Хуторской современная дидактика. А.В

В пособии излагаются новейшие достижения дидактики, направленные на развитие личности учащихся, их творческую самореализацию. Уделено внимание эвристическому обучению, использованию телекоммуникаций, современным формам и методам обучения. Книга построена на деятельностной основе: в нее включены блоки самоопределения, проблемы для дискуссий, творческие вопросы и упражнения, задания дидактического практикума.

Рассматриваемые подходы и методики универсальны, что позволяет использовать пособие в вузовских курсах дидактики и частных методик при подготовке педагогов разных специальностей.

Для студентов и преподавателей психолого-педагогических факультетов вузов и колледжей, слушателей системы повышения квалификации, учителей школ, лицеев, гимназий.

Издательство: Высшая школа, 2007 г.

ISBN 978-5-06-005706-5

Количество страниц: 640.

Содержание книги «Современная дидактика»:

• 5 Предисловие
• 14 Глава 1. ДИДАКТИКА КАК НАУКА
  • 14 § 1. Происхождение и развитие дидактики
  • 48 § 2. Основные дидактические понятия
  • 65 § 3. Философские основания теории обучения
  • 82 § 4. Законы, закономерности, принципы обучения
  • 108 § 5. Ключевые компетенции и компетентности
• 119 Глава 2. СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ
  • 119 § 1. Концепции содержания образования
  • 141 § 2. Личностно-ориентированное содержание образования
  • 159 § 3. Метапредметное содержание образования
  • 183 § 4. Образовательные стандарты. Базисный учебный план
  • 203 § 5. Образовательные программы и учебники
• 234 Глава 3. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС
  • 234 § 1. Методологические основы образовательного процесса
  • 264 § 2. Организация образовательного процесса
  • 278 § 3. Образовательное целеполагание
  • 296 § 4. Индивидуальная образовательная траектория
  • 310 § 5. Рефлексия в обучении
• 324 Глава 4. ФОРМЫ, МЕТОДЫ, СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ
  • 324 § 1. Формы обучения
  • 368 § 2. Методы обучения
  • 397 § 3. Системы занятий в авторских школах
• 433 Глава 5. СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ И КОНТРОЛЯ
  • 433 § 1. Современные средства обучения
  • 456 § 2. Диагностика и контроль обучения
• 486 Глава 6. ДИСТАНЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ
  • 486 § 1. Дидактические основы дистанционного обучения
  • 508 § 2. Разработка и проведение дистанционных занятий
• 536 Глава 7. ТВОРЧЕСКИЙ УРОК
  • 536 § 1. Эвристическое обучение
  • 554 § 2. Разработка и проведение творческого урока
  • 583 § 3. Образовательная ситуация
• 603 Рабочая программа по курсу «Теория обучения»
• 616 Вопросы для экзамена по курсу «Теория обучения»
• 622 Примерные темы курсовых и дипломных работ
• 624 Дополнительная литература
• 630 Предметный указатель

© ООО Издательство «Питер», 2017

© Серия «Учебник для вузов», 2017

© Хуторской А. В., 2017

Введение

Уважаемые студенты и преподаватели! В основу курса «Дидактика» положен разработанный автором компетентностный подход. В настоящее время данный подход является общепризнанным в отечественном педагогическом сообществе и отражен в действующих Федеральных государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования (ФГОС ВПО).

Разработанный нами компетентностный подход базируется на достижениях отечественных философов, в частности философов русского космизма, которые обосновали тождественность мира и человека, микро – и макрокосма, внешнего и внутреннего миров. Смысл человека, в том числе его образования, – вселение в свой дом – Вселенную . Слово «Вселенная» как раз означает миссию человека. Кстати, этот термин существует только в русском языке, в других языках используется термин «космос».

Из философского принципа взаимосоответствия микро – и макрокосма следуют многие положения курса дидактики. Например, содержание образования делится на внешнее (учебники, образовательная среда, весь мир) и внутреннее (то, что содержится внутри ученика, – его личностные качества: знания, умения, способности, компетентности и др.).

Аналогичным образом нами разделены компетенции и компетентности, которые также выступают атрибутами двух миров – внешнего и внутреннего.

Компетенция – нормативное требование к образовательной подготовке обучаемого, необходимое для его эффективной и продуктивной деятельности в определенной сфере.

Компетентность – совокупность личностных качеств обучаемого, необходимых и достаточных для осуществления продуктивной деятельности по отношению к определенному объекту.

Компетенция – норма внешнего мира. В отличие от нее, компетентность – владение, обладание учеником соответствующей компетенцией, это уже состоявшееся личностное качество.

В курсе «Дидактика» применяется следующая иерархия осваиваемых компетенций.

1. Общекультурные компетенции.

В данном случае мы используем термин, включенный в нынешнюю версию ФГОС ВПО. Однако поясним, что речь пойдет не столько об общекультурных, сколько об универсальных общеобразовательных компетенциях. Почему-то принято считать, что только средняя школа обеспечивает общее образование. На самом деле этим же занимается и вуз. Вообще, в любом возрасте происходит общее образование человека, поэтому общеобразовательные компетенции осваиваются на всем протяжении жизни.

Общекультурные (общеобразовательные) компетенции имеют свой состав, который определен нами, исходя из типологии основных стремлений образовывающегося человека:

а) когнитивные;

б) креативные;

в) коммуникативные;

г) оргдеятельностные;

д) ценностно-смысловые.

2. Педагогические (общепрофессиональные) компетенции.

Дидактика – наука, которая входит в состав педагогики. Поэтому педагогические компетенции по отношению к дидактике выполняют общепрофессиональные функции.

3. Дидактические (профессиональные) компетенции.

Уровень дидактики – это уровень владения методологическим аппаратом проектирования и реализации обучения.

4. Методические компетенции.

Дидактика реализуется в практике обучения с помощью методики. Поэтому инструментарием педагога выступает методический инструментарий – владение им и характеризуют методические компетенции.

Структура компетенции

Чтобы представить структуру компетенции, в ее формулировке необходимо отразить как минимум три компонента:

Объект приложения компетенции;

Деятельностная форма представления компетенции;

Образовательный результат (продукт), на который ориентирована компетенция.

Приведем примеры компонентов дидактических компетенций, на освоение которых ориентирован данный курс.

Примеры компонентов дидактических компетенций

Компетентностная модель образовательных результатов по курсу «Дидактика» предполагает значимость осваиваемых компетенций в социальной и личностной сфере студента. То есть все дидактические компетенции, которые осваивают студенты в курсе «Дидактика», востребованы как окружающим социумом, так и самими студентами. Это условие качественного освоения дисциплины «Дидактика».

При оценке уровня владения компетенцией , то есть при оценке компетентности студента, применяются следующие системы.

1. Система оценки продукта, созданного студентом при выполнении учебного задания (дидактического практикума). По элементам продукта делается вывод о наличии у студента соответствующих данной компетенции знаний, умений, навыков, способностей, инструментария, опыта.

2. Система оценки деятельности, выполняемой студентом. В данном случае оценивается именно деятельность студента – ее качество, эффективность. Деятельность студента здесь является тем педагогическим продуктом, который диагностируется и оценивается.

3. Система самооценки компетентностей студентом. Такая система применяется методами рефлексии, анкетирования, тестирования. Самооценка отражает субъективные представления студента о своих компетентностях и может использоваться преподавателем в ходе обучения.

Уровень владения компетенцией определяется с помощью различных форм и методов:

1) количественные способы (баллы, проценты и т. п.);

3) качественные (письменные или устные характеристики);

4) уровневые (например: а) репродуктивный уровень – по образцу; б) творческий; в) эвристический).

Компетенции студента, на развитие которых ориентирован данный курс дидактики, приведены в рабочей программе. Там же перечислены ключевые компетенции, подлежащие развитию и диагностике. Формулировка компетенций дана в деятельностной (глагольной) форме с указанием объектов приложения деятельности.

Каковы планируемые результаты изучения курса современной дидактики? Предлагаемый курс дидактики позволяет:

Рассмотреть дидактику различных педагогических теорий, систем и технологий, самоопределиться по отношению к ним, выразив собственную позицию и личностно-актуальную образовательную проблематику;

Приобрести опыт эффективной педагогической деятельности с помощью ответов на дискуссионные вопросы, выполнения заданий из блоков самоопределения, разработки фрагментов уроков, открытых заданий, образовательных ситуаций и послесловий к материалам параграфов учебника;

Научиться создавать дидактические и методические разработки по обучению школьников и развитию их одаренности средствами общеобразовательных курсов;

Освоить формы и методы педагогической работы в режиме оргдеятельностных семинаров, научиться моделировать уроки, вести их обсуждение и анализ, давать оценку и самооценку проводимым занятиям.

Особенности учебника

Главной особенностью учебника является включение в него дидактического практикума по всем темам курса. Оригинальные задания ориентируют читателя на собственную проектную и исследовательскую деятельность в области дидактики.

Одна из задач учебника – аргументированная проблематизация ключевых дидактических вопросов. Чтобы вызвать эмоциональную реакцию читателя и помочь ему в личностном самоопределении, предлагаются различные, иногда противоположные дидактические позиции и подходы. В качестве зоны «педагогического разлома» для самоопределения выбран вечный спор между сторонниками образования как формирования человека и представителями природосообразной педагогики, в которой ученик подобен «семени неизвестного растения». Формировать или выращивать ученика? Иметь или быть в образовании? С предметом к ученику или с учеником к предмету? Обсуждение этих вопросов создает пространство для самоопределения каждого, кто начинает осваивать науку обучения.

В учебник включены вопросы, посвященные философским и методологическим основам теории обучения, сущности образовательного процесса, анализу современных дидактических концепций, вопросам конструирования содержания образования, описанию образовательных технологий, форм, методов и средств обучения, диагностике и контролю результатов. Отдельные главы отведены современному уроку, в том числе интернет-уроку.

Каждый параграф учебника содержит несколько взаимосвязанных тематических блоков, выделенных подзаголовками. Совокупность таких блоков обозначает ключевую проблематику по теме параграфа.

В текст учебника включены врезки, относящиеся к определению основных понятий и к дискуссионным проблемам, которые могут использоваться на лекциях, семинарах, в самостоятельной работе с учебником.

В конце параграфов содержатся резюме, а также вопросы и упражнения, помогающие творческому переосмыслению изученного материала. Многие параграфы снабжены блоками самоопределения, в которых читателю предлагается познакомиться с альтернативными позициями по теме и сформулировать свои суждения.

Организация учебного процесса

В классическом педагогическом образовании традиционно преобладает лекционная сторона и недостаточно развита практическая составляющая. В основе данного учебника лежит идея практического, продуктивного освоения дидактики, когда студенты самоопределяются по отношению к различным типам подходов к образованию человека и осуществляют собственную продуктивную дидактическую деятельность. Учебник выступает не только источником информации для усвоения, но и организатором творческого учебного процесса. В этом его отличие от аналогичных изданий.

В книге содержится инструментарий, который позволяет организовать различные виды деятельности студента: выявление и активизацию личного педагогического опыта, проблематизацию рассматриваемых положений, самоопределение по отношению к имеющимся системам обучения, изучение дефиниций, проведение дискуссий, выполнение практических работ и исследований, создание и обсуждение урочных разработок, рефлексивное осознание хода обучения.

Особую роль в обеспечении продуктивности курса дидактики играют педагогические семинары . Их оргдеятельностная основа позволяет максимально реализовать творческие ресурсы студентов, которые с удовольствием участвуют в групповых формах работы, снимающих возможный психологический дискомфорт и вселяющих уверенность в собственных силах. Публичное сопоставление различных педагогических позиций на семинарских занятиях вызывает палитру чувств и ощущений, побуждающих к самоопределению относительно изучаемого материала. Результаты групповых обсуждений во время семинаров облекаются в форму практических разработок, которые студенты тут же осуществляют и анализируют.

Приведем пример оргдеятельностного задания, которое может применяться при работе студентов с данным учебником.

Разработайте фрагмент занятия с использованием одной из общих форм обучения: индивидуальной, групповой, фронтальной, коллективной, парной. Смоделируйте разработанный фрагмент во время педагогического семинара, выступив в роли учителя. Запишите и проанализируйте результаты обсуждения смоделированной части занятия.

Порядок проведения и обсуждения фрагмента занятия:

1) называете предмет, класс, тему своего занятия, его основную идею;

2) для более ясного понимания урока кратко отмечаете, что ученики (роль которых выполняют ваши коллеги-студенты) уже знают, что было на предыдущих уроках;

3) проводите реальный фрагмент разработанного вами занятия (5–7 мин.). Правило для присутствующих – во время моделирования занятия не выходить за рамки своей роли учеников;

4) после завершения фрагмента занятия ведущий семинара проводит его коллективное обсуждение в следующем порядке:

Присутствующие задают ему вопросы по содержанию занятия;

Желающие высказывают свои суждения, замечания, пожелания по занятию.

