Личный опыт FSJ - Добровольный социальный год - Немецкий язык онлайн - Start Deutsch. Социальный опыт – это что такое? Понятие и сущность

Используя факты личного социального опыта, проиллюстрируйте тремя примерами «скрытую программу, определяющую специфические условия обучения» в школе.

Социализация - процесс, в ходе которого беспомощный младенец постепенно превращается в обладающее самосознанием разумное существо, понимающее суть культуры, в которой он родился. Социализация не является разновидностью некоего «культурного программирования», во время которого ребёнок пассивно воспринимает воздействия со стороны того, с чем входит в контакт. с самых первых мгновений своей жизни новорождённый испытывает нужды и потребности, которые, в свою очередь, влияют на поведение тех, кто должен о нём заботиться.

Социализация связывает друг с другом различные поколения. Рождение ребёнка изменяет жизнь тех, кто ответственен за его воспитание и кто таким образом приобретает новый опыт. Родительские обязанности, как правило, связывают родителей и детей на весь остаток жизни. Старики остаются родителями даже тогда, когда у них появляются внуки, и эти связи позволяют объединять различные поколения. Несмотря на то, что процесс культурного развития протекает более интенсивно в младенчестве и раннем детстве, чем на позднейших стадиях, обучение и приспособление пронизывают весь жизненный цикл человека...

Во всех культурах семья является для ребёнка основным социализирующим агентом... Другим важным агентом социализации является группа сверстников, дружеская компания детей примерно одного возраста… Значение семьи для социализации индивида достаточно очевидно, поскольку мироощущение маленького ребёнка формируется вначале более или менее исключительно в её рамках. В современной ситуации, когда большое число женщин работает, а их дети в это время находятся в детских центрах, отношения сверстников являются ещё более значимыми, чем раньше... Отношения со сверстниками часто сохраняют значение на протяжении всей жизни человека. Особенно это характерно для поселений с невысокой мобильностью, где индивиды могут быть членами одной неформальной группы или иметь одну и ту же группу друзей практически всю жизнь. Даже когда это не так, отношения со сверстниками, по-видимому, оказывают значительное влияние и после периодов детства и отрочества. Неформальные группы людей одного возраста на работе, да и в других ситуациях, обычно оказываются очень важными при формировании позиций и привычек индивида.

Школьное образование - формальный процесс, поскольку определяется фиксированным набором изучаемых предметов. Однако школы действуют как агенты социализации и в несколько ином отношении. Наряду с формальным набором учебных дисциплин существует то, что некоторые социологи называют скрытой программой, определяющей специфические условия обучения...

Не подлежит сомнению, что средства массовой информации оказывают глубочайшее воздействие на установки и мировоззрение людей. Они передают все то многообразие информации, которое невозможно получить иным способом. Газеты,книги, радио, телевидение, фильмы, музыкальные записи и иллюстрированные журналы позволяют нам приобщиться к опыту, о котором мы иначе не имели бы ни малейшего представления...

(Э. Гидденс )

Пояснение.

Могут быть приведены такие примеры:

1) в школе Z учатся представители нескольких этнических групп, и им приходится решать специфические проблемы межэтнических взаимодействий;

2) учитель биологии школы Z - активный участник экологического движения - приобщает своих учеников к охране природы их населённого пункта, региона;

3) учитель математики в классе А - строгий, требовательный педагог, а в классе Б недавний выпускник вуза, который только формирует свой индивидуальный стиль преподавания и общения с учениками.

Могут быть приведены другие уместные примеры

Общее понятие социального опыта

Общественный образ жизни привел к тому, что развитие человека происходит не путем развертывания заложенного видового опыта, а путем присвоения внешнего, социального опыта. Без преемственности, сохранения исторической памяти невозможно целостное развитие человеческого общества. Вся наша жизнь, деятельность, поведение, знания основаны на использовании опыта старших поколений. Только при его усвоении становится возможным дальнейшее развитие и преумножение этого опыта.

Главный источник, формирующий человека, – его социальный опыт. Ребенок, воздействуя на окружающие его предметы и явления, изменяет их, приспосабливая к своим нуждам и потребностям. Одновременно он приобретает знание о них и о самом себе как о преобразующей силе. В свою очередь окружающий мир, воздействуя на ребенка, ограничивает или усиливает его активность, придает ей определенную направленность. Мир раскрывается перед ребенком не только в своем природном виде, но одновременно и как человеческая действительность. В самих предметах, которыми ребенок стремится овладеть, заключена человеческая культура. И осваивая эти предметы, оперируя ими, он тем самым овладевает – сначала эмпирически, а затем во все более обобщенной форме – воплощенными в них знаниями и культурой.

Конечно, ребенок сам, один не в состоянии сделать это, для этого ему бы пришлось повторить весь путь развития человечества. В этом процессе на помощь ему приходят взрослые. Руководя деятельностью детей, они в сокращенной, обобщенной и доступной форме передают опыт человечества, накапливавшийся тысячелетиями. В результате этого детский опыт приобретает новое качество, выражаемое в сложной теоретико-практической форме. В то же время мир предметов все более раскрывается перед ребенком в неразрывном единстве с миром людей, которые выступают перед ним не только как носители знания, но прежде всего как живые личности, вместе живущие, действующие, так или иначе относящиеся друг к другу, к себе, что и проявляется в их поведении. Поведение каждого индивидуально, своеобразно.

