Модель методической системы обучения изо. Методы и приемы обучения изобразительному искусству

Дидактические принципы и методы обучения на уроках изобразительного искусства и художественного труда

Введение

На протяжении веков школа накопила достаточно большой опыт обучения детей. Таким образом, сложились различные точки зрения на понятие, эффективность применения различных методов и принципов обучения.

Процесс обучения достаточно сложное явление, и его нельзя представлять как простую передачу знаний учителем ученикам, которые этими знаниями ещё не обладают. Здесь, естественно, возникают вопросы: «Чему учить?» и «Как учить?»

Законы, или правила, действующие в любой науке, отражают объективные, существенные и устойчивые её связи, а также обозначают определенные тенденции их развития. Однако эти законы не содержат непосредственных указаний для практических действий: они являются лишь теоретической основой для выработки технологии практической деятельности.

Задача дидактики состоит в том, чтобы на основе знаний об объективном развитии учебного процесса выяснить, как на основе закономерностей его развития разрабатываются принципы и правила обучения, которыми руководствуется учитель в своей практической работе. Все это актуализирует тему исследования.

Объект исследования: уроки изобразительного искусства и художественного труда.

Предмет исследования: дидактические принципы и методы обучения изобразительному искусству и художественному труду.

Гипотеза: правильно и умело организованное, методически грамотное использование дидактических принципов и методов обучения на уроках художественного труда и изобразительного искусства способствует повышению эффективности учебно-воспитательного процесса, а именно:

· Способствует повышению активности, заинтересованности учеников, что отражается на результатах труда.

· Способствует развитию любви к изобразительному искусству и художественному труду.

· Развивает такие качества, как: восприятие, внимание, воображение, мышление, память, речь, самоконтроль и д.р.

· Способствует быстрому и прочному усвоению знаний, которые перерастают в умения и навыки.

· Формирует умения применять полученные знания на практике.

Ц ель работы: изучение и обоснование влияния дидактических принципов и методов обучения на учебно-воспитательный процесс на уроках художественного труда и изобразительного искусства.

Из цели вытекают следующие задачи :

1.Рассмотреть понятия «дидактические принципы» и методы обучения.

2.Рассмотреть классификации методов и принципов обучения, их взаимосвязи.

3.Определить основные методы и принципы обучения, используемые на уроках художественного труда и изобразительного искусства.

4.Изучить особенности реализации основных методов и принципов, используемых на этих уроках.

5.Обосновать влияние дидактических принципов и методов обучения на активность школьников и эффективность учебно-воспитательного процесса.

При написании работы были использованы следующие методы психолого-педагогического исследования:

1. Изучение методической, психолого-педагогической литературы по рассматриваемой теме.

2. Наблюдение за учащимися.

3. Анализ собственного опыта работы в школе.

4. Анализ уроков художественного труда и изобразительного искусства.

Практическая значимость работы: представленный материал можно использовать в результате подготовки к урокам изобразительного искусства и художественного труда.

База исследования: средняя школа №165 г. Минска.

Объем работы: введение, основная часть и заключение.

1. Дидактические принципы и методы обучения на уроках изобразительного искусства и художественного труда

1.1 Понятие дидактических принципов обучения и их классификация

Принципы обучения являются необходимым инструментом в преподавательской деятельности. Благодаря этим принципам, происходит процесс соединения теоретических представлений с педагогической практикой. Принципы обучения в педагогике носят, прежде всего, рекомендательный характер, а необязательный. Это происходит потому, что деятельность педагога, во время процесса, обучения может преломляться через различные формы и приемы.

Принципы обучения – руководящие положения, лежащие в основе обучения и определяющие его содержание, методы и формы организации.

Принципы – основные исходные положения какой-либо теории, науки в целом, это основные требования, предъявляемые к чему-либо.

Педагогические принципы – это основные идеи, следование которым помогает наилучшим образом достигать поставленных педагогических целей.