Лекции с использованием данного учебника также имеют свою специфику. Большинство лекций не опережает, а следует за соответствующими семинарами. Во время лекции педагог рассматривает и достраивает до целостного теоретического обоснования те проблемы, которые были затронуты на семинарах. Здесь же происходит сопоставительное рассмотрение дидактических понятий, категорий или систем, соответствующих образовательной реальности. В этом случае лекция становится продуктивной – у студентов возникают собственные мнения, сомнения, вопросы. Они с большим интересом слушают теорию вопроса, который перед этим осваивали практически. При таком подходе дидактика оказывается похожей на многогранный кристалл, противоречиво и неоднозначно описывающий различные понимания образования человека. И каждый студент самоопределяется по отношению к теории и практике обучения, опираясь на собственное педагогическое мировоззрение.

Один из главных дидактических принципов, который заложен в основу учебника: не с предметом к детям, а с детьми к предмету . Эта идея, вошедшая в школьный обиход благодаря отечественным педагогам-новаторам, составляет краеугольный камень личностно-ориентированного обучения. Аналогичное отношение предполагается и в подготовке будущего учителя. Чтобы «идти со студентами к предмету», этот предмет должен быть представлен для них в актуальной, притягательной и личностно-значимой форме. В качестве такой формы предлагаются открытые педагогические задания – не имеющие однозначных, заранее известных решений. Эти задания имеются в конце параграфов и ориентированы не на поиск правильных ответов в тексте учебника, а на эвристическую деятельность читателя по разработке собственных версий, позиций, представлений, методических решений.

Творческая сила открытых заданий состоит в том, что они служат началом развертывания образовательной ситуации, в которую постепенно погружаются не только студенты, но и сам педагог. Вместе со студентами он пытается отыскать нестандартные пути и способы дидактического решения учебных ситуаций.

Рефлексия

Успешность освоения курса зависит от степени осознания учащимся и педагогом своей деятельности. Рефлексивная деятельность относится не только к самостоятельному освоению учебника, она включает в себя все ситуации и коммуникации, в которых студент принимает участие в процессе освоения курса дидактики. Это могут быть семинарские занятия, лекции, педагогическая практика, курсовые и дипломные работы, выступления на конференциях и педагогических олимпиадах, дискуссии в печати, неформальные обсуждения.

Одной из целей занятий по данному курсу является формирование студентами механизмов (способов, алгоритмов, технологий) осознания и фиксации своих внутренних изменений и приращений по отношению к изучаемой и конструируемой теории и практике обучения.

В конце глав учебника имеются алгоритмические задания и рекомендации по организации итоговой рефлексии студентами своей деятельности, которая относится к содержанию главы. Рефлексия не должна быть редкой и эпизодичной, рефлексивные операции выполняются на протяжении всего изучения курса, охватывая любые кратковременные этапы деятельности.

Первое издание нашего курса дидактики вышло в издательстве «Питер» в 2001 году. Уже тогда учебник был хорошо принят педагогами, учеными, студентами. В то время он оказался первым учебником по дидактике, изданным в России за последние 15 лет. Кроме того, в нем был заложен необычный для классической дидактики подход – деятельностное освоение различных теорий обучения. Были обновлены и дополнены традиционные дидактические принципы, расширен взгляд на содержание и технологии образования, рассмотрены дидактические основы эвристического и дистанционного обучения. В результате книга получила высокую оценку профессионалов.

Нынешнее издание курса дидактики – третье. Учебник переработан, в него внесены коррективы, обновлено содержание. В то же время основные его позиции – человекосообразность образования, личностно-ориентированный подход – сохранены и развиты.

Отклики на данный учебник, а также вопросы, предложения присылайте, пожалуйста, по адресу e-mail: [email protected].

Андрей Викторович Хуторской,

доктор педагогических наук,

член-корреспондент Российской академии образования,

директор Института образования человека

Глава 1
Человек и его обучение

Смысл жизни состоит в том, чтобы найти свой дар. Цель жизни – отдать его.

Пабло Пикассо

§ 1. Миссия ученика и природа обучения

Общекультурные компетенции

Объяснять миссию ученика как его внутренне заложенное предназначение, которое реализуется в его образовании.

Обосновывать право ученика на свое образование.

Педагогические компетенции

Наблюдать и выявлять в любой окружающей деятельности аспект обучения.

Отличать предрасположенность, предназначенность, предпочтения ученика.

Конструировать с помощью личностных качеств образ ученика, который задает результаты его обучения.

Дидактические компетенции

Понимать и пояснять связь миссии ученика с его целями, содержанием и результатами обучения.

Раскрывать функции потребностей, стремлений, деятельности и личностных качеств ученика.

Анализировать фрагменты обучения, происходящие в жизни, выделять в них когнитивные, креативные, оргдеятельностные, коммуникативные, ценностно-смысловые деятельности и результаты.

Обучение и жизнь

Каждый человек учится сам и обучает других. Такова его природа и сущность. Маленький ребенок объясняет своему сверстнику правила игры или предлагает взрослым ситуации, которые обучают их управлять его воспитанием…

Обучением занимаются не только учителя, вузовские педагоги, но и родители, а также специалисты, не имеющие педагогического образования. Например, ученый, читая на конференции научный доклад, в определенной мере занимается обучением своих коллег – знакомит их с содержанием и результатами исследований, выносит на обсуждение проблемы, предлагает отыскать методы их решения.

Обучение кадров – одна из главных задач руководителя любого предприятия или организации независимо от ее специфики, поскольку от уровня подготовки сотрудников зависит эффективность выполняемой ими профессиональной деятельности.

Дискуссия. Известно, что у Александра Македонского наставником был Аристотель. Должно ли целенаправленное обучение деятелей государства стать одной из государственных задач? Если да, то каким образом необходимо реализовать такую идею?

Государственные и политические деятели осуществляют и организуют обучение людей с помощью законодательных актов, телевидения, газет и других средств массовой информации, это происходит даже в том случае, если сами деятели не ставят обучение своей прямой задачей.

Обучающую роль в жизни человека играет его окружение: природа, люди, книги, театр, кино, выставки, праздники, традиции, весь социальный уклад общества. Обучение имеет универсальное общечеловеческое значение, оно необходимо человеку так же, как дыхание, питание, продолжение рода.

Таким образом, с практикой обучения мы сталкиваемся повсюду, но в достаточной ли мере знакомы с теорией обучения? Между тем от знания и владения теорией обучения зависит его практический успех. Вопросы теории и практики обучения относятся к дидактике – педагогической науке об обучении. Прежде чем изучать положения дидактики, рассмотрим ключевые понятия, которые относятся к ученику – главному субъекту обучения.

Миссия ученика

Откуда берутся цели обучения? Кто их должен формулировать? Классическая дидактика редко признавала необходимость определять цели обучения исходя из личности самого ученика. В лучшем случае предлагалось учитывать его индивидуальные особенности при формулировании целей обучения. Если же признать обучение природным свойством человека, то сам человек является одним из источников целей своего обучения.

С позиций образования, сообразного человеку, нами проведены исследования, которые обосновали необходимость введения понятия «миссия ученика».

Понятие «миссия ученика» принадлежит к числу основополагающих в дидактике. С ним связаны проектирование целей образования и обучения, возможность индивидуальных образовательных траекторий учащихся.

Понятие «миссия» происходит от лат. missio – посылка, поручение. Вопрос заключается в том, откуда и от кого следует посыл, если речь идет об ученике. Можно ли миссию «дать» ученику?

Человекосообразный подход определяет миссию ученика как его внутренне заложенное предназначение. Основным носителем миссии является сам ученик. Педагоги, родители, школа, социум – все они могут оказать содействие ученику в осознании и реализации его миссии, но они не могут определить миссию ученика без него самого.

С педагогической точки зрения миссия ученика означает предназначение, основной смысл обучения человека. На основе миссии ученика определяются цели и задачи его обучения, содержание и технологии образования, критерии оценки результатов. Именно миссия наполняет обучение ученика смыслом, делает его личностно значимым, мотивированным и целенаправленным.

Изначально миссия ученика скрыта от него. Задача педагога, родителя – помочь ученику найти и реализовать свою миссию, проявить ее в конкретных и реальных делах, в учебно-образовательном процессе.

Миссия ученика – предназначение, основный смысл обучающегося человека.

Если ученик осознает свою миссию обучения, его не нужно будет дополнительно завлекать и уговаривать учиться. Это будет его собственный выбор и желание. Роль учителя тогда будет обеспечить ученика средствами выявления и реализации своей миссии. Такими средствами станут учебные предметы, уроки, занятия и другой педагогический арсенал.

Миссия ученика – необязательно готовый сценарий его обучения, который надо угадать и исполнить. Одна и та же миссия может предполагать разные сценарии воплощения. Траектория образовательного движения у каждого ученика особенная. И зависит она от многих факторов, в том числе от внешних обстоятельств.

Проявление миссии, как правило, связано с преодолением трудностей. Ученик в этом убеждается тогда, когда встречает препятствия не только внешние, но и внутренние, связанные с его личностными качествами, которые нуждаются в развитии. Таким образом, «миссионерское» начало в обучении позволяет ученику осознавать необходимость овладения теми или иными знаниями, умениями, компетентностями.

Преодоление трудностей позволяет ученику находить свои призвания в учебе и в жизни. Это является подтверждением его миссии, а также одним из результатов ее реализации.

Категория миссии ученика раскрывается и реализует свои функции через систему таких понятий, как «предназначенность ученика», «предрасположенность ученика», «предпочтения ученика». Методологический аппарат традиционной дидактики и педагогики не содержал таких понятий, поэтому нам необходимо их определить.

Сформулируем предназначение человека : выявить свой внутренний потенциал, раскрыть и реализовать себя в соответствии с индивидуальными возможностями и в соотношении с общечеловеческими, мировыми, вселенскими процессами. Из данного предназначения следует предназначенность человека как ученика.

Предназначенность ученика – наперед заданный, заложенный образ целей, соответствующих образовательному потенциалу, индивидуальной сущности ученика. Предназначенность ученика – его смысловое качество, которое определяет образ его бытия в целом и соответствующую конкретизацию целей его деятельности в каждом случае обучения. Например, он предназначен для науки. В этом случае предназначенность конкретизируется через доминанту когнитивной учебной деятельности. Предназначенность корреспондируется с термином «избранничество», трактуемым как предназначенность к деятельности, доступной лишь избранникам, талантам. Например, верить в свое избранничество.

Иным образом понимается предрасположенность ученика. Дадим определение. Предрасположенность ученика – склонность к определенной активности, деятельности, действиям, тенденция поступать определенным образом в образовательных ситуациях. Предрасположенность ученика не всегда означает его готовность к действию. Готовность выступает результатом общего уровня формирования и развития ученика.

В ходе обучения ученик способен выражать предпочтения. Предпочтение ученика – основанный на индивидуальных особенностях выбор по отношению к образовательным ситуациям, решениям, объектам, условиям, видам деятельности, ценностям.

Выбор ученика может быть обоснованный или неосознанный, высказанный или мысленный, аргументированный или безосновательный, выраженный в форме согласия или протеста.

В учебном процессе предпочтение ученика согласовывается с внешними условиями, нормами, требованиями.

Предпочтение ученика – параметр, необходимый для выстраивания индивидуальной образовательной траектории ученика . Реализация предпочтений в отношении к миссии ученика дает возможность образовательной траектории становиться индивидуальной и обеспечивать самореализацию ученика.

Предпочтения ученика есть основания и результат воплощения его предназначенности и предрасположенности . Диагностика предпочтений учащихся позволяет учителю человекосообразной ориентации выявлять и учитывать миссию ученика по внешним факторам – обозначенным учеником предпочтениям.

Из перечисленных понятий следует такое понятие, как право человека на свое образование : каждый человек вправе определять свою миссию, цели и образовательный путь в соотношении с требованиями, нормами, традициями, стандартами, устанавливаемыми другими субъектами (заказчиками) образования, каковыми являются его родители (опекуны), семья, род, образовательные учреждения, педагоги, социум, регион, страна, мир, человечество.

См.: Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированного образования // Народное образование. 2003. № 2. С. 58–64.

См., например: Сластенин В. Рецензия на книгу: Хуторской А. В. Современная дидактика: Учебник для вузов. – СПб.: Питер, 2001 // Педагогика. 2002. № 2. С. 105–106.

См.: Хуторской А. В. Методология педагогики: человекосообразный подход. Результаты исследования: науч. издание. – М.: Эйдос; Изд-во Института образования человека, 2014. (Серия «Научная школа».)

Хуторской А.В. Современная дидактика . Учебное пособие. 2-е издание, переработанное / А.В. Хуторской. - М.: Высшая школа, 2007. - 639 с: ил.

