Известная работа л с выготского. Работы Л.С

Выготский Лев Семёнович (1896-1934), российский психолог.

Родился 17 ноября 1896 г. в Орше. Второй сын в многодетной (восемь братьев и сестёр) семье. Отец, банковский служащий, через год после рождения Льва перевёз родных в Гомель, где основал публичную библиотеку. Из семьи Выгодских (изначальное написание фамилии) вышли известные филологи, двоюродный брат психолога - Давид Выгодский был одним из видных представителей «русского формализма».

В 1914 г. Лев поступил в Московский университет на медицинский факультет, с которого позже перешёл на юридический; одновременно он учился на историко-филологическом факультете Народного университета имени А. Л. Шанявского. В студенческие годы публиковал рецензии на книги писателей-символистов - А. Белого, В. И. Иванова, Д. С. Мережковского. Тогда же написал свою первую большую работу «Трагедия о Гамлете Датском У. Шекспира» (она увидела свет лишь через 50 лет в сборнике статей Выготского «Психология искусства»).

В 1917 г. вернулся в Гомель; принимал активное участие в создании школы нового типа, начал вести исследования в организованном им психологическом кабинете при педагогическом техникуме. Стал делегатом II Всероссийского съезда по психоневрологии в Петрограде (1924 г.). где рассказал о применённых им рефлексологических методиках при изучении механизмов сознания. После выступления на съезде Выготского, по настоянию известного психолога А. Р. Лурия, пригласил на работу директор Московского института экспериментальной психологии Н. К. Корнилов. Через два года под руководством Выготского был создан экспериментальный дефектологический институт (ныне Институт коррекционной педагогики Российской академии образования) и таким образом заложены основы дефектологии в СССР.

В 1926 г. вышла «Педагогическая психология» Выготского, защищающая индивидуальность ребёнка.

С 1927 г. учёный публиковал статьи, анализирующие направления мировой психологии, и при этом разрабатывал новую психологическую концепцию, получившую название культурно-исторической. В ней регулируемое сознанием поведение человека соотносится с формами культуры, в частности с языком и искусством. Такое сопоставление сделано на основе разработанного автором понятия о знаке (символе) как особом психологическом инструменте, служащем средством превращения психики из природной (биологической) в культурную (историческую). Труд «История развития высших психических функций» (1930-1931 гг.) был опубликован только в 1960 г.

Последняя монография Выготского «Мышление и речь» (1936 г.) посвящена проблемам структуры сознания. В начале 30-х гг. в адрес Выготского участились нападки, его обвиняли в отступлении от марксизма. Гонения, наряду с непрекращающейся работой на износ, истощили силы учёного. Он не перенёс очередного обострения туберкулёза и умер в ночь на 11 июня 1934 г.

Он не является автором методик, но его теоретические разработки и наблюдения легли в основу практических систем известных педагогов (например, Эльконина). Начатые Выготским исследования продолжили его ученики и последователи, давая им практическое применение. Особенно актуальными его идеи видятся сейчас.

Биография Л.С. Выготского

Л.С. Выготский родился 17 ноября 1896 г. в Орше вторым ребенком в многодетной семье банковского служащего. В 1897 г. семья переехала в Гомель, где стала своеобразным культурным центром (отец — основатель публичной библиотеки).

Лев был одаренным мальчиком и получал домашнее образование. С 1912 г. он доучивался в частной гимназии.

В 1914 г. по окончании гимназии Выготский поступает в МГУ на медицинский факультет, а через месяц переводится на юридический и оканчивает его в 1917 г. Одновременно получает образование на историко-филологическом факультете университета имени Шанявского.

В 1917 г. с началом революции юноша вернулся в Гомель. Гомельский период длился до 1924 г. и был началом его психологической и педагогической деятельности. Здесь он женится, и у него появляется дочь.

Сначала он давал частные уроки, затем читал курс филологии и логики в разных школах города, принимал активное участие в становлении школы нового типа. Он также преподавал филологию в педтехникуме, где и создал консультационный кабинет психологии. Здесь Выготский начал свои психологические исследования.

В 1920 г. Лев заразился туберкулезом от брата, который умер.

В 1924 г. был приглашен в Московский институт экспериментальной психологии. С этого момента начался московский период семьи ученого.

В 1924 - 1925 гг. Выготский на базе института создал свою культурно-историческую психологическую школу. Он начал увлекаться работой с особыми детьми. Продолжая психологические исследования, он параллельно работал в наркоме просвещения, где проявил себя талантливым организатором.