Вместе с этим оно несет в себе общие черты, которые по своей направленности выражают определенные общественные отношения, а по своей форме – определенный уровень культуры. Ребенок, вступая в активные отношения с людьми, сам овладевает социальным опытом, утверждает себя как личность.

В зависимости от того, какому социальному субъекту принадлежит опыт, можно выделить следующие его виды:

1) общечеловеческий (или исторический);

2) групповой (макро- и микро-);

3) индивидуальный.

В каком же соотношении находятся между собой общечеловеческий и индивидуальный опыт? Здесь представляется продуктивной идея рассмотрения индивидуального опыта не как отдельного фрагмента исторического опыта, а как его части, причем равновеликой этому целому. Другими словами, каждая часть есть целое, но взятое под определенным углом зрения (принцип голограммы). Индивидуальный и исторический социальный опыт, по сути, единая система, где исторический опыт находится в индивидуальном или в уже развернутом, или еще в потенциальном виде.

Социальный опыт можно определить как форму духовно-практического освоения действительности. Он генетически связан с деятельностью человека. Деятельность представляет собой способ, условие и форму выражения социального опыта. Будучи ее результатом, он содержит в себе не только интеллектуальные, эмоциональные составляющие, но и саму схему деятельности. Социальный опыт – это всегда опыт деятельности, взятый со стороны реальных проявлений субъектов. Опыт определяет действия субъектов по достижению поставленной цели, уменьшает вероятность повторения ошибок.

Подлинный опыт всегда влияет на деятельность личности, хотя это влияние может и не осознаваться. Благодаря своей наглядности, реальности он бесспорно достоверен. Обладающий опытом субъект стремится воздерживаться от действий, которые ведут к нежелательным для него последствиям. Многие исследователи указывают, что социальный опыт принадлежит всей личности, а не только ее сознанию.

В сознании опыт отражается лишь в общих чертах, а в полном объеме – в практической деятельности. Другими словами, он проявляется не только в приобретенных знаниях, но и в привычках, навыках и других формах деятельности. Опыт потерял бы свои специфические достоинства, если бы подлежал обязательному редуцированию в форме знания. Он с самого начала есть дело, в котором субъект участвовал и которое пережил. Благодаря такой специфике опыта, знание, выносимое из него, хорошо запоминается, не требует специальной подготовки, оно представляет собой чувственно-воспринимаемую схему деятельности.

Опыт в своем многообразии неповторим в полном объеме, так как связан с особенностью процесса переживания, осмысления происходящего, с индивидуальностью человека. Однако он не является хаотичным набором социальных факторов. В содержание социального опыта входит такое отражение реальности, которое направлено на выявление ведущей тенденции, устойчиво повторяющейся в ней. Поэтому он выступает в качестве типизированной обобщенности социальных явлений. Обобщения, которые возникают в социальном опыте, слиты с действиями субъекта, образуют «ручное знание» о предмете и способах действия с ним.

Представляется наиболее точным определение И.П. Черного: «Социальный опыт – общественно выработанный и унаследованный социальным субъектом способ целостного духовно-практического освоения мира, природы и человеческих отношений…».

Функии социального опыта

Только при теоретическом анализе возможно выделение различных функций социального опыта, однако надо помнить, что это выделение является условным, в реальной жизни все они слитны воедино. Довольно полная классификация функций социального опыта была сделана В.С. Карагодиным (2012). Он выделяет четыре основные функции:

1) прагматическую;

2) гносеологическую;

3) мировоззренческо-идеологическую;

4) социально-регулирующую. Каждая из них включает ряд подфункций. Например, прагматическая представлена такими подфункциями, как:

– регулятивная;

– целеполагающая;

– детерминирующая;

– практическая (умения, навыки, привычки);

– контролирующая (с подфункцией запрещения).

Гносеологическая:

– эвристическая (получение недостающих знаний);

– критериально-объяснительная;

– оценивательная;

– обосновательная;

– доказательная;

– прогностическая.

Мировоззренческая:

– воспитательно-нравственная;

– систематизирующая.

Социально-регулирующая:

– коммуникативная;

– социально-адаптивная;

– социально-управленческая.

Степень выполнения этих функций зависит, прежде всего, от уровня развития самого социального субъекта, от уже накопленного им опыта.

Развитие социального опыта личности

Социальный опыт приобретается субъектом в процессе практической деятельности. Этот процесс происходит у ребенка двумя взаимосвязанными путями. Во-первых, стихийно, в повседневной жизни он включается в совместные с другими людьми акты поведения, деятельность, общение, где и происходит присвоение социального опыта; во-вторых, в специально организованном воспитательном процессе, в соответствии с социально-экономической, политической структурой общества, его идеологией и культурой.

С ранних лет ребенок в процессе социализации использует в своем поведении наряду со средствами, представляемыми настоящим моментом, также и свой прошлый опыт. Л.С. Выготский отмечал, что у детей постепенно с возрастом вырабатывается обобщенная схема действий, применяющаяся независимо от определенных условий приспособления. Социальные ценности общества, оформленные в виде правил, норм, традиций, для того чтобы регулировать поведение, должны фиксироваться в сознании. Это происходит не в предметной форме, а идеально, в виде «выкристаллизовавшихся схем социального опыта». На их основе в повседневной жизни у ребенка вырабатываются стереотипы поведения, помогающие ему овладеть принципами деятельности.