ГЛАВА 1. ДИДАКТИКА КАК НАУКА

§ 1. Происхождение и развитие дидактики
§ 2. Основные дидактические понятия
§ 3. Философские основания теории обучения
§ 4. Законы, закономерности, принципы обучения
§ 5. Ключевые компетенции и компетентности

§ 1. Концепции содержания образования
§ 2. Личностно-ориентированное содержание образования
§ 3. Метапредметное содержание образования
§ 4. Образовательные стандарты. Базисный учебный план
§ 5. Образовательные программы и учебники

Глава 3. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС

§ 1. Методологические основы образовательного процесса
§ 2. Организация образовательного процесса
§ 3. Образовательное целеполагание
§ 4. Индивидуальная образовательная траектория
§ 5. Рефлексия в обучении

Глава 4. ФОРМЫ, МЕТОДЫ, СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ

§ 1. Формы обучения
§ 2. Методы обучения
§ 3. Системы занятий в авторских школах

Глава 5. СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ И КОНТРОЛЯ

§ 1. Современные средства обучения
§ 2. Диагностика и оценка обучения

Глава 6. ДИСТАНЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ

§ 1. Дидактические основы дистанционного обучения
§ 2. Разработка и проведение дистанционных занятий

Глава 7. ТВОРЧЕСКИЙ УРОК

§ 1. Эвристическое обучение
§ 2. Разработка и проведение творческого урока
§ 3. Образовательная ситуация

Рабочая программа по курсу "Теория обучения"
Вопросы для экзамена по курсу "Теория обучения"
Примерные темы курсовых и дипломных работ
Дополнительная литература
Предметный указатель

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

имени Н.Г. Чернышевского»

Факультет психологии

УТВЕРЖДАЮ

Проректор по учебно-методической работе,

Профессор Е.Г. Елина

"__" __________________20__ г.
Рабочая программа дисциплины

СОВРЕМЕННАЯ ДИДАКТИКА

Направление подготовки

44.04.01. «Педагогическое образование»

Профиль подготовки

«Педагогика одаренности»

Квалификация (степень) выпускника

Магистр

Заочная

2014
1. Цели освоения дисциплины «Современная дидактика».

Целями освоения дисциплины являются – конструирование студентом собственного смысла, целей и содержания образования, а также процесса его организации, диагностики и осознания.

Задачи:

Обучение методам стимулирования креативного мышления;

Конструирование персональных путей и моделей образования, выстраивание индивидуальных образовательных траекторий;

Формирование самомотивации к креативной деятельности по созданию дидактических и методических разработок по развитию одаренности школьников средствами общеобразовательных курсов.

2.Место дисциплины в структуре ООП.

Дисциплина «Современная дидактика» относится к дисциплинам базовой части (Б1.Б3.). Освоение дисциплины «Современная дидактика» осуществляется параллельно с изучением дисциплин «Методология и методы научного исследования», «Общая одаренность», «Современные концепции одаренности» и др.

3. Компетенции обучающегося, формируемые в результате освоения дисциплины «Современная дидактика».

общекультурными компетенциями (ОК ):

Способностью к абстрактному мышлению, анализу, синтезу, способностью совершенствовать и развивать свой интеллектуальный и общекультурный уровень (ОК-1);

Способностью к самостоятельному освоению и использованию новых методов исследования, к освоению новых сфер профессиональной деятельности (ОК-3).

Выпускник должен обладать следующими общепрофессиональными компетенциями (ОПК) :

Готовностью взаимодействовать с участниками образовательного процесса и социальными партнерами, руководить коллективом, толерантно воспринимая социальные, этноконфессиональные и культурные различия (ОПК-3);

Способностью осуществлять профессиональное и личностное самообразование, проектировать дальнейшие образовательные маршруты и профессиональную карьеру (ОПК-4).

Выпускник должен обладать следующими профессиональными компетенциями (ПК) :

проектная деятельность:

Готовностью проектировать содержание учебных дисциплин, технологии и конкретные методики обучения (ПК-10).

В результате освоения дисциплины студент должен:

Знать:

Историю эволюции дидактики и ее современное состояние;

Теорию эвристических решений;

Признаки творчества, значение творчества и места эвристической деятельности в структуре творчества;

Закономерности и принципы эвристического обучения.

Уметь:

Определять систему целей, закономерностей, принципов, содержания, технологий обучения, обеспечивающих самореализацию и образовательное развитие учеников, учителей, родителей учеников в процессе создания ими образовательных продуктов в изучаемых областях знаний и деятельности;

Раскрывать индивидуальные возможности одаренных учащихся и их родителей с помощью их деятельности по созданию образовательных продуктов;

Выстраивать индивидуальные образовательные траектории, конструировать свое образование через создание продуктов, входящих в содержание этого образования с опорой на личностные качества;

Находить продуктивные решения многоуровневых проблем, возникающих в непрерывно изменяющемся мире;

Осуществлять рефлексивный анализ студентами своей деятельности.

Владеть:

Навыками выстраивания творческой индивидуальной образовательной траектории; личностной системы знаний, адекватной изучаемой действительности и образовательным стандартам;

Навыками в определении целей обучения, в выборе его технологических элементов, в создании личностного потенциала;

Способами творческой самореализации, организации студентами вместе с преподавателями собственной образовательной деятельности, подчиняющейся эвристическим технологиям;

Способами прогнозирования образа предвосхищаемого результата эвристической деятельности.

4. Структура и содержание дисциплины «Современная дидактика».

Общая трудоемкость дисциплины составляет 4 зачетные единицы, 144 часа. Лекции 2 часа, практические 18 часов, самостоятельная работа 115 часов. Экзамен (1 семестр).

Раздел 1. Генезис дидактики. Основные дидактические понятия. Дидактическая эвристика как опора системы развития одаренности школьников (2 часа).

Повивальное искусство Сократа. Эвристика в науках и изобретательстве. Предпосылки эвристического образования. Сравнительная характеристика эвристического, проблемного и развивающего обучения.

Практические занятия проводятся по следующим разделам и темам:

Раздел 1. Генезис дидактики. Основные дидактические понятия. Дидактическая эвристика как опора системы развития одаренности школьников. Дидактическая эвристика как педагогическая система. Определение дидактической эвристики и принципы его обоснованности (4 часа).

1. Сократ основоположник эвристического обучения. Повивальное искусство Сократа.

2. Предпосылки эвристического образования.

3. Инновационная практика обучения.

1. Определение дидактической эвристики.

2. Принципы дидактической эвристики.

3. Методологические основы современной дидактики.

5. Микалко М. Тренинг интуиции [Текст] = Thinkertoys: a Handbook of Business Creativity for the 90 s: учебное пособие / М. Микалко; . - Санкт-Петербург; Москва; Харьков; Минск: Питер, 2001.

6. Соколов В.Н. Педагогическая эвристика [Текст]: учеб. пособие для студентов вузов / В. Н. Соколов. - Москва: Аспект-Пресс, 1995.

Раздел 2. Методологические основы эвристического обучения. (4 часа).

Практическое занятие 1 (2 часа).

1. Методология эвристического познания.

2. Эвристическая образовательная деятельность.

3. Образовательное пространство как эвристическая среда.

Практическое занятие 2 (2 часа).

1. Природа творческих способностей.

2. Креативные, когнитивные и методологические способности.

3. Закономерности и принципы эвристического обучения.

Ильин Е.П. Психология творчества, креативности, одаренности. – СПб.: Питер, 2012.

Бордовская Н.В. Психология и педагогика [Текст] : учебник / Н.В. Бордовская, С. И. Розум. - Москва; Санкт-Петербург [и др.] : Питер, 2013.

Бордовская Н.В. Педагогика [Текст] : учеб. пособие / Н. В. Бордовская, А. А. Реан. - Москва; Санкт-Петербург [и др.] : Питер, 2011.

Хуторской А.В. Дидактическая эвристика: Теория и технология креативного обучения [Текст]: монография / А. В. Хуторской. - Москва: Изд-во Моск. ун-та, 2003.

Микалко М. Тренинг интуиции [Текст] = Thinkertoys: a Handbook of Business Creativity for the 90 s: учебное пособие / М. Микалко; . - Санкт-Петербург; Москва; Харьков; Минск: Питер, 2001.

Раздел 3. Технологии обучения (2часа).

1. Понятие «технология». Виды эвристических технологий и техник.

2. Технология конструирования системы занятий эвристического типа.

3. Рефлексия в эвристическом обучении.

Бордовская Н.В. Психология и педагогика [Текст] : учебник / Н.В. Бордовская, С. И. Розум. - Москва; Санкт-Петербург [и др.] : Питер, 2013.

Ильин Е.П. Психология творчества, креативности, одаренности. – СПб.: Питер, 2012.

Бордовская Н.В. Педагогика [Текст] : учеб. пособие / Н. В. Бордовская, А. А. Реан. - Москва; Санкт-Петербург [и др.] : Питер, 2011.

Подласый И.П. Педагогика [Текст] : учебник / И. П. Подласый. - 2-е изд., доп. - Москва: Юрайт: ИД Юрайт, 2010.

Раздел 4. Формы и методы эвристического обучения: инструментальные, групповые, личностные (2 часа).

Практическое занятие (2 часа).

1. Формы эвристического обучения. Классификация форм эвристического обучения.

2. Индивидуальные и коллективные занятия.

3. Метод проектов и другие виды творческих работ.

Бордовская Н.В. Психология и педагогика [Текст] : учебник / Н.В. Бордовская, С. И. Розум. - Москва; Санкт-Петербург [и др.] : Питер, 2013.

Ильин Е.П. Психология творчества, креативности, одаренности. – СПб.: Питер, 2012.

Подласый И.П. Педагогика [Текст] : учебник / И. П. Подласый. - 2-е изд., доп. - Москва: Юрайт: ИД Юрайт, 2010.

Хуторской А.В. Дидактическая эвристика: Теория и технология креативного обучения [Текст]: монография / А. В. Хуторской. - Москва: Изд-во Моск. ун-та, 2003.

Соколов В.Н. Педагогическая эвристика [Текст]: учеб. пособие для студентов вузов / В. Н. Соколов. - Москва: Аспект-Пресс, 1995.

Раздел 5. Дистанционное обучение (2 часа).

Практическое занятие (2 часа).

1. Понятие и принципы дистанционного творчества.

2. Эвристический потенциал дистанционного обучения.

3. Креативная технология дистанционного обучения.

Бордовская Н.В. Психология и педагогика [Текст] : учебник / Н.В. Бордовская, С. И. Розум. - Москва; Санкт-Петербург [и др.] : Питер, 2013.

Ильин Е.П. Психология творчества, креативности, одаренности. – СПб.: Питер, 2012.

Бордовская Н.В. Педагогика [Текст] : учеб. пособие / Н. В. Бордовская, А. А. Реан. - Москва; Санкт-Петербург [и др.] : Питер, 2011.

Подласый И.П. Педагогика [Текст] : учебник / И. П. Подласый. - 2-е изд., доп. - Москва: Юрайт: ИД Юрайт, 2010.

Хуторской А.В. Дидактическая эвристика: Теория и технология креативного обучения [Текст]: монография / А. В. Хуторской. - Москва: Изд-во Моск. ун-та, 2003.

Раздел 6. Эвристическая образовательная деятельность в структуре творчества (2 часа).

Практическое занятие (2 часа).

1. Деятельность. Эвристическая деятельность и ее назначение.

2. Элементы эвристической деятельности и их характеристики.

3. Связь элементов эвристической деятельности, принципы ее организации и особенности .

Бордовская Н.В. Психология и педагогика [Текст] : учебник / Н.В. Бордовская, С. И. Розум. - Москва; Санкт-Петербург [и др.] : Питер, 2013.

Ильин Е.П. Психология творчества, креативности, одаренности. – СПб.: Питер, 2012.

Бордовская Н.В. Педагогика [Текст] : учеб. пособие / Н. В. Бордовская, А. А. Реан. - Москва; Санкт-Петербург [и др.] : Питер, 2011.

Подласый И.П. Педагогика [Текст] : учебник / И. П. Подласый. - 2-е изд., доп. - Москва: Юрайт: ИД Юрайт, 2010.

Хуторской А.В. Дидактическая эвристика: Теория и технология креативного обучения [Текст]: монография / А. В. Хуторской. - Москва: Изд-во Моск. ун-та, 2003.

Раздел 7. Герменевтические методы диагностики креативных способностей учащихся (2 часа).

Практическое занятие (2 часа).

1. Диагностика и оценка эвристического обучения.

2. Диагностика личностных качеств.

3. Параметры диагностики образовательных результатов.

4. Контроль образовательных результатов.

Бордовская Н.В. Психология и педагогика [Текст] : учебник / Н.В. Бордовская, С. И. Розум. - Москва; Санкт-Петербург [и др.] : Питер, 2013.

Ильин Е.П. Психология творчества, креативности, одаренности. – СПб.: Питер, 2012.

Бордовская Н.В. Педагогика [Текст] : учеб. пособие / Н. В. Бордовская, А. А. Реан. - Москва; Санкт-Петербург [и др.] : Питер, 2011.

Подласый И.П. Педагогика [Текст] : учебник / И. П. Подласый. - 2-е изд., доп. - Москва: Юрайт: ИД Юрайт, 2010.

Хуторской А.В. Дидактическая эвристика: Теория и технология креативного обучения [Текст]: монография / А. В. Хуторской. - Москва: Изд-во Моск. ун-та, 2003.

5. Образовательные технологии.