Его стараниями в 1926 г. был создан экспериментальный дефектологический институт (сейчас институт коррекционной педагогики). Он его возглавлял до конца жизни. Выготский продолжает писать и публиковать книги. Периодически болезнь выводила его из строя. В 1926 г. была очень тяжелая вспышка.

С 1927 - 1931 гг. ученый публиковал работы по проблемам культурно- исторической психологии. В эти же годы его начали обвинять в отступлении от марксизма. Заниматься психологией стало опасно, и Выговский отдался педологии.

Болезнь периодически обострялась, и в 1934 г. Лев Семенович умер в Москве.

Основные направления исследований Выготского

Выготский был, прежде всего, психологом. Он выбрал для себя такие направления исследований:

• сравнение взрослых и детей;
• сравнение современного человека и древнего;
• сравнение нормального развития личности с патологическими поведенческими отклонениями.

Ученый составил программу, которая определила его путь в психологии: искать объяснение внутренних психических процессов вне организма, во взаимодействии его с окружающей средой. Ученый считал, что понять эти психические процессы можно только в развитии. А наиболее интенсивное развитие психики происходит у детей.

Так Выготский пришел к углубленному изучению детской психологии. Он исследовал закономерности развития обычных детей и аномальных. В процессе исследований ученый пришел к изучению не только процесса развития ребенка, но и его воспитания. А поскольку изучением воспитания занимается педагогика, Выготский начал исследования и в этом направлении.

Он считал, что любой педагог должен строить свою работу с опорой на психологическую науку. Так у него связалась психология с педагогикой. А несколько позже выделилась отдельная наука в социальной педагогике — психологическая педагогика.

Занимаясь педагогикой, ученый увлекся новой наукой педологией (знания о ребенке с точки зрения разных наук) и стал главным педологом страны.

Он выдвинул идеи, которые раскрыли законы культурного развития личности, ее психических функций (речи, внимания, мышления), объяснили внутренние психические процессы ребенка, его отношения с окружающей средой.

Его идеи по дефектологии положили начало коррекционной педагогики, которая стала практически помогать особым детям.

Выготский не разрабатывал методики воспитания и развития детей, но его концепции правильной организации обучения и воспитания стали основой многих развивающих программ и систем. Исследования, идеи, гипотезы и концепции ученого намного опередили время.

Принципы воспитания детей по Выготскому

Ученый считал, что воспитание состоит не в приспособлении ребенка к окружающей среде, а в формировании личности, выходящей за рамки этой среды, как бы смотрящего вперед. При этом ребенка не надо воспитывать извне, он должен самовоспитываться.

Это возможно при правильной организации процесса воспитания. Только личная деятельность ребенка может стать основой воспитания.

Воспитатель должен быть лишь наблюдателем, корректно направлять и регулировать самостоятельную деятельность ребенка в нужные моменты.

Так воспитание становится активным процессом с трех сторон:

• ребенок активен (он выполняет самостоятельное действие);
• воспитатель активен (он наблюдает и помогает);
• среда между ребенком и воспитателем активна.

Воспитание тесно связано с обучением. Оба процесса являются коллективной деятельностью. На принципах коллективного процесса воспитания и обучения основывается структура новой трудовой школы, которую создал Выготский с учениками.

Единая трудовая школа

Это был прообраз демократической школы, базирующейся на творческой, динамичной педагогике сотрудничества. Она опережала свое время, была несовершенна, допускала ошибки, но при этом успешно функционировала.

Идеи Выготского воплощали в жизнь педагоги Блонский, Венцель, Шацкий и другие.

На базе школы проверялась педологическая теория:

• работали кабинеты психологической и педологической диагностики;
• осуществлялся постоянный медицинский и психологический контроль;
• создавались классы по принципу педологического возраста ребенка.

Такая школа существовала до 1936 г., пока на нее не начались нападки советской власти. Школу перепрофилировали в обычную.

Саму идею педологии извратили, и она пришла в забвение. Вторую жизнь педология и идея трудовой школы получила в 90-х гг. с развалом СССР. Единая трудовая школа в современном понимании — это демократическая школа, очень уместная в сегодняшнем образовании.

Развитие и воспитание особых детей

Выготский разработал новую теорию аномального развития ребенка, на которой сейчас базируется дефектология и построена вся практическая коррекционная педагогика. Цель этой теории: социализация особых детей с дефектом, а не изучение самого дефекта. Это была революция в дефектологии.

Он связал специальную коррекционную педагогику с педагогикой нормального ребенка. Он считал, что личность особого ребенка формируется так же, как и у обычных детей. Достаточно социально реабилитировать аномального ребенка, и его развитие пойдет по обычному руслу.