На ранних этапах освоения деятельности ребенку необходима помощь взрослого. Однако при взаимодействии со взрослым происходит неизбежное разделение деятельности. Учитель ставит цели, контролирует и оценивает действия ребенка. То есть при участии взрослого ребенок не может полностью освоить социальный опыт, так как часть деятельности остается за взрослым. Чтобы полностью овладеть деятельностью, ребенку необходимо взаимодействие со сверстниками. Еще Ж. Пиаже выделял отношения со сверстниками и противопоставлял их отношениям со взрослыми. Между ребенком и взрослыми отношения всегда будут иерархическими и несимметричными. В группе же сверстников – отношения равноправные и симметричные, только при таких условиях ребенок может преодолеть эгоцентризм; у него развивается терпимость, умение понять точку зрения другого, критичность.

В процессе взаимодействия с другими людьми у младшего школьника начинает формироваться самооценка, создаются существенные предпосылки для нравственного развития личности, формирования её ценностных ориентаций. Другими словами, взрослый передает весь операциональный состав деятельности, но остается держателем смыслов и целей. При кооперации со сверстниками ситуация равноправного общения дает ребенку опыт контрольно-оценочных действий и высказываний. При взаимодействии детей в повседневной жизни у них формируется умение работать сообща: планировать, распределять обязанности, помогать друг другу, работать в общем темпе, быть ответственными за выполнение задания.

Ценностные ориентации, сложившиеся в обществе, являются предпосылками социального опыта ребенка. Социальный опыт обогащает и ориентирует личность на выбор ценностей, а ценности в свою очередь обогащают и формируют социальный опыт. Таким образом, социальный опыт определяет содержательную сторону ценностей личности, а сами ценности окрашивают накапливающийся социальный опыт. Социальный опыт возникает в процессе деятельности, когда ей придается социальное значение и личностный смысл. Он характеризует результаты деятельности как социально значимые, придает им ценностный характер. В процессе накопления социального опыта происходит выбор ценностей, а также их дифференциация, то есть формируются ценностные ориентации личности.

Похожая информация.

Социальная реальность как совместный опыт в повседневной жизни.

Личный опыт как предмет изучения.

Основополагающим понятием восходящей к А.Шюцу феноменологии социального мира является понятие личного опыта человека.

Личный опыт – это неразрывное единство знания и переживания. Любой предмет дан человеку не иначе, как в опыте. Его познание неотделимо от субъективного переживания, «проживания через» (living through), духовного освоения. Феноменологическое понятие опыта подчёркивает взаимосвязанность, единство, взаимообусловленность внутреннего и внешнего, объективных характеристик объекта познания и человеческого к нему интереса, выраженного в направленности сознания на определенный фрагмент реальности, который, в силу направленности сознания, интереса и становится «объектом». Сознание всегда селективно (избирательно) относительно: 1)избранных целей и 2)критериев значимости в определенной ситуации.

Личный опыт интенционален и феноменологичен.

Интенция - направленность сознания на некоторый фрагмент реальности как на предмет желания, смутный образ желаемой нами реальности.

Феномены – мысленные конструкции наших устремлений и желаний. Основой, на которой возникает феномен является не эмпирическая вещественность, а смысл, который и конституирует (задаёт, создаёт) «вещи» - фрагменты объективного мира. Феномены– акты человеческого восприятия и отношения к предметам объективного мира (вещам, людям, событиям), представления, возникающие в процессе интерпретирующей деятельности.

Целью феноменологического анализа является поиск ответов на вопрос: как люди в социальном, культурном взаимодействии воспринимают, толкуют, перетолковывают и конструируют (!) социальную действительность?

Жизненный мир как предмет изучения.

Феномены как продукты личного опыта являются элементами жизненного мира. Жизненный мир – это мир феноменов, которые мы создаём сами и в существование которых мы верим, это то, что имеет для нас очевидную достоверность. Отправным пунктом профессиональной рефлексии феноменологического социолога являются конкретные переживания человека в его жизненном мире. Жизненный мир – это мир чувственного опыта, мотивированного практически-ситуационными интересами.

Мир повседневной жизни дан человеку в допредикативном опыте, т.е. до каких-либо научных определений, описаний, объяснений, до объективирующей научной рефлексии. Дефиниции, которые вырабатывает позитивная наука являются обработками первичных значений как рефлексивных переживаний жизни. Таким образом, следует различать: 1)первичные значения – слаборефлексивное знание мира повседневности – мир очевидностей, первичный запас знаний и 2)вторичные значения – определения знакомого в конвенциональных терминах.

Цель соцолога – понять жизненный мир: « Исследование основных принципов , в соответствии с которыми человек в повседневной жизни организует свой опыт и, в частности, опыт социального мира, является первостепенной задачей методологии общественных наук» (А. Щюц. Формирование понятия и теории в общественных науках.).

Механизмы понимания:

· Аппрезентация как механизм восприятия «другого мира».