В ходе реализации различных видов учебной работы по освоению курса «Современная дидактика» используются интенсивные образовательные технологии, направленные на развитие творческой активности и инициативы магистранта, повышения уровня его мотивации, ответственности за качество освоения образовательной программы. Используемые технологии позволяют обучаемым формировать требуемые образовательной программой общекультурные и профессиональные компетенции, перейти магистрантам от пассивного потребления информации к активному участию в процессе познания.

В трансформации содержания профессионального образования важная роль принадлежит образовательным технологиям, интерактивным формам учебно-воспитательного процесса, в качестве которых выступают устойчивые формы организации педагогического процесса. Используемые современные инновационные технологии обучения позволяют формировать общекультурные и профессиональные компетенции.

В педагогической подготовке магистрантов используются технологии активного, рефлексивного, интерактивного, конструктивистского, дистанционного, проблемного, контекстного, проблемно-поискового обучения и технология коучинга. Представленные технологии трактуют обучение как сотрудничество преподавателя и магистрантов, рассматривая преподавателя как фасилитатора, анализирующего свои действия, а процесс обучения понимается не как пассивная передача знаний, а как их активная переработка и создание. Применение данных технологий уже является обучением, т.к понравившиеся из них могут быть использованы магистрантами в своей последующей профессиональной работе.

Данные технологии имеют особую ценность, в том числе и в инклюзивном образовании. Дают возможность полноценно учиться и развиваться особенным категориям людей, создают для этого соответствующие условия, позволяют преподавателю подавать учебный материал с учетом особенностей и потребностей обучающихся, а также максимально быстро и гибко вносить необходимые изменения.

В рамках указанных технологий целесообразно применение логических и эвристических методов обучения , решения творческих задач и анализа конкретных ситуаций («мозговой штурм», т.е. диалог с деструктивной отнесенной оценкой, метод эвристически вопросов, метод инверсии, эмпатии (личная аналогия), синектики, т.е. объединения разнородных элементов, метод организованных стратегий решения творческих задач).

Интерактивная учебная лекция: Используется при освоении следующих разделов дисциплины: Раздел 1. Генезис дидактики. Основные дидактические понятия. Дидактическая эвристика как опора системы развития одаренности школьников.

В отличие от информационной лекции, на которой сообщаются сведения, предназначенные для запоминания, на проблемной лекции знания вводятся как «неизвестное», которое необходимо «открыть». Интерактивная лекция начинается с вопросов, с постановки проблемы, которую в ходе изложения материала необходимо решить. При этом выдвигаемая проблема требует не однотипного решения, готовой схемы которого нет. Данный тип лекции строится таким образом, что деятельность студента по ее усвоению приближается к поисковой, исследовательской. На подобных лекциях обязателен диалог преподавателя и студентов.

Обучающиеся инвалиды и лица с ограниченными возможностями здоровья обеспечиваются печатными и электронными образовательными ресурсами в формах, адаптированных к ограничениям их здоровья.

6. Учебно-методическое обеспечение самостоятельной работы студентов. Оценочные средства для текущего контроля успеваемости, промежуточной аттестации по итогам освоения дисциплины.

Самостоятельная работа осуществляется путем подготовки студентами рефератов, эссе, докладов и др. после каждого раздела. Контроль осуществляется путем проведения коллоквиумов и собеседования.

Для осуществления текущего контроля успеваемости используются контрольные вопросы, контроль самостоятельной подготовки и участия в практических занятиях, написание рефератов.

Итоговая аттестация по дисциплине осуществляется по балльно-рейтинговой технологии, где учитывается активное выполнение студентом текущих заданий и написание итогового теста.

6.1. Темы рефератов:

2. Инновационная практика обучения.

3. Эвристические ориентиры русского космизма.

4. Методология эвристического познания.

5. Индивидуальная образовательная траектория.

6. Технологические основы эвристического обучения.

7. Эвристический компонент образовательных стандартов.

8. Методы активизации творческого мышления.

9. Эвристические методы и их место в учебном процессе.

10. Прогнозирование как вид познавательной деятельности.

11. Эвристическая деятельность, принципы ее организации и особенности.

12. Характеристика структурных элементов эвристической деятельности.

14. Методы решения творческих задач.

15. Эвристические функции Индукции как метода исследования.

16. Эвристические функции сравнения.

17. К.Д. Ушинский о роли сравнения в познании.

18. Эвристические качества афоризма.

19. Принципы обучения эвристической деятельности.

20. Проблема развития творческого потенциала одаренных детей.

21. Основные факторы успешной эвристической учебно-познавательной деятельности.

22. Роль задач в эвристической учебно-познавательной деятельности.

23. Дидактическая эвристика как педагогическая система.

24. Эвристическая деятельность и ее составляющие.

25. История эволюции эвристики.

26. Технология творческого мышления.

27. Эмоциональное мышление как инструмент достижения успеха.

6.2. Задания для самостоятельной творческой работы

1. Научная проблема. Предложите свою версию возникновения эвристики.

2. Исследование объекта. Исследуйте понятие «эвристическая образовательная деятельность», используя технику «концептуальный веер».

3. Разнонаучное познание. Ваше представление о творческой личности.

4. Посмотрите на проблему с другой стороны:

«У меня очень маленький рост»

«Этот товар слишком дорогой»

«У меня слишком много работы»

«Начальник чрезмерно придирчивый и требовательный»

Этот метод дает уверенность в себе и учит держать удар в любых жизненных коллизиях.

Анекдот, иллюстрирующий эффективность этого метода:
На пеньке (сидит) стоит ежик и кричит: «Я сильный! Я сильный!» Рядом проходит медведь, послушал – да как дунет на ежика. Того унесло в кусты.

Ежик встает и говорит: «Я сильный, но легкий!»

5. «Нарисуй свою радость».

6. «Посмейтесь над своим врагом».

7. «Уничтожьте проблему».

8. «Нарисуйте свое желание».

9. Составьте интеллект-карту «креативное мышление».

10. Сочините сказку, задачу, составьте рассказ, свое задание для одногруппников.

11. Разработайте цели своих занятий по «Современной дидактике».

12. Составьте и проведите самопрезентацию как креативного учителя.

13. Напишите рецензию на креативный доклад своего одногруппника.

14. Подготовьте самооценку (взаимооценку) своей работы по теме «Как мыслить эффективно».

Освоение способов нормотворчества;

Освоение способов рефлексии;

- все ответы верны.

4. Что такое образовательная ситуация?

Ситуация образовательного напряжения, требующая своего разрешения через эвристическую деятельность всех ее участников;

Метод самореализации творческого потенциала учителя и учащихся;

Сочетание условий и обстоятельств, создающих определенную обстановку, положение;

- все ответы верны.

5. Сопровождающее обучение - это:

- возможность выбора учащимися собственного пути решения образовательных задач и продвижение по этому пути в соответствии со своими особенностями;

Ий продукт учителя, создаваемый им эвристическим путем;

Действия учителя, вызывающие или стимулирующие креативную деятельность учеников: похвала, восхищение, восторг, побуждение.

6. Рефлексия в обучении – это

Источник внутреннего опыта, способ самопознания и необходимый инструмент мышления;

- мыследеятельностный или чувственно переживаемый процесс осознания субъектом образования своей деятельности.

7. Формы эвристического обучения:

- индивидуальные, групповые, фронтальные;

- коллективные, парные;

Урок, лекция, семинар, практикум, экзамен.

8. Методы эвристического обучения:

Когнитивные;

Креативные;

Оргдеятельностные;

- все ответы верны.

9. Когнитивные методы – это:

Метод эмпатии (вживания);

Метод смыслового видения;

Метод образного видения;

Метод эвристических вопросов;

- все ответы верны.

10. Креативные методы:

Гиперболизации;

Образной картины;

Мозговой штурм;

Синектика;

Инверсия;

- все ответы верны.

11. Оргдеятельные методы:

Ученического целеполагания;

Ученического планирования;

Самоорганизации обучения;

Взаимообучения;

Рефлексии;

- все ответы верны.

12. Назовите принципы эвристического обучения:

Личностного целеполагания ученика;

Принцип выбора индивидуальной образовательной траектории;

Принцип продуктивности обучения;

Ситуативности обучения;

- все ответы верны.

13. Дидактическая эвристика – это:

Теория обучения;

Наука о творчестве;

- наука о целях, закономерностях, принципах, содержании, технологии, обеспечивающих самореализацию и образовательное развитие учеников и учителей.

14. Закономерности вэристического обучения – это:

а) объектные, существенные, устойчивые, повторяющиеся связи между компонентами процесса обучения;

б) проявления основных законов педагогики, находящие свое конкретное выражение в принципах и вытекающих из них правилах;

в) все ответы верны.

15. Эвристический образ ученика проявляется в комплексе личностных качеств . Каких?

а) когнитивных;

б) креативных;

в) методологических;

г) все ответы верны.

16. Что такое одаренность?

а) система качественных оценок творческой реализации личности любого ученика;

б) склонность человека делать все в творческой манере;

в) степень творческой самореализации личности ученика в образовательной деятельности.

17. Что такое креативность?

а) потенциальная склонность к разностороннему мышлению, чувствованию, действованию ;

б) интегративная способность, вбирающая в себя целые системы взаимосвязанных способностей – элементов;

в) основная способность, обеспечивающая эвристическую образовательную деятельность.

18. Индивидуальная образовательная траектория – это:

а) осознание учащимся необходимости самодвижения, самостоятельной постановки общеобразовательных и частнопредметных задач и проблем, конструирование собственной системы знаний и способов деятельности;

б) персональный путь реализации личностного потенциала каждого ученика в образовании;

в) все ответы верны.

19. Характерные признаки эвристической образовательной деятельности:

а) осуществляются на основе личностного потенциала, индивидуальных способностей, мотивов, целей;

б) создание учеником собственного образовательного продукта;

в) вызывает субъективные трудности и проблемы;

г) все ответы верны.

20. Типы дистанционного обучения творчеству:

а) дистанционное обучение решает задачи очного обучения;

б) дистанционное обучение дополняет очное обучение;

в) дистанционное обучение частично заменяет очное обучение;

г) дистанционное обучение выполняет функции образования;

д) все ответы верны.

21. Назовите признаки виртуального образовательного процесса:

а) предварительная неопределенность для субъектов взаимодействия;

б) уникальность для каждого рода взаимодействия субъектов, в том числе и с реальными образовательными объектами;

в) существование виртуального образовательного процесса только на протяжении самого взаимодействия;

г) все ответы верны.

22. Образовательная рефлексия – это:

а) мыследеятельный или чувственно переживаемый процесс осознания субъектом образования своей деятельности;

б) осознание субъектом своей уникальности, индивидуальности и предназначения;

в) осмысление субъектом собственной творческой деятельности, ее «знаниевых» продуктов, структуры самой деятельности;

г) все ответы верны.

23. Сопровождающее обучение – это:

а) обучение, определяющее сопровождающую позицию учителя по отношению к ученикам; помощь в постановке и достижении образовательных целей;

б) обучение, предполагающее возможность выбора детьми собственного пути решения образовательных задач и продвижения по этому пути в соответствии со своими особенностями.

7. Данные для учета успеваемости студентов в БАРС.

Таблица 1. Таблица максимальных баллов по видам учебной деятельности

Виды текущего контроля и критерии оценивания учебной деятельности.

Лекции – оценивается посещаемость, активность, умение выделить главную мысль. Диапазон оценивания от 0 до 20 баллов.

Практические занятия – оценивается самостоятельность при выполнении работы, активность работы в аудитории, правильность выполнения заданий, уровень подготовки к занятиям. Диапазон оценивания от 0 до 20 баллов.

Самостоятельная работа – оценивается качество и количество выполненных домашних работ, грамотность в оформлении, правильность выполнения и т.д. Диапазон оценивания от 0 до 20 баллов.

Автоматизированное тестирование – оценивается исходя из количества правильно выполненных заданий. Диапазон оценивания от 0 до 20 баллов.

Промежуточная аттестация – проходит в виде экзамена. Оценивается глубина и полнота знаний программного материала, понимание сущности и взаимосвязи рассматриваемых процессов и явлений при ответе на экзамене; последовательные, правильные, конкретные ответы на поставленные дополнительные (наводящие) вопросы. Диапазон оценивания от 0 до 20 баллов,

при проведении промежуточной аттестации

ответ на «отлично» оценивается от 18 до 20 баллов;

ответ на «хорошо» оценивается от 15 до 17 баллов;

ответ на «удовлетворительно» оценивается от 12 до 14 баллов;

ответ на «неудовлетворительно» оценивается от 0 до 11 баллов

Таким образом, максимально возможная сумма баллов за все виды учебной деятельности магистранта по дисциплине «Современная дидактика» составляет 100 баллов.

Таблица 2. Таблица пересчета полученной студентом суммы баллов по дисциплине «Современная дидактика» в оценку (экзамен):

а) Основная литература:

1. Психология и педагогика [Текст]: учебник / Н. В. Бордовская, С.И. Розум. - Москва; Санкт-Петербург [и др.] : Питер, 2013. - 620, с.

2. Педагогика [Электронный ресурс] : учеб. пособие / под ред. П. И. Пидкасистого. - 2-е изд., испр. и доп. - Электрон. текстовые дан. - М. : Юрайт: ИД Юрайт, 2011. - 502, с.