Его социальная педагогика должна была помочь ребенку снять отрицательные социальные наслоения, вызванные дефектом. Сам дефект не есть причина аномального развития ребенка, это лишь следствие неправильной социализации.

Исходной точкой в реабилитации особых детей должно стать не затронутое дефектом состояние организма. "С опорой на здоровое, положительное и следует работать с ребенком", — Выготский.

Запустив реабилитацию, можно запустить и компенсаторные возможности организма особого ребенка. Очень эффективной для восстановления нормального развития особых детей стала идея зоны ближайшего развития.

Теория зоны ближайшего развития

Зона ближайшего развития — это "расстояние" между уровнем актуального и возможного развития ребенка.

• Уровень актуального развития — это развитие психики ребенка в данный момент (какие задания могут выполниться самостоятельно).
• Зона ближайшего развития — это будущее развитие личности (действия, которые выполняются с помощью взрослого).

Это базируется на предположении, что ребенок, обучаясь какому-то элементарному действию, параллельно осваивает общий принцип этого действия. Во-первых, само это действие имеет уже более широкое применение, чем его элемент. Во-вторых, освоив принцип действия, можно применить его для выполнения другого элемента.

Это будет уже более легкий процесс. Налицо развитие в процессе обучения.

Но обучение не тождественно развитию: не всегда обучение подталкивает развитие, наоборот, оно может стать тормозом, если опираться только на то, что дитя умеет, и не учитывается уровень его возможного развития.

Обучение станет развивающим, если ориентироваться на то, чему ребенок может научиться на основе предыдущего опыта.

Величина зоны ближайшего развития у каждого ребенка своя.

Это зависит:

• от потребностей ребенка;
• от его возможностей;
• от готовности родителей и учителей оказать помощь в развитии ребенка.

Заслуги Выготского в педологии

В начале XX века появилась педагогическая психология, которая основывалась на том, что обучение и воспитание зависят от психики конкретного ребенка.

Новая наука не решала многих проблем педагогики. Альтернативой стала педология — комплексная наука о полном возрастном развитии ребенка. Центром изучения в ней является ребенок с точки зрения биологии, психологии, социологии, антропологии, педиатрии, педагогики. Горячей проблемой педологии была социализация ребенка.

Считалось, что развитие ребенка идет от индивидуального психического мира к внешнему миру (социализации). Выготский первый выдвинул постулат о том, что социальное и индивидуальное развитие ребенка не противостоят друг другу. Это просто две разные формы одной и той же психической функции.

Он считал, что социальная среда является источником развития личности. Ребенок впитывает (делает внутренними) те виды деятельности, которые пришли к нему извне (были внешними). Эти виды деятельности изначально закреплены в общественных формах культуры. Ребенок перенимает их, видя, как другие люди выполняют эти действия.

Т.е. внешняя социальная и предметная деятельность переходит во внутренние структуры психики (интериоризация), и через общую социально-символическую деятельность (в т.ч. через речь) взрослых и детей формируется основа психики ребенка.

Выготский сформулировал основной закон культурного развития:

В развитии ребенка любая функция появляется два раза — сначала в социальном аспекте, а потом в психологическом (т.е. сначала она внешняя, а потом становится внутренней).

Выготский считал, что этот закон определяет развитие внимания, памяти, мышления, речи, эмоций, воли.

Влияние общения на воспитание ребенка

Ребенок быстро развивается и осваивает окружающий мир, если общается с взрослым. При этом сам взрослый должен быть заинтересован в общении. Очень важно поощрять речевое общение ребенка.

Речь — это знаковая система, которая возникла в процессе общественно-исторического развития человека. Она способна трансформировать детское мышление, помогает решать задачи и образовывать понятия. В раннем возрасте в речи ребенка употребляются слова с чисто эмоциональным значением.

С ростом и развитием детей в речи появляются слова конкретного значения. В старшем подростковом возрасте ребенок начинает обозначать словами и абстрактные понятия. Таким образом, речь (слово) изменяет психические функции детей.

Психическим развитием ребенка первоначально управляет общение с взрослым (через речь). Затем этот процесс переходит во внутренние структуры психики, появляется внутренняя речь.

Критика идей Выготского

Самому яростному осуждению подвергались исследования и идеи Выготского по психологической педагогике.

Его концепция обучения, основанная на зоне ближайшего развития, таит в себе опасность того, что можно подтолкнуть вперед ребенка, не имеющего достаточного потенциала. Это может резко затормозить детское развитие.