Восприятие по сути представляет собой операцию ассоциативного переноса смысла одного предмета – на другой. Узнавание по аналогии, установление сходства как аналогизирующий перенос ранее освоенного предметного смысла на новый, спонтанное подверствывание под образец – одна из фундаментальных процедур обыденного мышления. Эта процедура представляет собой «приписывание» вещи к уже известному типу, идентификацию с тем, что «уже было». Гуссерль эту процедуру называл аналогизирующая апперцепция (verдhnlichende Apperzeption), Щюц - аппрезентация. Аппрезентация конституирует (создаёт, устанавливает) сообщество людей одного восприятия – группу единомышленников. Восприятие – больше, чем отражение, восприятие – всегда одновременно конструкция и конституция. Мы никогда не воспринимаем мир в одиночку. Свои восприятия мы всегда координируем с восприятиями «других», которые могут выступать не только в виде реальных живых собеседников, но и тех, с кем мы можем поговорить только в мыслях. Интерсубъективность есть бытие взаимосогласованного опыта. Социальный мир - потенциально бесконечный горизонт взаимосогласованного опыта. Слияние культурных горизонтов отдельных личностей через “вчувствования” в чужие значения приводит к образованию культурного сообщества.

· Типизация как механизмидентификации с прошлым опытом.

Опыт cознания слагается из восприятий. Предмет восприятия осознаётся в результате акта идентификации, т.е. подведения нового переживания под уже известную схему. Жизненный мир -

это мир типичного, усредненного, повторяющегося. Типизация – это идентификация с тем, что уже было, срывание покровов новизны и узнавание тождественности феномена с тем типом, к которому он «приписан». Объяснение – это подведение нового под уже известное. Типизации упорядочивают новую реальность и превращают ее в доверяемую действительность. Типизирующие структуры сознания позволяют преодолевать своеобразие личного опыта и наводят мосты взаимопонимания в жизненном мире.

Типизации – социально признанные способы упорядочивания знаний , возникающие в гомогенном (однородном, состоящим из примерно одинаковых людей) сообществе, типовые варианты восприятия, описания и интерпретации предметов и ситуаций. Типизации – исторические образования: они складываются в течении длительного времени и отражают особенности жизни различных сообществ. Типизации как способ «объяснения» являются не индивидуальными, а социальными когнитивными конструкциями, т.е. вырабатываются в группе, являются особыми коллективными представлениями. Отдельные индивиды, по мере освоения применяемых в данном сообществе типизаций приобщаются к социально выработаному запасу знаний. Это позволяет всем членам сообщества построить интерсубъективный жизненный мир, т.е. одинаково воспринимать реальность и определять ситуацию и, в конечном счёте, - понимать друг друга.

Объектом социологического исследования должно являться базовые типизации различных сообществ, которые представляют собой устойчивые языковые конструкции, стандартные образы восприятия, типовые схемы объяснения, способы конструирования ситуаций и другие знаковые (в широком смысле слова) системы.

Цель социологии – узнать то, что «знают» другие: как они представляют себе окружающий мир, на базе каких первичных типизаций строится их картина мира.

· Проектирование как механизм предвосхищающего понимания.

Понять действие – значит приписать ему типичные мотивы «потому-что» (because-motives) и для-того-чтобы». Мотив «потому-что» детерминирован биографической ситуацией. Мотив «для-того-чтобы» детерминирован актуальной практической целью. Но оба мотива содержат в себе проект как представление о будущем. Метафорически говоря, замечает А.Шюц, проектирование состоит в том, что я должен сначала иметь картину того, что надо сделать, в своей голове. Для этого я должен с помощью фантазии поместить себя в будущее, когда действие уже закончено, и реконструировать отдельные шаги, ведущие к полученному результату. Получается, что действия человека в настоящем детерминированы будущем, точнее, представлениями о нём. Зная их, мы лучше понимаем человека.

Резюме. Способы понимания смысла действия:

· Расшифровка жестуальных действий путём мысленного их повторения и сопереживания. Тело наблюдаемого является полем выражения его внутренней жизни. Личность другого дана наблюдателю телесно.

· Аналогия наблюдаемых действий с собственным жизненным опытом – припоминание собственных действий в аналогичной ситуации; перенос опыта, экстраполяция знания одной ситуации – на другую.

· Выведение мотивов в собственной фантазии; создание гипотетической проективной модели с последующей проверкой методом идеального эксперимента – вживание в роль посредством воображения.

УДК 373.016:340

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЛИЧНОГО СОЦИАЛЬНОГО ОПЫТА УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ПРАВУ

Тысько Лидия Анатольевна,

E-mail: [email protected]

В статье обсуждаются проблемы использования личного социального опыта учащихся в процессе обучения праву в свете выполнения новых государственных образовательных стандартов.

Ключевые слова: личный социальный опыт, обучающиеся, обучение праву, педагогика.

В современном мире ускорение темпов общественного развития вызывает необходимость подготовки людей к жизни в быстро меняющихся условиях. Современное общество должно способствовать формированию человека и гражданина, интегрированного в это общество и нацеленного на его совершенствование. Одним из способов подготовки такого гражданина является развитие умения рефлексии своего жизненного опыта, его систематизации и обобщения, применения для решения теоретических и практических задач.

В нормативно-правовых документах поставлена задача использования опыта учащихся в процессе обучения. В частности, в новых Государственных образовательных стандартах формирование опыта учащихся выступает в качестве компонента (четвертого) содержания образования.

Содержание четвертого компонента включает в себя опыт творческой деятельности, призванный обеспечить готовность личности к творческому преобразованию действительности. Важными чертами творческой деятельности являются: самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию; умение видеть новую проблему в знакомой ситуации; видение новой функции объекта; самостоятельное комбинирование известных способов деятельности в новый; видение структуры объекта; альтернативное мышление, то есть видение возможных путей решения данной проблемы. Реализуется данный компонент через включение в урок проблемных вопросов, творческих заданий, исследований.