3. Сластенин, Виталий Александрович. Психология и педагогика [Текст] : учеб. пособие для студентов вузов / В. А. Сластенин, В. П. Каширин. - 8-е изд., стер. - М. : Изд. центр "Академия", 2010. - 477, с.

б) Дополнительная литература:

1. Бордовская Н.В. Педагогика [Текст] : учеб. пособие / Н. В. Бордовская, А. А. Реан. - Москва; Санкт-Петербург [и др.] : Питер, 2011.

2. Ильин Е.П. Психология творчества, креативности, одаренности. – СПб.: Питер, 2012.

3. Микалко М. Тренинг интуиции [Текст] = Thinkertoys: a Handbook of Business Creativity for the 90 s: учебное пособие / М. Микалко; . - Санкт-Петербург; Москва; Харьков; Минск: Питер, 2001.

5. Соколов В.Н. Педагогическая эвристика [Текст]: учеб. пособие для студентов вузов / В. Н. Соколов. - Москва: Аспект-Пресс, 1995.

в) Программное обеспечение и Интернет-ресурсы:

1.​ Базы данных компании East View Publications (Ист-Вью)

2.​ Базы данных Gale Group – http://www.neicon.ru/res/gale.htm

3.​ Федеральный портал Российское образование – http://www.edu.ru/index.php?page_id=242

4.​ Каталог образовательных интернет-ресурсов – http://www.edu.ru/index.php?page_id=6 Библиотека портала –http://www.edu.ru/index.php?page_id=242

5. Научная электронная библиотека eLIBRARY.RU – http://elibrary.ru/defaultx.asp

6. http://www.osoboedetstvo.ru – сайт «Особое детство»;

7. http://www.portal-school.ru – единый государственный школьный портал, разработанный в рамках реализации национального проекта «Образование», задуман как единый справочно-обучающий комплекс Интернет-страниц для школьников, как коммуникационная среда для преподавателей, родителей и экспертов;

8. http://www.prosv.ru/ – сайт ИД «Просвещение»;

9. http://www.school.edu.ru/ – Российский общеобразовательный портал;

10. http://school-collection.edu.ru/ – единая коллекция цифровых образовательных ресурсов для учреждений общего и начального профессионального образования;

9. Материально-техническое обеспечение дисциплины «Современная дидактика».

Лекционные занятия проводятся в аудиториях на 50 и 20 посадочных мест. В ходе лекционных и семинарских занятий используются учебно- демонстрационные мультимедийные презентации, которые обеспечиваются следующим техническим оснащением:

1. Компьютеры (в комплекте с колонками).

2. Мультимедийный проектор

3. Экран.
Доступ магистров к электронным формам учебно-методических материалов по дисциплине «Современная дидактика» и к Интернет-ресурсам обеспечивается компьютерным классом факультета психологии и залом открытого доступа к Интернет-ресурсам в научной библиотеке СГУ (всего более 35 компьютеров). Учебные аудитории оснащены мультимедийным оборудованием и доступом к WI-FI, интерактивными компьютерными досками с проекторами. Использование мультимедийного оборудования предполагает усвоение учебного материала как в визуальном, так и в аудиальном восприятии.

В учебных корпусах университета созданы надлежащие материально-технические условия, обеспечивающие возможность для беспрепятственного доступа лиц с ограниченными возможностями – корпуса оборудованы пандусами, знаками доступности, информационными и предупреждающими знаками, системами вызова помощника, противоскользящими покрытиями. Информационные стенды отображают информацию, с помощью которой люди с ограниченными возможностями здоровья получают информацию о доступности объектов, схемах перемещения, путях эвакуации и пр.

Программа составлена в соответствии с требованиями ФГОС ВО с учетом рекомендаций и Примерной ООП ВО по направлению подготовки магистратуры 44.04.01 «Педагогическое образование» и профилю подготовки «Педагогика одаренности».

Программа одобрена на заседании кафедры педагогики факультета психологии от _________________г., протокол № ____.

В учебнике излагаются новейшие достижения дидактики, направленные на самореализацию учащихся в процессе обучения. Классические понятия, принципы, формы и методы обучения получают современную трактовку с позиций образования, сообразного человеку. Учебник построен на компетентностной основе: каждый параграф содержит дискуссионные вопросы, упражнения, задания дидактического практикума, которые направлены на освоение профессиональных компетенций. Диагностике и оценке подлежат создаваемые студентами фрагменты уроков, учебных программ, образовательные ситуации, разработки систем занятий и др. В учебник включена рабочая программа дисциплины «Дидактика», соответствующая Федеральным государственным образовательным стандартам высшего профессионального образования третьего поколения по направлениям подготовки «Педагогическое образование», «Психологопедагогическое образование» (уровень бакалавриата). Для студентов и преподавателей учреждений высшего профессионального образования. Рекомендовано к изданию Ученым советом Института образования человека (Москва). В формате PDF A4 сохранен издательский макет.

Из серии: Учебник для вузов. Стандарт третьего поколения (Питер)

* * *

компанией ЛитРес .

Дидактика как наука

Одни педагоги под дидактикой понимают теорию обучения и образования. Другие – искусство обучения. Должно быть, и те и другие по-своему правы. Иначе не было бы многолетних споров о том, зависит ли обучение исключительно от таланта педагога или существуют объективные научные закономерности, позволяющие предвидеть и обеспечивать необходимый результат.

Я. А. Коменский неслучайно назвал дидактику великой , поскольку она позволяет «учить всех всему». В данной главе мы попытаемся отыскать научные основания этого величия, рассматривая теоретические, философские, методологические предпосылки дидактики.

§ 1. Происхождение и развитие дидактики

Общекультурные компетенции

Находить в борьбе идей источники развития науки и обучения.

Педагогические компетенции

Наблюдать и выявлять в любой окружающей деятельности аспект обучения.

Отличать объект и предмет педагогики как науки об образовании.

Дидактические компетенции

Анализировать фрагменты обучения, происходящие в жизни, выделять в них цели, методы, результаты.

Объяснять причины создания дидактических знаний, выделять этапы развития дидактики в историческом процессе.

Сравнивать альтернативные дидактические концепции, анализировать основы различных систем обучения.

Представлять структуру дидактики как науки.

Понятие «дидактика»

Обучение может происходить систематически и планомерно, например в школе, вузе, на курсах или в кружках, а может быть случайным, стихийным. Дидактика исследует прежде всего процесс обучения, который организуется сознательно , систематически и планомерно как в самом учебном заведении, так и вне его. И в данном контексте речь нужно вести уже о науке.

Принято различать объект и предмет науки. Объект – это область действительности, которую исследует наука. Предмет – способ видения объекта с позиций этой науки. Это как очки, сквозь которые мы смотрим на мир, выделяя в нем определенные элементы в зависимости от задачи, которую мы ставим, используя понятия, свойственные нашей науке, для описания области действительности, или, иными словами, объекта изучения.

Дидактика – одна из педагогических наук (входит в состав педагогики). Объектом педагогики является образование. Правда, образование изучают и другие науки: педагогическая психология, философия образования, социология образования. Но педагогика – единственная специальная наука об образовании в ряду наук, которые могут изучать те или иные стороны образовательной деятельности. Только эта научная дисциплина изучает образование в единстве всех составляющих его частей.

Дидактика – это наука об обучении. Именно наука об обучении, а не теория обучения, как иногда пишут в учебниках. Дело в том, что теорий обучения существует множество, а наука – одна.

Некоторые ученые считают дидактику наукой об обучении и образовании. Мы же будем считать наукой об образовании педагогику, а наукой об обучении – дидактику.

Между обучением и образованием связь такая же, как между дидактикой и педагогикой. В образование входят, кроме обучения, воспитание, развитие, самореализация человека.

Обучение – это прежде всего процесс. Его называют иногда учебным процессом или учебно-воспитательным. Действительно, обучение связано с воспитанием, а также с развитием человека. Дидактика выделяет в качестве объекта именно обучение.

Предметом дидактики является не только процесс обучения, но и условия, необходимые для его протекания (содержание, средства, методы обучения, коммуникации между педагогом и учениками и др.), а также получаемые результаты, их диагностика и оценка.

Дискуссия. Является ли дидактикой теория самообразования, где учитель в реальном виде отсутствует? Существует ли дидактика «дворового обучения»?

В дидактике, в ее научных теориях на основе концептуальных положений строятся модели обучения. Эти модели бывают разные, например личностно-ориентированная, человекосообразная, эвристическая. Моделирование педагогических явлений и процессов – ведущий метод любого теоретического исследования.

Дидактика исследует особенности обучения применительно к ученикам и педагогам, учебным предметам и педагогическим системам, отдельным образовательным учреждениям и целым социальным общностям.

В дидактике как науке выявляются закономерности обучения, определяются ключевые понятия, устанавливаются принципы обучения, формируется его содержание, предлагаются технологии, формы и методы, позволяющие осуществлять образовательный процесс в целом и в конкретных условиях, контролировать и оценивать его результаты.

Дидактика решает следующие задачи :

Отвечает на вопросы, зачем, чему и как необходимо обучать;

Описывает и объясняет процесс и условия обучения;

Исследует сущность, закономерности и принципы обучения в связи с воспитанием и образованием учащихся, их творческой самореализацией и развитием способностей;

Определяет педагогические основы содержания образования;

Разрабатывает новые обучающие системы, образовательные технологии, формы, методы и приемы обучения;

Конструирует системы диагностики, контроля и оценки образовательных результатов;

Предсказывает и прогнозирует результаты обучения на основе разных концепций образования.

Разумеется, перечисленные задачи дидактика решает не сама по себе, а с помощью ученых, педагогов, дидактов, которые исследуют обучение, осмысливают его, фиксируют его закономерности, принципы, строят дидактические теории.

Дидактика – результат осмысления обучения. Как же возникла дидактика? Рассмотрим кратко историю данного вопроса, опираясь на отечественные корни дидактики.

Обучение на Руси

Во все времена обучение являлось непременным условием ориентации человека в окружающем мире, способом формирования его взаимодействия с другими людьми и природой, возможностью включения в социально-экономическую и культурную жизнь народа.

Многие приемы, формы и методы обучения имеют тысячелетнюю историю и сохранились до наших дней. Педагогический опыт в древности закреплялся в обрядах, ритуалах, традициях , а также в мифах и устном народном творчестве.

Народные методы обучения основывались на устной передаче детям традиционных представлений о мире, природе, космосе, человеке с помощью системы, приспособленной для лучшего запоминания: колыбельные песни, сказки, загадки, небылицы, скороговорки, байки, потешки, песенки-перевертыши, обрядовые песни, исторический эпос. Обучающая роль детского фольклора остается значимой и сегодня.

Языческая система обучения построена на органичном вплетении мифологии в повседневную жизнь и деятельность человека. Мифические персонажи и их поступки являются своеобразным учебником, по которому развивается ребенок, проходя соответствующие этапы взросления.

Славянское язычество развивалось по разным руслам: одни племена верили в силы природы и космоса, другие – в Рода и Рожаниц, третьи – в души умерших предков и в духов, четвертые – в тотемных животных-пращуров. Основой образования детей являлись идеальные языческие образы богов, духов, героев, а также различных ситуаций, в которых разворачивались события с участием этих персонажей. Многочисленные языческие божества заполняли окружающий мир ребенка, предлагая образцы действий, отношений, правила поведения. Чтобы изучить их, требовалась собственная деятельность ребенка в виде мифологических и фольклорных игр.

Введение христианства на Руси сопряжено с появлением летописей , которые несли в себе дидактическую функцию сохранения и передачи информации о событиях. Ведущую роль в развитии образования играли монастыри. Формы обучения в них базировались на чтении и переписывании книг религиозного содержания.

Древнерусское учебное средство – поучения , то есть наказы и заветы именитых людей своим детям и внукам. «Поучение» Владимира Мономаха – не только исторический, но и педагогический документ. Дидактизм – один из главных принципов средневековой «учительной» литературы, цель которой – воспитание христианина.

Берестяные грамоты и церы (дощечки с углублением для воска) использовались в XI–XV вв. для обучения грамоте как детей духовенства и администрации, так и городского населения. Более высокая ступень образования («книжное учение») была доступна только для знати. В 1574 г. книгопечатник Иван Федоров издает «Азбуку» – первый восточнославянский учебник.

Обучение арифметике в Древней Руси состояло в овладении нумерацией и счетом на абаке. Изучались следующие арифметические действия: запись чисел в древнерусской нумерации, удвоение, раздвоение, сложение, вычитание, умножение, деление. Развитие ремесел в XII в. повлияло на повышение общей грамотности ремесленников.

Нравственные и семейные правила и нормы закрепил Домострой – свод поучений средневековой эпохи на Руси. В Домострое есть три отдельные главы, посвященные проблемам воспитания: глава 19 «Како детей своих воспитати во всяком наказании и страсе божии», глава 20 «Как дочери воспитати, с наделком и замуж выдати», глава 21 «Како детей учити и страхом спасти». Домашнее обучение и воспитание, описанное в Домострое, обязывает отца и мать учить своих детей знаниям («вежеству») и рукоделию, уважению к старшим, страху перед Богом и родителями. За нарушения рекомендуется применять телесные наказания, что характерно для всей средневековой педагогики. Обучение строго регламентировано и почти исключает самодеятельность, хотя родителям и предлагается учить «по детям смотря и по возрасту… какие кому Бог способности даст».