Отчасти это подтверждается модной сейчас тенденцией: родители стремятся максимально развивать крошек, не учитывая их способности и потенциал. Это резко нарушает здоровье и психику детей, снижает мотивацию к дальнейшему обучению.

Еще одна спорная концепция: системно помогая выполнять ребенку действия, которые он не осилил самостоятельно, можно лишить дитя независимости мышления.

Распространение и популярность идей Выготского

После смерти Льва Семеновича его труды забылись и не получили распространения. Однако с 1960 г. педагогика и психология вновь открыли для себя Выготского, выявив в ней множество положительных аспектов.

Его идея зоны ближайшего развития помогла оценивать потенциал обучаемости и оказалась плодотворной. Перспектива ее оптимистична. Очень полезной для коррекции развития и обучения особых детей стала концепция дефектологии.

Многие школы взяли на вооружение определения возрастных норм по Выготскому. С появлением новых наук (валеологии, коррекционной педагогики, новым прочтением ранее извращенной педологии) идеи ученого стали очень актуальными и вписывались в концепцию современного образования, новой демократической школы.

Многие идеи Выготского сегодня популяризируются у нас и за рубежом.

Майкл Коул и Джером Брунер включили их в свои теории развития.

Ром Харре и Джон Шоттер считали Выготского основоположником социальной психологии и продолжили его исследования.

В 90-х гг. Валсинер и Барбара Рогофф углубили психологию развития на основе выготских идей.

Учениками Выготского были крупные отечественные психологи, в том числе Эльконин, который тоже занимался проблемами развития детей. Совместно с педагогами на базе идей Выготского, он создал эффективную развивающую программу Эльконина-Давыдова-Репкина.

По ней обучают по особой системе математике, и языку, она одобрена государством и сейчас широко применяется в школах.

Кроме того, осталось еще много талантливых гипотез и нереализованных идей Выготского, которые ждут своего часа.

Сокровищница трудов ученого. Библиография

Лев Семенович Выготский написал более 190 работ. Не все они были опубликованы при жизни.

Книги Выготского по педагогике и психологии:

• "Мышление и речь" (1924)
• "Инструментальный метод в педологии" (1928)
• "Проблему культурного развития ребенка" (1928)
• "Инструментальный метод в психологии" (1930)
• "Орудие и знак в развитии ребенка" (1931)
• "Педология школьного возраста" (1928)
• "Педология юношеского возраста" (1929)
• "Педология подростка" (1930-1931)

Основные публикации:

1. Педагогическая психология. — М: Работник просвещения, 1926

2. Педология подростка. — М: МГУ, 1930

3. Основные течения современной психологии. — М + Ленинград: Госиздат, 1930

4. Этюды по истории поведения. Обезьяна. Примитив. Ребенок. — М + Ленинград: Госиздат, 1930

5. Воображение и творчество в детском возрасте. — М + Ленинград: Госиздат, 1930

6. Мышление и речь. — М + Ленинград: Соцгиз, 1934

7. Умственное развитие детей в процессе обучения. — М: Госучеб педагог, 1935

8. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства. — М: Эксперимент, дефектол. ин-т им. М. С. Эпштейна, 1936

9. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка. Избранные педагогические исследования. — М: АПН, 1956

10. Развитие высших психических функций. — М: АПН, 1960

11. Психология искусства. Искусство. — М, 1965

12. Структурная психология. — М: МГУ, 1972

13. Собрание сочинений в 6т:

т. 1: Вопросы теории и истории психологии;

т. 2: Проблемы общей психологии;

т. 3: Проблемы развития психики;

т. 4: Детская психология;

т. 5: Основы дефектологии;

т. 6: Научное наследство.

М: Педагогика, 1982-1984

14. Проблемы дефектологии. — М: Просвещение, 1995

15.Лекции по педологии 1933-1934 гг. — Ижевск: Удмуртский ун-т, 1996

16. Выготский. [Сб. текстов.] — М: Амонашвили, 1996

Название: Психология.

В книге собраны все основные работы выдающегося российского ученого, одного из наиболее авторитетных и известных психологов Льва Семеновича Выготского.
Структурное построение книги сделано с учетом программных требований к курсам «Общая психология» и «Возрастная психология» психологических факультетов вузов.
Для студентов, преподавателей и всех интересующихся вопросами психологии.