На практике, единогласно признавая важность использования личного опыта учеников, учителя задействуют его на своих уроках лишь периодически, используют ограниченный набор приемов, опираясь только на наиболее активных учеников. Они не связывают получение знаний из опыта с их применением, практикуя обычно что-либо одно. Учителя также испытывают затруднения перед необходимостью применять нетрадиционные методы обучения и нуждаются в разработке технологической модели исполь-

зования опыта учеников. Часть заданий категории «С» Единого Государственного Экзамена по обществознанию должна быть выполнена учениками на «основе личного опыта».

Исследование проблемы использования социального опыта учащихся в обучении носит междисциплинарный характер. Опыт является важнейшей категорией философии и психологии; проблемой его использования в обучении занимаются педагогика и методики обучения различным школьным учебным предметам (в том числе и праву); освоение социального опыта как процесс социализации изучается также социологией. В классической философской и психолого-педагогической литературе полностью обоснована необходимость опоры на опыт в обучении, так как она вытекает из самой природы мыслительного процесса и закономерностей высшей нервной деятельности.

В современной отечественной педагогической литературе вопрос об использовании личного опыта учащихся рассматривается в контексте личностно ориентированного обучения, которое является сегодня одной из центральных проблем.

В отечественной методике преподавания обществоведческих (правовых) курсов до современного этапа можно выделить два всплеска интереса к осуществлению связи обучения с жизненным опытом учащихся - это 1920-е и 1960-е годы. В это время были разработаны многие конкретные методы использования личного опыта учащихся в обучении. В 1966 году в специальной работе В. И. Загвязинского по проблеме исследования была обоснована необходимость такого подхода, изучался сам опыт учащихся, методы его выявления и использования в обучении. Сохраняя свою актуальность, предложенные автором методы обучения, тем не менее, требуют обновления в связи с социально-политической ситуацией и парадигмой обществоведческого образования.

В современной методике обществознания (права) проблеме опоры на опыт ученика уделяется большое внимание - ее отдельные аспекты рассматриваются на

Тысько Л. А.

прикладном уровне (в журнальных статьях, разработках познавательных заданий, авторских программах обществоведческих курсов). Наиболее концептуальный характер носит рассмотрение опоры на опыт ученика как главного способа реализации личностно ориентированного обучения обществознанию (праву) в учебнике для вуза «Методика преподавания обществознания в школе» профессора Л. Н. Боголюбова.

Опыт зарубежных стран, где связь социальных курсов с жизнью учеников осуществляется и исследуется в течение всего XX века, не может быть автоматически перенесен на современную российскую почву, поэтому в методической науке на сегодняшний день существует необходимость и имеются предпосылки для создания методики использования опыта ученика в обучении.

В педагогике и методике обществознания существует необходимость четкого определения понятий, фиксирующих те или иные аспекты жизненного опыта учащихся. В ходе исследования было выявлено более 20 терминов, используемых в качестве синонимов без их специального определения.

Под опытом учащегося мы понимаем результат его практической и познавательной деятельности, сохраняющийся в памяти в виде знаний, умений, эмоциональных состояний и оценочных суждений. Под личным социальным опытом ученика мы будем понимать только те знания, умения, эмоциональные состояния и оценочные суждения, которые образовались у него в результате собственного непосредственного чувственно-эмпирического взаимодействия с окружающим миром - обществом и природой. Таким образом, условия общественной жизни, общие задачи модернизации российского образования, логика развития педагогической и методической науки, проблемы массовой практики преподавания обществознания в школе обусловливают актуальность представленного исследования. В литературе встречаются различные термины, используемые разными авторами для обозначения личного социального опыта учащихся. Представим их.

Термины, встречающиеся в педагогической литературе: «жизненное образование» (Л. Н. Толстой), «окружающие впечатления» (Д. И. Писарев), «действие среды» (В. И. Водовозов), «личные опыты» (П. Д. Юркевич), «опыт жизни» (А. Н. Острогорский), «обыденная практика» (Н. В. Шелгунов), «азбука жизни» (С. А. Рачинский), «жизненный реализм» (Д. И. Менделеев), «действие улицы» (В. М. Бехтерев), «практическая жизнь общества» (Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, А. С. Макаренко), «живые наблюдения в окружающей среде» (К. И. Былинский), «внешние условия жизни» (П. Ф. Каптерев), «жизненный опыт» (В. И. Загвязинский), «социальный опыт» (П. И. Пидкасистый).

Марийский юридический вестник № 2(13)/2015

Термины, встречающиеся в современной психологической литературе: «субъектный», «субъективный», «личный», «личностно-значимый», «личностный»

(С. Г. Абрамова, М. Н. Григорьева, М. Н. Козлова.).

Термины, встречающиеся в методике преподавания обществоведения: «жизненный опыт» (А. Т. Кин-кулькин, А. В. Дружкова, Г. В. Артемьева, М. П. Овчинникова, С. В. Щепров, В. И. Мазуренко), «производственный опыт» (Е. В. Бурова), «личный жизненный опыт» (А. Д. Боборыкин), «общественно-

политический опыт» (И. Я. Тонконогий), «жизненный и социальный опыт» (А. Б. Резник), «личный социальный опыт» (А. И. Бычков, Ю. М. Смоленцева).