Всего в Древней Руси было восемь разновидностей педагогической деятельности:

Училищная;

Профессиональная;

Церковно-приходская;

Монастырская;

Сословная;

Групповая;

Бытовая;

Индивидуальная.

В современных дидактических системах и методиках можно найти отголоски и продолжения старинных подходов, методов и приемов обучения.

«Великая дидактика»

Термин «дидактика» происходит от греческих слов didactios – поучающий, didasko – изучающий. Считается, что этот термин был введен в употребление в 1613 г. немецким языковедом и педагогом Вольфгангом Ратке (1571–1635). Его работа называлась «Краткий отчет из дидактики, или искусство обучения Ратихия». Ратке (латинизированное имя – Ратихий) был сторонником природосообразного обучения, хотя и недооценивал роль активности учащихся; например, он считал возможным строить обучение в школах почти исключительно на лекционных формах, следуя от абстрактного к конкретному с использованием наглядности и руководствуясь другими сформулированными им правилами обучения.

Первой фундаментальной работой по теории обучения является «Великая дидактика» чешского педагога и философа-гуманиста Яна Амоса Коменского (1592–1670), написанная им в 1632 г. и опубликованная в 1657 г. Приведем непривычно длинный для современного читателя заголовок этого труда, отражающий вместе с тем его специфику и содержание:

ВЕЛИКАЯ ДИДАКТИКА,

верный и тщательно обдуманный способ создавать по всем общинам, городам и селам каждого христианского государства такие школы, в которых бы все юношество того и другого пола, без всякого, где бы то ни было, исключения, могло обучаться наукам, совершенствоваться в нравах, исполняться благочестия и таким образом в годы юности научиться всему, что нужно для настоящей и будущей жизни,

КРАТКО, ПРИЯТНО, ОСНОВАТЕЛЬНО,

где для всего, что предлагается,

ОСНОВАНИЯ почерпаются из самой природы вещей;

ИСТИННОСТЬ подтверждается параллельными примерами из области механических искусств;

ПОРЯДОК распределяется по годам, месяцам, дням и часам, наконец, указывается

ЛЕГКИЙ И ВЕРНЫЙ ПУТЬ для удачного осуществления этого на практике.

Заметим, что Я. А. Коменский под дидактикой понимал искусство не только обучения, но и воспитания. В настоящее время область воспитания в большей мере закреплена за педагогикой, чем за дидактикой, хотя определить точные границы, где кончается обучение и начинается воспитание, пожалуй, невозможно. Например, иногда говорят о воспитывающем обучении.

Я. А. Коменский в своем труде кропотливо, с использованием многочисленных разделов и пунктов рассматривает особенности обучения, формулирует принципы и «основоположения» обучения, опираясь прежде всего на природу вещей . Приведем пример принципа, обозначенного им как «все из собственных корней». Этот принцип взят автором «из природы», а также «из человеческого ремесла» и выражен соответствующим образом: «Ибо, сколько на дереве ни появляется древесины, коры, листьев, цветов, плодов – все это рождается только от корня… От корня у дерева является все, и нет необходимости приносить со стороны и прививать ему листья и ветви. Точно так же оперение птицы не составляется из перьев, которые побросали другие птицы, но происходит из самых внутренних ее частей… Так и предусмотрительный строитель все устраивает таким образом, чтобы здание опиралось исключительно на свой фундамент и поддерживалось своими связями, без подпорок со стороны». Отсюда великий педагог делает вывод, что «правильно обучать юношество – это не значит вбивать в головы собранную из авторов смесь слов, фраз, изречений, мнений, а это значит – раскрывать способность понимать вещи, чтобы именно из этой способности, точно из живого источника, потекли ручейки, подобно тому как из почек деревьев вырастают листья, плоды, а на следующий год из каждой почки вырастет целая новая ветка со своими листьями, цветами и плодами».

Написанное Я. А. Коменским более трех веков тому назад актуально и сегодня. В подтверждение этого прочитаем отрывок, озаглавленный им «Огромное отклонение в школах»: «На самом деле до сих пор школы не достигли того, чтобы приучать умы, точно молодые деревца, развиваться из собственного корня, но приучали учащихся только к тому, чтобы, сорвав ветки в других местах, навешивать их на себя и, подобно эзоповской вороне, одеваться чужими перьями. В школах прилагали старание не столько к тому, чтобы открыть скрывающиеся в создании источники познания, сколько к тому, чтобы орошать этот источник чужими ручьями. Это значит, что школа не показывала самые вещи, как они происходят из самих себя и каковы они в себе, но сообщала, что о том и другом предмете думает и пишет один, другой, третий и десятый автор. И величайшей ученостью казалось знать о многом противоречивые мнения многих. Поэтому и получилось то, что весьма многие занимаются тем, что, копаясь в авторах, извлекают фразы, сентенции, мнения, составляя науку наподобие лоскутного платья. К ним с упреком обращается Гораций: “О, подражатели, рабский скот!” И действительно, рабский скот, привыкший к тасканию чужих тяжестей».

К сожалению, в современной школе, в том числе в высшей, до сих пор учащимся предлагают «таскать чужие тяжести», то есть изучать чужие работы больше, чем создавать свои собственные.

Я. А. Коменский критиковал школы своего времени за то, что они учат детей чужим знаниям вместо развития собственного взгляда на мир. Причиной этого он называл применение ошибочного метода: «Метод преподавания всех предметов показывает, что школы стремятся к тому, чтобы научить смотреть чужими глазами, мыслить чужим умом. Школы учат не тому, чтобы открывать источники и выводить оттуда различные ручейки, но только показывают ручейки, выведенные из авторов, и согласно с ними предлагают идти по ним к источникам назад».

Решение этой проблемы пытались и пытаются найти многие современные ученые-педагоги. Разрабатываются дидактические теории, технологии обучения, позволяющие детям вырастать «из собственных корней», исследуя своим личностным взором источники главных течений окружающего мира. Например, с этой целью нами разработана дидактическая эвристика .

Дидактика Гербарта

Понимание дидактики как искусства обучения сохранялось до XIX в. В начале века немецкий философ, психолог и педагог Иоганн Фридрих Гербарт (1776–1841) приступил к разработке теории обучения, целью которой стало прежде всего умственное развитие учащихся , формирование их интеллектуальных умений. Основная роль в обучении отводилась учителю и таким методам преподавания, которые предусматривали систематическую передачу учащимся знаний. Деятельность ученика состояла в углублении и осмысливании получаемых от учителя знаний. Передаваемые знания увязывались с развитием чувств и воли учащихся, что выражалось в воспитывающем характере обучения, чему Гербарт придавал особое значение.

Активным в такой школе являлся учитель, ученики же должны были «сидеть тихо, быть внимательными и выполнять распоряжения учителей». Большая роль в обучении отводилась внешнему порядку, дисциплине, в частности таким средствам управления, как надзор, приказание, запрещение, наказания, в том числе телесные, а также умению учителя занять ребенка.

Для усвоения учениками преподаваемого материала Гербарт предложил четыре ступени обучения:

1) ясность (первоначальное наглядное ознакомление учеников с материалом);

2) ассоциация (усвоение связи новых представлений со старыми в процессе беседы);

3) система (связное изложение учителем материала);

4) метод (выполнение упражнений, применение новых знаний на практике).

Дидактика Гербарта имела сильные стороны, особенно в отношении разработки принципов конструирования содержательной стороны обучения, использования воспитательных возможностей учебных предметов, методов развития произвольного внимания учеников. Впоследствии его дидактика и педагогика были развиты его учениками и широко распространились во многих странах.

До сих пор принципы Гербарта действуют в школах, которые придерживаются авторитарной модели обучения , ставшей, по сути, традиционной. Эта модель и заданные общие формальные принципы организации обучения позволяют получать высокие, хотя и единообразные результаты по усвоению учениками изучаемого материала. Главными недостатками данной системы обучения являются пренебрежение индивидуальными особенностями учащихся, их интересами и потребностями, отсутствие самостоятельности и творчества в обучении.

Дидактика прогрессивистов

В начале XX в. действующая в школах традиционная дидактическая система была подвергнута повсеместной массированной критике за авторитарность, односторонний интеллектуализм и отрыв от жизни. Наиболее радикальным и последовательным сторонником обновления школы в направлении активизации деятельности учащихся выступил американский философ, психолог и педагог Джон Дьюи (1859–1952). Он предложил реформу школьной системы, главной дидактической целью которой должна стать не передача знаний, а создание условий для развития врожденных способностей детей, обучение на основе их личного опыта.

В 1895 г. Дьюи основал в г. Чикаго экспериментальную школу, особенностью которой были практические занятия, воплощавшие концепцию учения через деятельность. Основными принципами его дидактической системы стали следующие:

1) учет интересов учащихся;

2) учение через деятельность (обучение мысли и действию);

3) познание и знание – следствие преодоления трудностей;

4) свободная творческая работа и сотрудничество.

Традиционной дидактической системе, основанной на приобретении и усвоении знаний, Дьюи противопоставил обучение «путем делания», то есть такое обучение, при котором все знания извлекались из практической самодеятельности и личного опыта ребенка. Внешнюю учебную информацию ученик получал лишь тогда, когда она была ему необходима для решения практических задач. Цель обучения, по мнению Дьюи, не подготовка к профессии или усвоение определенных знаний, а развитие деятельной активности ученика.

Элементы учебной системы Дьюи следующие:

Ощущение трудности;

Обнаружение и определение трудности;

Формулировка гипотезы;

Формулировка выводов (проверка гипотезы);

Наблюдения и эксперименты.

В школе, работавшей по системе Дьюи, не было постоянной программы с последовательной системой изучаемых предметов, а отбирались только знания, необходимые для жизненного опыта учащихся. Роль учителя сводилась к руководству самодеятельностью учащихся и пробуждению их любознательности.

Средоточием всей учебно-воспитательной работы в школе Дьюи являлся труд. Выполняя разнообразные виды труда и приобретая необходимые для трудовой деятельности навыки, дети тем самым готовились к предстоящей жизни.

Наряду с трудовыми процессами в данной методике большое место занимали игры, импровизации, экскурсии, художественная самодеятельность, домоводство. Большое значение Дьюи придавал семейному воспитанию и вовлечению родителей в решение педагогических задач.

Недостатки данной системы: пренебрежение аксиоматическими методами наук, отсутствие системности образования, отсутствие закрепления и повторения, переоценка спонтанности в деятельности детей.

Концепция, которую вместе со своими сторонниками разработал Дьюи, в противоположность традиционной системе обучения стала называться прогрессивистской. Дидактика прогрессивистов во многом опиралась на идеи свободного природосообразного воспитания, выдвинутые французским философом-просветителем Жан-Жаком Руссо (1712–1778), немецким педагогом Ф. А. Дистервегом (1790–1866), и сопрягалась с идеями других прогрессивных педагогов того времени, к числу которых принадлежит русский писатель, мыслитель и педагог Л. Н. Толстой, реализовавший идеи свободного развития детей в яснополянской школе.

Свободная школа Л. Н. Толстого

Лев Николаевич Толстой (1828–1910) создал в Ясной Поляне частную школу для крестьянских детей, в основе которой лежал опыт естественного взаимодействия детей и педагогов, превращающий школу в лабораторию жизни. Толстой отрицал заранее установленные программы, твердое учебное расписание, требовал, чтобы содержание учебных занятий в школе определялось интересами и потребностями детей. Считал, что невозможно заранее знать сущность образования, ставил под сомнение необходимость педагогики как науки, знающей, каким образом следует воспитывать человека; ему принадлежит фраза: «Воспитание портит, а не исправляет людей».

Специально путешествуя по странам Западной Европы для изучения системы образования, встречался с Ф. А. Дистервегом, в разговоре с которым выразил несогласие с формализованными педагогическими установками западных школ: «Лучшая система – не иметь никакой системы».

Основная задача школы, по Толстому, – чтобы дети учились хорошо и охотно. «Единственный метод образования есть опыт, а единственный критериум его есть свобода» – такой вывод сделал Л. Н. Толстой на основе анализа истории развития педагогики и философии.

Чтобы понять систему обучения Толстого, кратко охарактеризуем его школу. В яснополянской школе (1862) в трех классах занималось около 40 детей. Четверо учителей вели в общей сложности 12 предметов:

1) чтение механическое и постепенное;

2) писание;

3) каллиграфия;

4) грамматика;

5) священная история;

6) русская история;

7) рисование;

8) черчение;

10) математика;

11) беседы из естественных наук;

12) закон Божий.

Толстой так описывает планирование занятий: «Учителя составляют дневники своих занятий, которые сообщают друг другу по воскресеньям, и сообразно тому составляют свои планы преподавания на будущую неделю. Планы эти каждую неделю не исполняются, а изменяются сообразно требованиям учеников».