Лев Семенович Выготский (1896-1934) - выдающийся отечественный психолог, автор большого числа работ, оказывающих влияние на становление психологии и педагогики как в нашей стране, так и за рубежом. Хотя научная жизнь Л. С. Выготского была чрезвычайно коротка (например, она была в пять раз короче, чем научная жизнь Жана Пиаже), он сумел открыть для психологии такие перспективы дальнейшего движения, значение которых до конца не осознано и в наши дни. Вот почему в психологии сушествует настоятельная потребность в анализе наследия этого выдающегося мыслителя, стремление не только развить его учение, но и попытаться посмотреть на мир с его позиций. Есть разные авторы. Одни подавляют своей эрудицией, другие приводят огромное количество эмпирического материала. При чтении трудов Л. С. Выготского читатель не только знакомится с новыми идеями, но всякий раз попадает в тот интересный и интеллектуально напряженный научный мир. который начинает испытывать его. искушать на поиск решения сложных проблем, возвышать до уровня теоретика и вовлекать в диалог с автором. Не случайно Л. С. Выготского называют Моцартом в психологии. В своих работах он был предельно искренен, старался максимально полно предъявить все основания для теоретического и экспериментального изучения поставленных вопросов. Каждая его работа представляет собой завершенный самостоятельный труд и может быть прочитана как отдельная книга. Вместе с тем все его труды составляют целостную научную линию, объединенную под общим названием культурно-исторической теории происхождения высших психических функций. Работы Л. С. Выготского нужно читать не один и не два раза. Каждое прочтение открывает все новые, ранее не выявленные контексты и идеи. Один из его учеников - Д. Б. Эль-конин - отмечал: «...при чтении и перечитывании работ Льва Семеновича у меня всегда возникает ощущение. что чего-то я в них до конца не понимаю». В этом признании человека, который много непосредственно общался с Л. С. Выготским, можно усмотреть мысль о том. что во всех его произведениях содержится напряженность, невысказанность. готовая к порождению нового содержания. Складывается впечатление, что Л. С. Выготский владел каким-то особым даром научного анализа. Другими словами, он был не только психологом, теоретиком, практиком, но и методологом. Он мог применять и применял специальные приемы постановки и решения научных и практических вопросов.