Мы придерживаемся следующего определения «личный социальный опыт». Это - информация, ставшая достоянием личности, отложенная в резервах долговременной памяти и находящаяся в состоянии постоянной готовности к актуализации в адекватных ситуациях. Это сплав мыслей, чувств, поступков, прожитых человеком и имеющих для него самодостаточную ценность. Эта информация связана с памятью разума, чувств, поведения. Если человек не прожил события, то они могут откладываться в его памяти как нечто случайное - всего лишь как информация о событиях. Именно опыт создает то смысловое поле, в котором только и могут сотрудничать взрослый и ребенок, учитель и ученик. Идя навстречу взрослому, ребенок предлагает этот опыт, а учитель «прочитывает» и интерпретирует его в соответствии с познавательно-воспитательными задачами. Таким образом, происходит обмен опытом, в котором и приобретает ценностный характер педагогическое взаимодействие, в результате которого в памяти ученика сохраняются новые знания, умения и оценочные суждения.

При разработке курса изучения права с использованием социального опыта учащихся необходимо придерживаться ряда принципов.

Первым принципом является персонификация обучения - непосредственное обращение к личности ученика, опора на его жизненный опыт и картину мира.

Второй принцип - практическая направленность обучения, самостоятельное решение учащимися своих проблем.

Третий - совместное конструирование и программирование учебного процесса. В современных условиях учитель права обычной школы не может предоставить учащимся возможность написать программу своего обучения, а может только скорректировать существующую примерную программу в соответствии с интересами и опытом учеников.

Все школьные учебники в той или иной степени содержат обращение к личному опыту учеников как в основном тексте, так и в вопросах, в заданиях для самостоятельной работы. В учебниках для основной

Государственное и муниципальное управление

школы таких обращений больше, чем в учебниках для старшей школы. В отдельно изданных методических пособиях таких обращений больше, чем в учебниках. То есть при желании современный учитель может найти множество примеров вопросов и заданий по всем темам курса и ступеням обучения с опорой на личный опыт учеников.

Источниками этого опыта являются биография ученика, включая влияние семьи, национальной и социокультурной принадлежности; повседневная жизнедеятельность - реальное взаимоотношение с миром вещей и людей; влияние предшествующего обучения.

На сегодняшний день существует ряд проблем применения личного социального опыта учащихся в процессе обучения:

Молодые люди не готовы решать проблемы и самостоятельно ориентироваться в сложной ситуации, находить решения в нестандартных условиях, использовать жизненный опыт, осуществлять ответственный жизненный и профессиональный выбор;

Репродуктивные методы обучения приводят к стандартности мышления учеников, неготовности к творческой деятельности, неспособности принимать самостоятельные решения, вести поиск;

Профессиональное самоопределение осложняется отсутствием личного опыта старшеклассника в выбираемой сфере труда и знаний о профессиях;

Особенностью современных старшеклассников является создание и частичное пребывание в виртуальной реальности. Музыка, кино и компьютер отвлекает их от настоящей жизни, делает эту жизнь менее ценной, создает иллюзию умения решать проблему, как в кино. Растет опосредованность их жизненного опыта.

Решение проблем нам видится следующим образом:

необходимо старшеклассникам предоставить возможность спроектировать свое будущее. Задействование непосредственного личного социального опыта учащихся на уроках будет обращать их к существующей действительности, поможет восстанавливать адекватное мировосприятие и самосознание;

необходимо создать все условия для индивидуальной образовательной активности каждого школьника в процессе становления его способности к самообразованию, самоопределению, самоорганизации, осмыслению своих образовательных планов и перспектив;

высокая результативность учебного занятия по праву достигается при правильном построении урока, выполнении всех требований к учебному занятию, грамотном выборе и использовании учителем приемов и методов обучения, слаженном взаимодействии всех компонентов учебного занятия;

необходимо отметить, что учебное занятие по праву должно быть разнообразным, интересным, информативным, соответствующим учебной программе, образовательному минимуму и возрастным особенностям учащихся.

Решению проблем может помочь созданные педа-гогами-методистами (О. Б. Соболевой - канд. пед. наук, доцент кафедры методики преподавания права РГПУ им. А. И. Герцена, Л. А. Тысько - канд. пед. наук, доцент кафедры правового обеспечения ГМУ МарГУ) модели использования личного социального опыта учащихся в процессе обучения праву.

О. Б. Соболева предлагает:

На первом - диагностико-ориентировочном этапе - учителем анализируются и соотносятся между собой объективные и субъективные данные о личном социальном опыте учеников и возможностях, предоставляемых содержанием курса права для их использования;

На втором - проектировочном этапе - на основе выводов первого этапа учитель производит планирование обучения всему курсу в целом, выявляет опорные проблемы, разрабатывает систему опорных уроков - «уроков использования личного социального опыта учащихся»;

На третьем - процессуальном этапе - учитель и учащиеся осуществляют познавательную деятельность с опорой на личный опыт учеников;

На четвертом - диагностико-корректировочном этапе - учитель осуществляет диагностику результатов обучения и на их основе вносит изменения в любой из этапов процесса обучения.

На каждом из этапов личный социальный опыт учащихся становится дополнительным фактором процесса обучения.