Уроков на дом не задают. Идя в школу, ученики не обязаны помнить то, что изучалось вчера. За опоздания не ругают. Ученик имеет право не ходить в школу либо покидать ее при необходимости, а учитель имеет право не пускать к себе ученика.

Дискуссия. Нарушает ли система обучения Л. Н. Толстого традиционные дидактические принципы? Ответ обоснуйте.

Дети увлеченно возятся в куча-мала, а когда приходит учитель – с тем же увлечением читают розданные им книжки, делая замечания неугомонившимся. В первом классе все обступают учителя у доски или на лавках, могут сесть или лечь вокруг него на столе, когда идет чтение. Во время письма усаживаются спокойнее. За выполнение заданий ученикам выставляются отметки.

По расписанию до обеда значатся четыре урока, а выходит иногда три или два. Учитель может начать священную историю, а закончить грамматикой. Иногда ученики и учитель увлекутся – и вместо одного часа урок продолжается три часа. Регулярно проводятся только закон Божий и рисование, тогда все ученики собираются вместе, занося лавки в общую комнату.

Благодаря человеческой природе и желанию детей учиться кажущийся беспорядок «самоестественно» переходит в порядок, который оказывается прочнее внешних правил. «Вначале, – пишет Толстой в “Общем очерке характера Яснополянской школы 1862 г.”, – нельзя было подразделить ни на классы, ни на предметы, ни на рекреации и уроки – все само собой сливалось в одно, и все попытки распределений оставались тщетны. Теперь же в 1 классе есть ученики, которые сами требуют следования расписанию, недовольны, когда их отрывают от урока».

После обеда проводятся уроки русской или священной истории, когда учитель читает вслух, затем ученики стараются пересказать содержимое – учителю, товарищу, даже постороннему; они сами собираются группами по двое-трое и высказывают друг другу свои впечатления. Кроме чтения после обеда бывают пение, беседы, физические опыты и писание сочинений, а также «столярство», для чего в школе установлен верстак. Классы (уроки) заканчиваются в 8–9 вечера, после чего ученики расходятся по домам.

Для развития своей дидактической системы Л. Н. Толстой подготовил комплекс учебных книг с методическими указаниями для учителя под названием «Азбука», материалы которой отражали жизнь русского крестьянства, фольклор, басенные сюжеты, этнографические и географические сведения. Из этого комплекса затем были отдельно изданы «Арифметика», «Русские книги для чтения». Издавался также журнал «Ясная Поляна», в котором наряду с педагогическими статьями публиковались рассказы для детей (всего вышло 12 номеров).

С критикой педагогических идей Толстого резко выступил Н. Г. Чернышевский, который предлагал тому «или перестать писать теоретические статьи, или учиться, чтобы стать способным писать их». Примечательно, что подобная критика основывалась на тех положениях, которые как раз и подвергались Толстым сомнению: построение школы на основе изучения опыта прошлого, внешняя формальная заданность учебного процесса, разделение учебы и жизни.

Л. Н. Толстой высоко ценил свободное развитие природных способностей детей, замечая, что в сочинениях крестьянских детей можно найти «такую сознательную силу художника, какой по всей своей необъятной высоте развития не может достичь и Гете».

Дискуссия. В чем смысл расхождений позиций Л. Н. Толстого и Н. Г. Чернышевского, Л. Н. Толстого и Л. С. Выготского? Возможно ли решение этих противоречий?

Ориентацию Л. Н. Толстого на детское творчество критиковал советский психолог Л. С. Выготский: «Несомненная ошибка этого взгляда заключается в чрезмерном преувеличении и поклонении образцам детского творчества и непонимании того, что стихийная сила творчества хотя и способна создать образцы величайшего напряжения, тем не менее навсегда обречена оставаться в узком кругу самых элементарных, примитивных и, в сущности, бедных форм». Подобная полемика между гуманистическим и социально ориентированным подходами к образованию узнаваема и сегодня, например, в спорах о роли ученика в его образовании, о его праве на индивидуальную образовательную траекторию, о первичности личности или социума в обучении.

Идеи Л. Н. Толстого о свободном образовании развиты его последователями. В конце XIX – начале XX в. эти идеи оформились в особое педагогическое течение под названием «свободная школа». Один из последователей Л. Н. Толстого, автор «религии творческой личности» К. Н. Вентцель (1857–1947) подчеркивал: «Общее образование, которое построено не на фундаменте свободного творческого производительного труда, а воздвигнуто как бы на самом себе, есть стебель без корня, которому суждено зачахнуть и завянуть, не принося ни цветов, ни плодов».

Педагогический опыт Л. Н. Толстого, опирающегося на наблюдения за специально организуемым учебным процессом, положил в России начало экспериментальной педагогической работе в условиях повседневных школьных занятий.

Дидактика П. Ф. Каптерева

Петр Федорович Каптерев (1849–1922) опубликовал около 40 монографий и более 500 статей в области педагогики и психологии, среди которых такие фундаментальные труды, как «Дидактические очерки. Теория образования», «Педагогический процесс», «Основные начала семейного обучения (дидактика семьи)», «История русской педагогики».

Основанием теории общего образования П. Ф. Каптерев считал антропологию, прежде всего психологию и физиологию ребенка. Исходя из положения о существовании различных «типов умов» (склонных к теории или практике, к усвоению или творчеству, быстро или медленно соображающих, индуктивных или дедуктивных, отвлеченных или образных, бесстрастных или эмоционально зависимых и т. д.), ученый обосновал необходимость множественности общеобразовательных систем, дифференциации учебных курсов и всей структуры учебного процесса в школе.

Для того чтобы удовлетворить умы различного склада, в культуре, по мнению Каптерева, имеются четыре категории средств: науки, языки, искусства и ремесла. Каждое из этих средств позволяет реализоваться соответствующей натуре ученика. Разнообразие умов, культурных средств и жизненных призваний детей делает необходимой не единую для всех общеобразовательную систему, а систему, построенную на принципе единства образования в разнообразии.

Данный дидактический принцип П. Ф. Каптерев раскрывает через соотношение универсального и особенного в целях, методах и содержании общеобразовательных курсов. Такие курсы должны включать две составляющие: общую и факультативную. Общеобразовательная часть курса занимает не менее его половины, например изучается четыре года из восьми лет, которые отводятся на весь курс. В то же время общая часть курса не является однородной. Чтобы помочь ученикам обнаружить свою индивидуальность, затронуть различные умы и разные их стороны, общая часть курса должна включать в себя достаточное количество разнородных элементов.

После половины срока изучения курса общая их часть не прекращается, но постепенно уступает место факультативным предметам, которые в последние годы обучения сосредотачивают на себе преимущественное внимание учащихся.

Факультативные предметы суть предметы общего, а не специального образования, свойственного университетам. «Факультативные предметы более частного значения по сравнению с общеобразовательными, но они служат целям общего образования известной группы личностей», – пишет П. Ф. Каптерев в «Дидактических очерках». Цель факультативных курсов – не приобретение специальных знаний, а всестороннее развитие специфических черт ума учащихся и подготовка к последующему специальному образованию.

Факультативные предметы, например математика, могут быть взяты из общих предметов, но в их более широком виде, в высших отделах и областях.

Число групп факультативных предметов, по мнению П. Ф. Каптерева, должно быть достаточным, чтобы отвечать главнейшим различиям в складе человеческих умов и богатству современной культуры. Нельзя ограничиваться лишь двумя группами факультативов, так называемой бифуркацией. Существующие в школах общеобразовательные курсы, а также психологические соображения указывают на необходимость и возможность 4–5 ветвей факультативных курсов.

Обосновывая вариативность общего образования, П. Ф. Каптерев идет дальше – к индивидуализации обучения. «Строго говоря, обучение, вполне применимое к свойствам личности, может быть построено только для данной личности, поэтому справедливо, что сколько обучающихся личностей, столько должно быть и образовательных курсов». Однако школа, по его мнению, не предоставляет таких возможностей, поэтому «правильное образование может быть получено только в семье, когда к одному учащемуся приходят многие учителя, а не в школе, где многие учащиеся учатся у одного учителя». Заметим, что в современной дидактике разработаны технологии и средства для индивидуализации обучения именно в школе.

Дискуссия. Может ли разработанная П. Ф. Каптеревым система общеобразовательных курсов с их общей и факультативной частями быть применена для организации обучения в современной старшей профильной школе?

Каптерев ввел в дидактику понятие «педагогический процесс », рассматривая его с внешней и внутренней стороны. Внешнее образование выглядит как передача культуры от старшего поколения к младшему. Но более значимым является процесс внутренний – самообразование, саморазвитие людей через их собственную деятельность.

Ученый критикует школу, которая формирует детей по шаблону без соответствия естественному ходу их самообразования. Он ссылается на многочисленные факты отставания в школах выдающихся деятелей науки, искусства и практики, которым школа дала очень мало, а иногда противодействовала развитию их способностей.

Школа, по мнению Каптерева, окажет глубокое и полезное влияние на учеников тогда, когда будет следовать их природным расположениям, вкусам, склонностям и способностям, когда предоставит свободу в занятиях любимыми предметами. В противном случае «первые в школе окажутся последними в жизни и наоборот, что обыкновенно и бывает с нашими школами при их однообразных учебных курсах и свойственной им принудительности занятий».

В качестве необыкновенно сильного способа влияния на развитие интеллектуальных сил учащихся П. Ф. Каптерев рассматривает эвристическую форму обучения . В данной форме обучения «научные законы, формулы, правила и истины открываются и вырабатываются самими учениками под руководством учителя». Будучи ученым и педагогом-практиком, П. Ф. Каптерев показывает, что эвристическая форма обучения, связанная с наглядностью, вполне сообразна детской природе, по силам детям и сообразна с природой преподаваемых в школе предметов.

Развивая эвристический метод Сократа, Каптерев предлагает учителю следующие рекомендации: «Не сообщай детям общих понятий, общих правил, общих законов и формул догматически; заставляй их самих сравнивать предметы, находить между ними черты сходные и различные и на основании найденного сходства и различия группировать их в роды и виды, составлять о них понятия, определение; заставляй их самих наблюдать связь и отношения между предметами и замеченные постоянные отношения между ними выражать в общих формулах и законах. Сам же не сообщай им этих формул и законов, а только наблюдай за правильной выработкой их, руководи ими, чтобы они не сбились с прямого пути».

Идеи П. Ф. Каптерева по усилению творческого компонента обучения нашли свое воплощение в эвристическом подходе к образованию, разработанном впоследствии отечественными психологами и педагогами.

Дидактические исследования и выводы П. Ф. Каптерева актуальны также для определения принципов организации и содержания современной профильной старшей школы (11–12 классы) и для разработки личностно-ориентированной системы обучения в ней.

Блок самоопределения

Классики отечественной дидактики

Проведите сопоставительный анализ дидактических систем Л. Н. Толстого и П. Ф. Каптерева. Результаты сопоставления занесите в таблицу.

Вальдорфская школа

Основы вальдорфской педагогики разработаны немецким философом и педагогом Рудольфом Штейнером (1861–1925), создателем антропософии. Развитие и образование человека в антропософской интерпретации представляется как целостное взаимодействие его телесных, душевных и духовных сфер с аналогичными сферами внешнего мира.

Антропософия (греч. anthropos – человек, sophia – мудрость) – учение о духовной жизни человека, исходящее из сверхчувственного познания мира через самопознание человека как духовного космического существа.

Задача вальдорфской педагогики – воспитание духовно свободной личности. Законы творчества рассматриваются в этой системе как вытекающие из законов природы и находящие выражение в духовном опыте человека. Вальдорфские педагоги видят своей задачей «искусство пробуждать» скрытые в человеке природные задатки.

В основе данной теории лежит идея метаморфоз И. Гете. Например, в семени сконцентрирована вся жизнь растения. Пока семя находится в земле, из него развивается зародыш, который развертывается в первых ростках. Затем растение стягивается в стебель, потом вновь расширяется в листьях, снова стягивается и так далее, пока не сосредоточится в новом семени.

Циклы метаморфоз делят развитие человека на семилетия. Человек последовательно рождается во всех своих сферах.

1. Тело как атрибут воли – это врожденные качества, индивидуальные для каждого человека (телесное рождение) – 0 лет.

2. Душа как хранительница чувств и впечатлений – существует вне времени и пространства; основное развитие происходит до 7 лет (душевное рождение).

3. Дух и мысли – логическое мышление; важно развивать до 14 лет (рождение мыслящего человека).

4. Самодух «Я» – чувство мысли, ответственность личности; формируется к 21 году (совершеннолетие).

Задача педагога – прослеживать в ученике эти метаморфозы и создавать благоприятные условия для их протекания. Вальдорфская педагогика исключает прямые воздействия на волю; считается, что воля развивается здоровым образом только в результате правомерных косвенных воздействий. Общий принцип их осуществления – сначала художественное, чувственное, духовное, затем (из него) – интеллектуальное.