РАЗДЕЛ I. МЕТОДОЛОГИЯ
ИСТОРИЧЕСКИЙ СМЫСЛ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КРИЗИСА
РАЗДЕЛ II. ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ
ПСИХОЛОГИЯ
О поведении и реакции
Три элемента реакции
Реакция и рефлекс
Наследственные и приобретенные реакции
Наследственные, или безусловные, рефлексы
Инстинкты
Происхождение наследственных реакций
Учение об условных рефлексах
Суперрефлексы
Сложные формы условных рефлексов
Важнейшие законы высшей нервной деятельности (поведения) человека
Законы торможения и растормаживания
Психика и реакция
Поведение животного и поведение человека
Сложение реакций в поведение
Принцип доминанты в поведении
Конституция человека в связи с его поведением
Инстинкты
Происхождение инстинктов
Соотношение инстинкта, рефлекса и разума
Инстинкты и биогенетические законы
Две крайности во взглядах на инстинкт
Инстинкт как механизм воспитания
Понятие о сублимации
Эмоции
Понятие об эмоциях
Биологическая природа эмоций
Психологическая природа эмоций
Внимание
Психологическая природа внимания
Характеристика установки
Внутренняя и внешняя установка
Внимание и рассеянность
Биологическое значение установки
Внимание и привычка
Физиологический коррелят внимания
Работа внимания в целом
Внимание и апперцепция
Память и воображение: закрепление и воспроизведение реакций
Понятие о пластичности вещества
Психологическая природа памяти
Состав процесса памяти
Типы памяти
Индивидуальные особенности памяти
Пределы развития памяти
Интерес и эмоциональная окраска
Забывание и ошибочное запоминание
Психологические функции памяти
Техника памяти
Два типа воспроизведения
Реальность фантазии
Функции воображения
Мышление как особо сложная форма поведения
Двигательная природа мыслительных процессов
Сознательное поведение и воля
Психология языка
Я и Оно
Анализ и синтез
Темперамент и характер
Значение терминов
Темперамент
Строение тела и характер
Четыре типа темперамента
Проблема призвания и психотехника
Эндогенные и экзогенные черты характера
О ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ СИСТЕМАХ
СОЗНАНИЕ КАК ПРОБЛЕМА ПСИХОЛОГИИ ПОВЕДЕНИЯ
ПСИХИКА, СОЗНАНИЕ, БЕССОЗНАТЕЛЬНОЕ
МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬ
Предисловие
Глава первая. Проблема и метод исследования
Глава вторая. Проблема речи и мышления ребенка в учении Ж. Пиаже
Глава третья. Проблема развития речи в учении В. Штерна
Глава четвертая. Генетические корни мышления и речи
Глава пятая. Экспериментальное исследование развития понятий
Глава шестая. Исследование развития научных понятий в детском возрасте
Глава седьмая. Мысль и слово
РАЗДЕЛ III. ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ
ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ
Глава первая. Проблема развития высших психических функций
Глава вторая. Метод исследования
Глава третья. Анализ высших психических функций
Глава четвертая. Структура высших психических функций
Глава пятая. Генезис высших психических функций
Глава шестая. Развитие устной речи
Глава седьмая. Предыстория развития письменной речи
Глава восьмая. Развитие арифметических операций
Глава девятая. Овладение вниманием
Глава десятая. Развитие мнемических и мнемотехнических функций
Глава одиннадцатая. Развитие речи и мышления
Глава двенадцатая. Овладение собственным поведением
Глава тринадцатая. Воспитание высших форм поведения
Глава четырнадцатая. Проблема культурного возраста
Глава пятнадцатая. Заключение. Дальнейшие пути исследования. Развитие личности и мировоззрения ребенка
ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
Лекция первая. Восприятие и его развитие в детском возрасте
Лекция вторая. Память и ее развитие в детском возрасте
Лекция третья. Мышление и его развитие в детском возрасте
Лекция четвертая. Эмоции и их развитие в детском возрасте
Лекция пятая. Воображение и его развитие в детском возрасте
Лекция шестая. Проблема воли и его развитие в детском возрасте
ОРУДИЕ И ЗНАК В РАЗВИТИИ РЕБЕНКА
Глава первая. Проблема практического интеллекта в психологии животных и психологии ребенка
Эксперименты по практическому интеллекту ребенка
Функция речи в употреблении орудия. Проблема практического и вербального интеллекта
Речь и практическое действие в поведении ребенка
Развитие высших форм практической деятельности у ребенка
Путь развития в свете фактов
Функция социализированной и эгоцентрической речи
Изменение функции речи в практической деятельности
Глава вторая. Функция знаков в развитии высших психических процессов
Развитие высших форм восприятия
Разделение первичного единства сенсомоторных функций
Перестройка памяти и внимания
Произвольная структура высших психических функций
Глава третья. Знаковые операции и организация психических процессов
Проблема знака в формировании высших психических функций
Социальный генезис высших психических функций
Основные правила развития высших психических функций
Глава четвертая. Анализ знаковых операций ребенка
Структура знаковой операции
Генетический анализ знаковой операции
Дальнейшее развитие знаковых операций
Глава пятая. Методика изучения высших психических функций
Заключение. Проблема функциональных систем
Употребление орудий у животного и человека
Слово и действие
ВОПРОСЫ ДЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
Проблема возраста
1. Проблема возрастной периодизации детского развития
2. Структура и динамика возраста
3. Проблема возраста и динамика развития Младенческий возраст
1. Период новорожденное
2. Социальная ситуация развития в младенческом возрасте
3. Генезис основного новообразования младенческого возраста
5. Основное новообразование младенческого возраста
6. Основные теории младенческого возраста
Кризис первого года жизни
Раннее детство
Кризис трех лет
Кризис семи лет
ЛИТЕРАТУРА

как основа гуманной педагогики сотрудничества и развивающего обучения
(выступление на заседании Артемоского Центра ГП учителя русского языка и литературы Жевновак Веры Владимировны)
Подниматься до уровня классиков –

это образно,

по выражению Выготского,

идти вперед с головой,

повернутой назад.

Ни одна теория, ни практика не возникают на пустом месте, но являются следствием «засева» или трансформации идей, традиций, уже существовавших в пространстве культуры предшествующих поколений. В возникшем в первые (мифологические) времена информационном поле берет свое начало непрерывная культурная «цепочка». В каждом новом веке эта «цепочка» обогащалась новыми звеньями идей выдающихся людей, они (идеи), в свою очередь, становились благодатной почвой для теории и практики последователей. Так осуществляется эволюционное движение человечества на пути собственного преображения.

Психолого-педагогические взгляды Льва Семеновича Выготского произрастают из идеи свободного воспитания, главными пропагандистами которой были К. Д.Ушинский и Л. Н. Толстой. Об этом говорит в предисловии составитель книги АГП, посвященной Выготскому, академик РАО Леонтьев Алексей Алексеевич.

Даже при беглом взгляде на собранную мною таблицу, в которой приводятся различия старой , «принудительной», по словам Толстого, и новой, «свободной», по его же словам, школы, видно, что эта традиция нашла свое выражение в противостоянии авторитарной и Гуманной педагогики.

