словарь Ожегова. С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. 1949 1992 … Толковый словарь Ожегова

Глагол - это часть речи, обозначающая действие. В английском языке есть два вида глаголов: смысловые и вспомогательные . Смысловые несут определенный смысл, то есть обозначают действие или состояние. Например: ждать, любить, скучать, бежать.

А для чего нужны вспомогательные глаголы? Какие они бывают? Когда они используются и кому они помогают? Сейчас я вам расскажу.

Для чего нужны вспомогательные глаголы?

Вспомогательные глаголы не несут смысл и никак не переводятся. Они выполняют роль указателей, которые помогают нам определить:

• Время происходящего (настоящее, будущее, прошлое),
• Количество действующих лиц (много или один).

В английском существуют следующие вспомогательные глаголы: be, do, have . Более подробно на каждом из них мы остановимся попозже, а пока давайте разберемся, что же такое «вспомогательный глагол».

Как в русском языке?

Русским людям очень сложно понять, что такое «вспомогательный глагол» и зачем его вообще придумали. На самом деле, все очень просто. В русском языке чтобы понять, в каком времени выполняется действие и кто его выполняет, мы меняем окончания.

… гуляла - говоритнам о том, что был один человек (женщина) и в прошлом (вчера или какое-то время назад) она вышла на улицу и подышала воздухом какое-то время.

… гуляет - говоритнам о том, что один человек в настоящем вышел на улицу и дышит воздухом какое-то время (сейчас).

… гуляем - говоритнам о том, что много людей в настоящем вышли на улицу и дышат воздухом какое-то время (сейчас).

Как вы видите, врусском мы меняем само слово (окончание) и благодаря этому понимаем, кто и когда делал действие.

Как в английском языке?

Англичане (на наше счастье) ленятся изменять слова, потому что тогда их язык был бы очень сложным. Поэтому они решили, что будут ставить дополнительные маленькие слова перед действиями. Эти маленькие слова и будут показывать время и количество людей, которые действие совершают.

Внимание: Хотите преодолеть языковой барьер и заговорить на английском? Узнайте на в Москве, как наши студенты начинают говорить за 1 месяц!

При этом мы меняем только маленькие слова (вспомогательные глаголы) перед действиями, а не сами глаголы. Давайте рассмотрим, как это происходит.

Возьмем смысловой глагол swim (точнее его форму swimming).

Swimming in the pool.
___ ______ плав(-ать/-аю/-ем/-ли/-ют) в бассейне

Мы понимаем, ЧТО делает человек/люди - он разгребает руками воду, чтобы держаться на ней и не утонуть. Но можем ли мы понять, КОГДА человек/люди это делают? Вчера? Сегодня, сейчас? Завтра? И можем ли понять, сколько человек делают это действие? Один? Или больше одного? Нет.

А теперь добавим вспомогательный глагол be:

am swimming
плаваю

are swimming
плавают

were swimming
плавали

will be swimming
буду плавать

Теперь мы видим, что:

• в первом случае , человек говорит о себе, и действие происходит в настоящий момент, сейчас (am swimming)
• во втором , речь идет о нескольких людях (больше одного) и в настоящем времени (are swimming)
• в третьем случае, у нас прошедшее время, то есть действие вчера или уже было, и много людей (were swimming)
• в четвертом, мы говорим про будущее время (will be swimming)

Вспомогательный глагол мы не переводим, но он помогает нам в правильном времени и числе перевести смысловой глагол, в паре с которым он идет.

Кстати, в русском все-таки есть один вспомогательный глагол. Все вы его знаете - это слово «будет». Когда мы рассказываем про будущее, мы говорим «я буду, он будет, мы будем». Это и есть то, что указывает нам на будущее.

Я буду танцевать всю ночь.
Мы будем плавать.

Какие вспомогательные глаголы бывают в английском языке?

Как я уже говорила, в английском языке не так много вспомогательных глаголов: do, have, be.Эти же глаголытакже могут быть смысловыми и иметь значение:

• do - делать,
• have - иметь,
• be - быть.

Важно : ещё раз скажу, что мы рассматриваем эти глаголы как вспомогательные. Поэтому они не переводятся. Сравним предложения в примерах.

Heis a doctor.
Он является доктором. (Здесь be - смысловой глагол. Он несет смысл «быть, являться».)

He is going to a doctor.
Он идет к врачу. (Здесь be - вспомогательный глагол - он помогает понять, что действие (смысловой глагол «идти») происходит в настоящее время)

They have a cat.
Они имеют кошку. (Здесь have - смысловой глагол. Он несет смысл «иметь, владеть».)

They have fed a cat already.
Они покормили кошку уже. (Здесь have - вспомогательный глагол. Он помогает понять, что действие (кормить) уже было завершено недавно.)

I do my homework.
Я делаю мою домашнюю работу. (Здесь do - смысловой глагол. Он несет смысл «делать».)

Do you learn English?
Ты учишь английский? (Здесь do- вспомогательный глагол. Он помогает понять, что действие (учиться) происходит в настоящее время.)

Вспомогательный глагол be

Сейчас мы рассмотрим все формы вспомогательных глаголах в разных временах: Present, Past и Future.

She is sleeping.
Она спит.

They are dancing now.
Они танцует сейчас.

We were watching TV, when he came.
Мы смотрели телевизор, когда он пришел.

My sister will go abroad.
Моя сестра поедет за границу.

Этот глагол в смысловой форме мы очень подробно рассматривали в этих статьях:

Вспомогательный глагол do

I don ’ t know it.
Я не знаю это.

She doesn"t like to sing.
Она не любит петь.

He didn’t watch this film.
Он не смотрел этот фильм.

They will give up smoking.
Они бросят курить.

Вспомогательный глагол have

I have lived here for five years.
Я жила здесь в течение пяти лет.

She has worked as a doctor since 2007.
Она работала врачом с 2007 года.

They had read this text.
Они дочитали этот текст.

We will have prepared it, before you come.
Мы приготовим это до того, как ты придешь.

Как вы видите, вспомогательные глаголы очень важны, так как по ним мы определяем, какое именно время используется и сколько людей участвуют в этом. Так что не стоит забывать о них, не смотря на то, что мы их не переводим.

Надеюсь, теперь вы поняли, что такое вспомогательные глаголы, а также, как и когда их надо использовать. А теперь переходим к практике!

Задание на закрепление

А теперь для закрепления, переведите следующие предложения на русский язык, обращайте внимание на наши указатели - вспомогательные глаголы:

1. He will go to the cinema.
2. My sister is playing tennis now.
3. They have broken the window.
4. I don’t speak Spanish.
5. We will dance all night.
6. She didn’t take this pen.
7. You will not buy this dress.

Свои ответы, как всегда пишите в комментариях.