Л. А. Тысько предлагает другой вариант использования личного социального опыта учащихся - через организацию ученических социологических исследований. Совместная деятельность учителя и ученика в процессе исследования выглядит следующим образом:

I блок - деятельность учителя. Учитель знакомит учащихся с социологией, с методикой ученического социологического исследования; выявляет наиболее значимое для учащихся содержание обществоведческого (правового) курса и приводит его в соответствие с базисной программой и учебно-воспитательными задачами курса; организует его изучение методами социологии (опрос, интервью, интерпретация социологической информации и др.); формирует исследовательскую группу из учащихся, проявивших интерес и способности к какой-либо из поднятых проблем; знакомит с методикой проведения ученического социологического исследования; подводит итоги первоначального ознакомления с темой на основе

Марийский юридический вестник № 2(13)/2015

Тысько Л. А.

сбора эмпирического материала по готовым анкетам или составленным учениками, помогает в его анализе; проводит учебное занятие с привлечением материалов проведенного ученического исследования (дискуссионное изучение темы); оценивает самостоятельную исследовательскую работу участников исследовательской группы.

II блок - деятельность учащихся. Учащиеся изучают рекомендованную литературу по теме, знакомятся с построением исследования, с методами научного исследования; участвуют в совместном поиске тем исследования, содержание которых отвечает познавательным интересам и ценностным ориентациям учащихся; объединяются в группы для исследования интересующей их проблемы; разрабатывают программу (план) исследования и планируют самостоятельную исследовательскую работу по избранной проблеме; организуют и проводят исследование в соответствии с принятой ими программой исследования; подводят итоги (формулировка выводов и обобщений) проведенного исследования и формируют наиболее острые вопросы для дальнейшего дискуссионного обсуждения учащимися всего класса на учебном или внеучебном занятии; участвуют в дискуссиях по определенной теме; выполняют контрольную работу по изученной теме с целью проверки приобретенных знаний и умений, а также письменный отчет о проведенном исследовании (для участников исследовательской группы).

Использование личного социального опыта ученика будет более эффективным, если будут соблюдаться следующие методические условия: во-первых, это постепенное введение элемента личного социального опыта учащихся в обучение праву, подготовка учащихся к соответствующим формам и приемам работы; во-вторых, это создание методического обеспечения по обучению праву на основе личного социального опыта учеников. Оно должно включать:

ранжирование тем курса по их соответствию объективным социальным ролям и интересам учащихся; анкеты для диагностики опыта учащихся; примерный перечень опорных уроков всего курса и методические рекомендации по их проведению; современные данные (факты, статистика, результаты социологических исследований и т. п.) по основным проблемам опорных уроков; примерные алгоритмы действий учителя для предупреждения рисков и выхода из кризисных ситуаций.

Использование личного социального опыта учащихся в процессе обучения праву является важнейшим фактором повышения эффективности правового образования. Было показано, что включение опыта в обучение усиливает мотивацию и познавательную активность учащихся, улучшает понимание общественных вопросов, способствует более прочному усвоению правовых знаний; развивает у учащихся рефлексию, формирует у них умение применять личный опыт для решения практических и теоретических задач. Обучение с опорой на личный социальный опыт учащихся является эффективным способом социализации школьников.

Литература

1. Соболева О. Б. Педагогические риски обучения обществознанию на основе использования личного социального опыта учащихся // Преподавание истории и обществознания в школе. 2005. № 6. С. 34-39.

2. Стратегии модернизации российского образования XX века: теоретико-методологические подходы к исследованию // Проблемы современного образования. 2013. № 4. С. 5-20.

3. Тысько Л. А. Исследовательская деятельность учащихся в процессе обучения обществознанию // Преподавание истории и обществознания в школе. 2006. № 4. С. 14-22.

4. Якиманская И. С. Технология личностно ориентированного обучения в современной школе. - М.: Сентябрь, 2000. 176 с.

USE OF THE PERSONAL SOCIAL EXPERIENCE OF STUDENTS DURING LAW TRAINING

In the article problems of personal social experience"s using of pupils are discussed in the law training in light of the implementation of new state educational standards.

Key words: personal social experience, students, Law training, Pedagogy.

TYSKO Lidiya Anatolievna - Candidate of Pedagogy, Associate Professor of the Department of the Legal Support of Public and Municipal Administration, the Mari State University, Yoshkar-Ola.

E-mail: [email protected]

Марийский юридический вестник № 2(13)/2015

Государственное и муниципальное управление

К ПРОБЛЕМЕ ОПРЕДЕЛЕНИЯ ЦЕЛЕЙ И СУЩНОСТИ ГРАЖДАНСКОГО ВОСПИТАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ: МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ

Чулкова Римма Григорьевна,

кандидат педагогических наук, доцент кафедры правового обеспечения государственного и муниципального управления Марийского государственного университета, г. Йошкар-Ола.

E-mail: [email protected]

В статье поднимаются проблемы определения целей и сущности гражданского воспитания в современной школе, выявляются методологические подходы к определению целей и сущности гражданского воспитания школьников в современной школе.

Ключевые слова: школьники, методологические подходы, современная школа, гражданское воспитание.

В сегодняшней социально-экономической и культурной ситуации педагогическое сообщество не может самоустраниться от проблем воспитания, которое, являясь важнейшей и неотъемлемой составляющей образования, требует самого пристального внимания.