Сам Лев Семенович, как все выдающиеся люди, отличался разносторонними дарованиями и работал в самых разных сферах деятельности: начинал как чистый филолог, учитель русского языка и литературы и литературный критик, преподавал также эстетику, теорию искусств, логику и психологию, которая и стала главным делом его жизни. Тщательно изучая проблемы сознания, Выготский выходит на уровень личности человека, причем личности целостной, такой, какой мы её понимаем сегодня, к которой применяет понятие «деятельность»: «В основу педагогического процесса должна быть положена личная деятельность ученика, и всё искусство воспитателя должно сводиться к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность » 3(с.57). А это уже нынешняя педагогика сотрудничества. «Определяющим моментом в воспитательном процессе является сознание того, для чего производится то или иное действие, для чего заучивается материал »3(с.133).

Выготского называют революционером в области педагогики . Вместе со своим сподвижником Блонским они утверждали новую науку - Педологию . Так назвали они комплексную науку о развитии ребенка, в основе которой лежит диагностика развития ребенка с учетом его психофизиологических особенностей, способностей и склонностей. Вспомним, что только сейчас начинают вводить психолого-педагогическое сопровождение ученика и его комплексное изучение, и, как мне кажется, не очень удачно, потому что авторитарно взялись за дело, а начало положил Выготский!

Из всего многообразия мыслей Выготского я отобрала несколько, которые, как мне кажется, легли в основание гуманной педагогики сотрудничества и развивающего обучения.

Мысль первая : научить ребенка мыслить! «В обучении гораздо важнее научить ребенка мыслить, чем сообщить ему те или иные знания »2(с.181).

«Если учитель хочет, чтобы что-либо было усвоено, он должен позаботиться о том, чтобы это было интересно »3(с.149), потому что д еятельность («самодеятельность») школьника двигается интересом, мотивом, утверждает Лев Семенович. Он советует предоставлять ученику побольше затруднений «как отправных точек для его мыслей », потому что «мышление всегда возникает из затруднения », 3(с.180,181). Сегодня это истина развивающего обучения, проблемных ситуаций или задач.

Вторая мысль : знание – это понимание ! Ученик должен понимать общую связь материала, т.е. должен обозревать смысл всего пути в целом «от его отправной точки до конечной». Все отдельные повороты д.б. подчинены общему смыслу изучаемого. Сегодня это утверждение целостного обучения.

Третья мысль : Социализация воспитательного процесса. Социализацией Выготский называл целенаправленное воздействие среды на ребенка в процессе творческого, личностного ориентирования в этой среде. Эта мысль, как никогда, актуальна сегодня: «Воспитывать – значит организовывать жизнь; в правильной жизни правильно растут дети »2(с.240). «Жизнь при этом раскрывается как система творчества ». 3(с.347).

Четвертая мысль : суть процесса психического развития ребенка в изменении, накоплении и скачкообразном переходе в новое качество . «Процесс развития есть первое, что приходится понять, когда начинаешь изучение ребенка »2. Изменения в психике и личности ребенка происходят незаметно, медленно накапливаются, а проявляются наглядно в виде скачков (Выготский выделял кризис новорожденного, кризисы 1 года, 3 лет, 7 лет и 13 лет ).

Пятая мысль : «Основной источник развития » по Выготскому – это индивидуальное отслеживание процесса развития ребенка. Выготский вводит новые понятия: базовые знания, зона ближайшего развития, новые стартовые знания. Для удобства и наглядности я свела мысли Выготского в таблицу:

По мнению Выготского, «зону ближайшего развития » создает обучение, которое должно «забегать вперед развитию ». Оно «приводит в движение целый ряд внутренних процессов развития, которые сейчас являются для ребенка ещё возможными только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами, но которые, проделывая внутренний ход развития, становятся затем внутренним достоянием самого ребенка ».3(с.264)

Эта система отслеживания касается всех уровней: низкого, среднего, высокого, творческого. По мысли Выготского, развитие ребенка не имеет пределов. Просто для каждого уровня базовыми, стартовыми будут свои ЗУН.

Шестая мысль : Выготский выделяет ступени психолого-физиологического развития ребенка.