Особенности вальдорфской дидактики:

Применение метода обучения детей через цветовое и образное переживание предметов;

Изучение объектов как наделенных душой вещей – понимание их сущности через чувственное восприятие и физическое ощущение;

Использование принципа дуализма – учения, признающего равноправие двух начал, а также различных противоречий (между небом и землей, белым и черным и т. д.);

Учет жизненных биологических ритмов ребенка, чередование противоположных видов деятельности: «дыхание урока», «дыхание дня»;

Природосообразность и отрицание шаблонов (например, до 14 лет дети чертят линии в тетрадях без линеек).

Главным действующим лицом в школе является классный учитель. Он разрабатывает и ведет все основные общеобразовательные предметы в своем классе (с 1 класса по 8 класс). Учитель не работает по жесткому плану; необходимый план «прочитывается» им непосредственно в каждом ученике. Задача учителя – не затрагивая собственного «Я» ученика, способствовать формированию его тела и души таким образом, чтобы индивидуальность (дух) когда-нибудь смогла стать его полноправным хозяином.

Начальное обучение ведется с преимущественным использованием образных форм, которые применяются и на старших ступенях. Предметы преподаются по эпохам: в течение 3–4 недель ежедневно на первых двух-трех уроках проводится один и тот же ведущий предмет, чтобы ученики могли полностью «вжиться» в него. Затем подобным образом изучается другой ведущий предмет и т. д.

В традиционной школе обучение направлено на активизацию предметного восприятия. Вальдорфская педагогика стремится сделать переживания осмысленными. Дети учатся видеть смысл вещей через чувственное восприятие. Ребенок пропускает через себя объект изучения.

Поясним специфику изучения отдельных предметов на антропософской основе.

Письмо . Задание первоклассникам: «Нарисуйте живые буквы»; более старшим ученикам: «Напишите предложение так, чтобы ваш шрифт соответствовал содержанию текста».

Чтение . Сказки – образное восприятие действительности. Все, что в них говорится, существует на самом деле. Сказки есть настоящие и придуманные (некачественные). Каждому возрасту, времени года или дня – своя сказка. Со 2 класса – басни и легенды. 3 класс – Ветхий Завет.

Математика . Единица – самое большое число, все остальное происходит из нее. Вычитание, деление – это щедрость. Сложение, умножение – скупость, эгоизм.

Геометрия . Две основные линии – прямая и дуга – проживаются детьми в движениях. Фигуры – тоже. Например, прямоугольник прочувствуется детьми, когда они обходят вокруг прямоугольного дома. Линейки и линованные тетради почти не используются, это обеспечивает свободу фантазии ребенка. Дети рукой ощущают смысл линии, превращения форм, познают символ границы. В 9–12 классах развивается обучение «видеть мыслью», например ученики сравнивают фигуру в евклидовой и проективной геометриях («Перерастание пятиугольника в плоскость»).

Биология . Свет умирает в земле и воскресает в растениях, в человеке. Леса – это дыхание земли. Проживание «в шкуре» зверей. Изучение ботаники как восхождение в гору со сменой природных зон – джунгли, смешанные леса, вечные снега. Или путешествие от экватора к Северному полюсу (ботаника перерастает в географию).

Дискуссия. Для всех ли детей подходит направленность системы обучения в Вальдорфской школе? Ответ обоснуйте.

Бытоведение, краеведение, география . Изучение вещей прошлого, работа с ними: взбивание масла, замес строительного раствора, воспроизведение полного цикла изготовления хлеба. С 5 класса – рисование географических карт. Эмоциональное восприятие жизни людей из разных стран. В 7–8 классах – диаграммы, таблицы, перечни имен.

Физика . Изучение центра тяжести – это обучение заглядыванию внутрь предметов. Звук – застывшая в предметах мелодия, которую можно высвободить, например, легким ударом по струне. Исходный этап обучения – переживание явления, затем наблюдение, эксперимент, построение модели. Так, понятие атомов и молекул вводится в конце, а не в начале изучения темы. 11 класс – глубокая, ускользающая сущность электричества: приборы измеряют не само электричество, а лишь его превращение в тепло, поворот стрелки и т. п.

Химия . Сравнение явления горения разных веществ: просмоленного полена, фитиля спиртовки, метелки старого камыша. К мыслительной обработке опытов ученики переходят после тщательного наблюдения эксперимента с помощью органов чувств.

История . Эмоциональное проживание одной из воюющих сторон, вовлечение детей в сопереживания. Через некоторое время – изложение событий с позиций другой стороны, перемена душевных переживаний детей. Театральные постановки.

Живопись . Переживание цветов, их смешения. Сочинение в начальных классах сказок про то, как «желтое» встретилось с «синим». В 7–8 классах – период контрастов, вводится черно-белый рисунок. Художественное воспитание осуществляется для развития живого мышления и прочной воли, а не для подготовки к профессии.

Эвритмия . Духовное движение. Специальные упражнения, в которых глубинные основы мироздания и жизни выражаются соответствующими движениями. Похоже на классический балет. Реализуется стремление к гармонии материального и духовного.

Учебники в общепринятом смысле в этой школе не применяются. Необходимые записи ученики делают в самостоятельно оформляемых тетрадях «по эпохам». Отметки не выставляются. По окончании учебного года классный учитель составляет подробную характеристику каждого ученика. Сдаются итоговые (после 8 класса) и выпускные (в конце 12 класса) экзамены.

Значительное внимание уделяется трудовому воспитанию, где ученики овладевают разнообразными практическими навыками. Школа управляется педагогическим советом. Руководящих инстанций не имеет. Во всем мире сейчас около 500 школ, работающих по данной системе. В России первая Вальдорфская школа появилась в 1991 г.

Проблемное обучение

Ярким всплеском регламентированной жизни советских школ в 1970-е гг. явилось проблемное обучение, ставшее символом творческого подхода учителя к обучению. Система проблемного обучения описана в работах советских дидактов М. И. Махмутова, И. Я. Лернера, А. М. Матюшкина, несколько ранее – в трудах польских ученых В. Оконя и Ч. Куписевича.

Основная идея проблемного обучения – построение учебной деятельности школьников через решение познавательных учебных задач или заданий, имеющих незаполненные места, например недостаточные условия для получения ответа.

Организация проблемного обучения на уроке происходит на основе проблемных вопросов, задач, заданий и ситуаций.

Проблемный вопрос, в отличие от обычного, не предполагает простого вспоминания или воспроизведения знаний. Например, вопрос «Какая буква следует в алфавите за буквой и ?» имеет воспроизводящий характер, а вопросы «Почему а – первая буква алфавита?» или «Каково происхождение алфавита?» – проблемные (при условии, что учитель заранее не сообщал ученикам готовых ответов на данные вопросы).

Проблемная задача – форма организации учебного материала с заданными условиями и неизвестными данными, поиск которых требует от учащихся активной мыслительной деятельности: анализа фактов, выяснения причин происхождения объектов, их причинно-следственных связей и др. Решение проблемной задачи может иметь форму словесного рассуждения, математических расчетов, поисковой лабораторной работы.

Проблемное задание предполагает поручение или указание учащимся по их самостоятельной поисково-познавательной деятельности, направленной на получение требуемого результата. Проблемные задания выполняются в формах поиска, сочинительства, изобретательства, эксперимента и т. п.

Проблемная ситуация – состояние умственного затруднения учащихся, вызванное недостаточностью ранее усвоенных ими знаний и способов деятельности для решения познавательной задачи, задания или учебной проблемы. Проблемная ситуация специально создается учителем с помощью определенных приемов, методов и средств.

Различают следующие типы проблемных ситуаций:

1) учащиеся не знают способа решения задачи, не могут ответить на проблемный вопрос, то есть не имеют необходимых знаний;

2) учащиеся поставлены в новые условия решения задачи и располагают лишь старыми знаниями;

3) у учеников возникает противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и его практической неосуществимостью;

4) у учеников возникает противоречие между практически достигнутым результатом выполнения задания и отсутствием знаний.

Структура урока в проблемном обучении отличается от традиционной и включает три этапа: актуализация опорных знаний и способов действия; усвоение новых понятий и способов деятельности; применение их, формирование умений и навыков.

Действие принципа проблемности в школе начиналось с простой имитации поиска, когда учитель заранее знал то, что должно быть найдено учеником, и подводил его к правильному ответу. Лишь несколько лет спустя в отечественную педагогику и практику стали проникать идеи о том, что неизвестность образовательного продукта может относиться не только к ученику, но и к учителю.

Дискуссия. Представьте, что все школы перешли на проблемное обучение (например, издан соответствующий приказ министерства). Какие результаты данной акции вы можете спрогнозировать?

Идеи проблемности приобретали широкий размах. Предлагалось распространить принцип проблемности на всю сферу образования. Однако без соответствующих социальных изменений в обществе проблематизировать цели и смысл образования было невозможно. Этим объясняется тот парадоксальный факт, что проблемное обучение, несмотря на его теоретическую разработанность, не получило в России широкого распространения.

Проблемное обучение сыграло огромную историческую роль не столько в усилении творческой активности учеников, сколько в проблематизации самой системы отечественного образования и подготовке к ее последующему переходу на новый вариативный уровень. Копья, сломанные вокруг проблемного обучения, отчасти разоружили сторонников номенклатурной педагогики, пошатнув ее незыблемость.

Развивающее обучение

Другая широко известная альтернатива массовому обучению – развивающее обучение, которое базируется на понятии «зоны ближайшего развития» советского психолога Л. С. Выготского. Развивающее обучение стало разрабатываться с конца 1950-х гг. в двух научно-практических коллективах, созданных Л. В. Занковым и Д. Б. Элькониным. Развивающее обучение сместило образовательные акценты от изучения учениками материала по предметам на их учебную деятельность по развитию теоретического мышления (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов) или на всестороннее развитие ученика (Л. В. Занков).

По мнению В. В. Давыдова, «школьное образование нужно ориентировать на сообщение таких знаний, которые дети могут усваивать в процессе теоретического обобщения и абстрагирования, приводящего их к теоретическим понятиям». То есть знания все же «сообщались» ученикам, но с использованием дедуктивного подхода.

Психологическая плоскость, взятая за основу теоретиками и практиками развивающего обучения, объяснима необходимостью и важностью внесения в учебный процесс личностного деятельностного начала. Разумеется, если бы ученые-педагоги попытались в то время менять устоявшееся содержание образования в направлении его личностной ориентации, изменить что-либо в школе им было бы еще труднее. Развивающее обучение предполагало именно усвоение учениками сообщаемых им знаний, но не так, как обычно (репродуктивно), а в процессе специально организованной «разносторонней» или «теоретической» деятельности.

Рассмотрим особенности развивающего обучения в различных концепциях его основателей.

Дидактические принципы концепции Л. В. Занкова

1. Обучение на высоком уровне трудности. Преодоление учеником трудностей в «зоне ближайшего развития» ведет к развитию ученика и укрепляет его веру в собственные силы.

2. Ведущая роль теоретических знаний. Речь идет не о простом изучении теории, а о раскрытии в материале существенных связей, открытии закономерностей.

3. Высокий темп изучения материала. «Жвачка – злейший враг развития» (Л. В. Занков). Необходимость повторить изученное возникает при изучении нового, которое связывается с прежним.

4. Осознание школьниками процесса учения. Ученик осознает себя как субъекта учебной деятельности: как мне лучше запоминается материал, что я нового узнал, как изменились мои представления о мире, как меняюсь я сам?

5. Систематическая работа над развитием всех учащихся. Не допускается разделение детей по способностям. Каждый продвигается в своем развитии в результате сотрудничества с разными по развитию детьми.

Дидактические принципы концепции Давыдова – Эльконина

1. Основным компонентом содержания образования является система научных понятий, на основе которой ученик овладевает общим принципом решения задач определенного типа.

2. Учебная деятельность ученика (начальной школы) нацелена не на чувственное наблюдение или эмпирическое мышление, а на абстрактно-теоретические формы мышления. Усвоение знаний происходит через движение от общего к частному и выяснение условий происхождения содержания понятий.

4. Основным методом обучения выступает способ восхождения мысли ученика от абстрактного к конкретному: ученик анализирует с помощью учителя содержание учебного материала; выделяет в нем исходное общее отношение; обнаруживает его проявление в частных отношениях; фиксирует выделенное исходное общее отношение в знаковой форме, то есть строит его содержательную абстракцию; продолжая анализ материала, раскрывает закономерную связь исходного отношения с его различными проявлениями, получая содержательное обобщение нужного предмета.

5. Школьники не создают понятий, образов, ценностей и норм общественной морали, а присваивают их в процессе учебной деятельности. Но при ее выполнении школьники осуществляют мыслительные действия, адекватные тем, посредством которых исторически вырабатывались эти продукты духовной культуры.

Обе системы развивающего обучения имеют обеспечение учебными программами и учебниками и находят широкое применение в школах России. В большей степени это относится к начальной школе. Попытки внедрить принципы развивающего обучения в среднее звено и в старшую школу пока не получили массового распространения.

Конец ознакомительного фрагмента.

* * *

Приведённый ознакомительный фрагмент книги Дидактика. Учебник для вузов (А. В. Хуторской, 2017) предоставлен нашим книжным партнёром -