Мы должны воспитать поколение людей, способных стать достойными гражданами России, любящих свою семью, свой дом, свое дело, свое Отечество, готовых к нравственному поведению и выполнению гражданских обязанностей. Важнейшим социальным требованием к школе в соответствии с Федеральными государственными образовательными стандартами второго поколения, Концепцией духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России является формирование у школьников гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда. В Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России подчеркивается, что «обеспечение духовно нравственного развития и воспитания личности гражданина России является ключевой задачей современной государственной политики Российской Федерации. Законопослушность, правопорядок, доверие, развитие экономики и социальной сферы, качество труда и общественных отношений - все это непосредственно зависит от принятия гражданином России общенациональных и общечеловеческих ценностей и следования им в личной и общественной жизни» .

В связи с этим особую актуальность приобретают исследования в области истории, теории и практики гражданского воспитания, которые бы позволили не только критически переосмыслить опыт гражданского воспитания, но и, теоретически осмыслив его, выделив основные методологические подходы, закономерности и принципы его реализации, определить перспективы развития системы гражданского воспитания на современном этапе.

Цель данной работы - выявление методологических подходов к определению целей и сущности гражданского воспитания школьников в современной школе. Основными методами работы являются сравнительно-исторический анализ научно-педагогической литературы по проблемам гражданского воспитания, обобщение и систематизация теоретического материала.

Раскрытие сущности процесса гражданского воспитания в большинстве современных исследований происходит через определение его как формирование гражданственности - интегративного качества личности, позволяющего человеку ощущать себя юридически, социально, нравственно и политически дееспособным.

Сравнительно-исторический анализ научно-

педагогической литературы по проблемам гражданского воспитания позволяет утверждать, что цели, содержание и методы гражданского воспитания обуславливаются политическими, социальными и экономическими условиями жизни общества и зависят от господствующей в нем идеологии. В современных исследованиях, посвященных истории гражданского воспитания (С. И. Зеленцова, И. В. Суколенов), в педагогике личностного подхода, разработанного в сфере философии и психологии» , выделены два основных подхода к проблеме взаимодействия государства с личностью гражданина: подчинение личности государству (античность, средние века, тоталитарные режимы ХХ века) и признание личности в ее равном отношении к государству (эпоха Возрождения, французское Просвещение, общественнопатриотическое движение Х1Х века, приоритет личностного подхода к воспитанию гражданина в 90-е годы ХХ века).

На современном этапе гражданское воспитание отнесено к числу стратегических направлений развития образовательных систем.

В соответствии с действующими документами целями гражданского образования и воспитания являются:

Марийский юридический вестник № 2(13)/2015

Многие слышали об этой программе, но, как говорят, боялись спросить. Я попробую описать, с чем можно сто

лкнуться во время добровольного социального года в Германии.

Итак, я прошла стандартный путь от Au-pair до «Чем бы еще здесь заняться». Мой год я проработа в компании, занимающейся подборов кандидатур для социального года. Вот такой вот fsj‘ler, подбирающий других волонтеров. В мои обязанности входило принятие и регистрация Bewerbung-ов, распределение их по группам, приглашение на собеседования и, собственно, выдача контрактов. Так что, если вы делали ваш год в Stuttgart‘e, в Вашем контракте вполне может стоять моя подпись.

С самых моих любимых занятий было сопровождение семинаров. Так как каждый волонтер должен посетить 25 дней курсов, и у меня было 2 группы рабочих, и 1 моя (я ведь тоже волонтер), в общей сложности 75 дней я провела вне офиса FSJ.

Мой совет - не воспринимайте эти курсы как «работу». Это отличная возможность отдохнуть от Ваших обязанностей, научиться чему-то новому или даже найти друзей! Главное - mitmachen, а не сидеть в уголке и думать, когда уже домой.

Если вы решительно настроены делать фсй - не ждите! Посылайте свои документы во все возможные инстанции, предварительно просмотрев их требования и подправив под них свой Motivationsbrief. Советую также перед отправкой посоветоваться со знакомыми немцами, дать им почитать ваше резюме и мотивационное письмо. Аргумент, который часто приводят мне: «Они же знают, что я не немец. Лучше напишу с ошибками, но самостоятельно».

Мой совет: лучше самостоятельно, но без ошибок!

Это сразу улучшает впечатление от Вас, и дарит доп. Возможности выбора. Также не бойтесь спрашивать. На самом деле, есть много замечательных мест, где можно делать соц.год. Главное, вовремя отправить документы, и написать, почему именно ВЫ подходите на это место. Скопированное от подружек письмо с «Люблю детей, есть опыт работы Au-Pair обеспечит вам место в садике, но не более!

Чтобы не писать огромных романов, скажу только: Пробуйте! Все в Ваших руках! Этот год не будет легким, но также интересным, полным впечатлений и новых знакомств!

О формальной информации:

Документы:

1. Резюме
2. Мотивационное письмо
3. Заполненная анкета организации.
4. Подтверждение немецкого
5. Рекомендации (если есть)

Документы нужно прислать по почте (часто с марками для обратной связи), или по электронной почте. Но на письма отвечают быстрее

Сроки

Сроки у каждой организации разные. Стандартный набор - с 1 сентября, то есть надо подавать документы где-то в марте и до июля, можно пробовать подать осенью - некоторые места освобождаются с 1 февраля.

Условия проживания:

многие организации предоставляют общежития, или доплачивают немного, если мест нету. Я брала их доплату и снимала себе жилье со знакомыми.

Ксения Бережна,