«Сознание как проблема поведения» (1925), «Развитие высших психических функций» (1931), «Мышление и речь» (1934)

Л.С.Выготский Разработал учение о развитии психических функций в процессе опосредованного общени­ем освоения индивидом ценностей культуры. Культурные знаки (преж­де всего знаки языка) служат своего рода орудиями, оперируя кото­рыми субъект, воздействуя на другого, формирует собственный внут­ренний мир, основными единицами которого являются значения (обобщения, когнитивные компоненты сознания) и смыслы (аффективно-мотивационные компоненты). Психические функции, данные природой («натуральные »), преобразуются в функции высшего уров­ня развития («культурные »). Так, механическая память становится логической, ассоциативное течение представлений - целенаправлен­ным мышлением или творческим воображением, импульсивное дей­ствие - произвольным и т.д. Все ли внутренние процессы - продукт интериоризации . «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, - сперва социальном, потом - психологическом. Сперва между людьми как категория ин­терпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая». Зарождаясь в прямых социальных контактах ребенка со взрос­лыми, высшие функции затем «вращиваются» в его сознание» («Ис­тория развития высших психических функций», 1931). На основе этой идеи Выготского было создано новое направление в детской психо­логии, включающее положение о «зоне ближайшего развития», ока­завшее большое влияние на одновременные отечественные и зарубеж­ные экспериментальные исследования развития поведения ребенка. Принцип развития сочетался в концепции Выготского с принципом системности. Он разработал понятие о «психологических системах», под которыми понимались целостные образования и виде различных форм межфункциональных связей (например, связей между мышле­нием и памятью, мышлением и речью). В построении этих систем главная роль была придана первоначально знаку, а затем - значению как «клеточке», из которой разрастается ткань человеческой психи­ки в отличие ее от психики животных. Совместно с учениками Вы­готский экспериментально проследил основные стадии преобразова­ния значений в онтогенезе «Мышление и речь», 1934), предложил адекватную принципу развития гипотезу о локализации психических функций как структурных единиц деятельности головного мозга. Идеи Выготского используются не только в психологии и ее различных от­раслях, но также в других науках о человеке (в дефектологии, языкознании, психиатрии, искусствознании, этнографии и др.).

Рассматривая состояние психологической науки, Л.С.Выготский отмечал, что для отечественной науки характерна закрытость проблемы личности и ее развития. Он выделял четыре основные идеи концепции личности.

Первая идея – идея активности индивида. Трактуя знаки языка как психические орудия, которые в отличие от орудий труда изменяют не физический мир, а сознание оперируемого ими субъекта. Орудие рассматривалось как возможная точка приложения сил индивида, а сам индивид выступал как носитель активности. Выготским же было открыто развитие значений слов в онтогенезе, изменение их структуры при переходе от одной стадии умственного развития к другой. Прежде чем человек начинает оперировать словами у него уже имеется доречевое психическое содержание (элементарные психические функции), которым психологическое развитие придает качественно новое строение (возникают высшие психические функции) и вступают в действие законы культурного развития сознания, качественно иного, чем «натуральное», природное развитие психики (какое наблюдается, например, у животных).

Вторая идея – мысль Выготского об основной особенности психических функций человека: их опосредованном характере. Функцию опосредования обеспечивают знаки, с помощью которых происходит овладение поведением, его социальная детерминация. Применение знаков перестраивает психику, усиливая и расширяя систему психической активности.

Третья идея – положение об интериоризации социальных отношений. Акты интериоризации, как отмечал Выготский, совершаются главным образом в процессах общения. Общение рассматривалось как процесс, основанный на интеллектуальном понимании и сознательной передаче мыслей и переживаний с помощью известной системы средств. Последнее означает, что социальные отношения, оставаясь орудийно-опосредованными, несут отпечаток индивидуальности, происходит перенос индивидуальных характеристик, общающихся людей и формирование идеальной представленности их в чужом «Я». В этом Выготский видит отличие обучения от воспитания, так как первое – это трансляция «значений», а второе – «личностных смыслов» и переживаний. В связи с этим он вводит понятие «зона ближайшего развития» для обучения. Под ней имеется ввиду расхождение между уровнем задач, которые ребенок может решить самостоятельно или под руководством взрослого. Обучение, раздавая подобную «зону», и ведет за собой развитие.

И, наконец, четвертая идея – становление личности заключается в переходах между состояниями «в себе», «для других», «для себя бытия». По Выготскому личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она предъявляет для других. Личность как система обнаруживает себя дважды: в первый раз – в актах социально ориентированной активности (в действиях и поступках), второй раз – в завершающих поступок актах, основанных на встречной активности другого лица.

Взгляды Выготского подводят к пониманию личности как особой формы организации взаимной активности данного индивида и других индивидов, где реальное бытие индивида связано с идеальным бытием других индивидов в нем и где в тоже время индивид идеально представлен в реальном бытии других людей (аспекты индивидуальности и персонализации). Таким образом, идеи Выготского, складывавшиеся главным образом в психологии познавательных процессов заложили основу отечественного подхода к пониманию психологии.