Коменский в основу познания и обучения поставил чувственный опыт и теоретически обосновал, подробно раскрыл принцип наглядности. Наглядность применялась и до него. О ней говорили педагоги – гуманисты, пример, Томас Мор, характеризуя обучение на острове «утопия». Книги, как рукописные, так и печатные, снабжались нередко рисунками и раньше, но это было, так сказать, эмпирическое применение наглядности без теоретического обоснования ее, которое впервые дал Коменский.

Он понимал наглядность широко, не только как зрительное восприятие, но и как привлечение всех органов чувств к лучшему и ясному восприятию вещей и явлений. Коменский требовал, чтобы учение начиналось не со словесного толкования о вещах, а с конкретных наблюдений над ними.

Следует наблюдать, что возможно, в натуре; а в случае невозможности непосредственного наблюдения вещей их надо заменять картинами, моделями, рисунками.

Велика заслуга Коменского в разработке наглядности как одного из важнейших дидактических принципов: он гениально обосновал, обобщил, углубил и расширил имевшийся уже к тому времени некоторый практический опыт наглядного обучения, применил широко наглядность на практике, снабдив свои учебники рисунками.

Коменский настаивал на систематичности обучения. Он указывал на необходимость доводить учащихся до понимания связи между явлениями и так организовать учебный материал, чтобы он не казался учащимся хаосом, а был бы кратко изложен в виде немногих основных положений. Он считал, что в обучении надо идти от фактов к выводам, от примеров к правилам, которые систематизируют, обобщают эти факты и примеры; идти от конкретного к абстрактному, от легкого к трудному, от общего к частному; сначала давать общее представление о предмете или явлении, затем переходить к изучению отдельных его сторон.

Большое значение, по Коменскому, имеет последовательность обучения. Все предлагаемое ученикам для усвоения надо располагать – так, чтобы изучение нового материала было подготовлено предыдущими занятиями. Считаясь с возрастными особенностями детей, Коменский советует сначала развивать ощущения (чувства) учащихся, затем память, далее мышление и, наконец, речь и руку, так как ученик должен уметь правильно выразить усвоенное и применить это на деле.

Ценные указания дал Коменский, выдвинув дидактическое требование посильности обучения для учащихся. Детям следует давать для обучения только то, что доступно их возрасту. Посильность, доступность в обучении достигаются ясностью преподавания, сообщением основного без излишних деталей.

Выдвинув дидактическое требование прочности усвоения учащимися учебного материала, Коменский говорил, что надо закладывать «прочное основание», не спешить в обучении, добиваться, чтобы учащиеся вполне усвоили преподаваемое им: все имеющее связь должно преподаваться «в связи». Каждая тема должна резюмироваться в кратких, точных правилах.

Огромное значение для прочного усвоения имеют упражнения и повторение усвоенного учащимися материала. Сообщив новый учебный материал учащимся, учитель требует, чтобы вызванный им ученик изложил, повторил то, что было сказано им; вызывает и другого ученика сделать то же. Благодаря такому упражнению и повторению учитель ясно видит, что осталось непонятым учениками из его изложения. Повторенное несколько раз прочно запоминается. Большую роль при этом повторении вслух имеет развитие умения выразить то, что усвоил, да и самое усвоение становится более отчетливым и прочным. С этой целью Коменский рекомендует, чтобы учащиеся, усвоив что-либо, старались обучить этому других.

«Тому, что следует выполнять, нужно учиться на деле», – говорит Коменский, давая правила, по которым следует организовать упражнения. «Пусть в школах учатся писать, упражняясь в письме, говорить – упражняясь в речи, петь – упражняясь в пении, умозаключениям – упражняясь в умозаключениях, и т.д., чтобы школы были не чем иным, как мастерскими, в которых кипит работа».

Для правильного обучения навыкам надо учащимся дать определенную форму и норму того, что следует выполнять; употребление инструментов (например, при рисовании и т.п.) показать на деле, а не только рассказать, как инструменты употреблять. Упражнения надо начинать с элементов, а не с выполнения целых работ; это относится и к чтению (сначала буквы и слоги, затем слова, наконец фразы), и к рисованию (выполнение упражнений на рисование отдельных форм), и к художественному труду (сначала знакомство с видами швов, а потом изготовление игрушки), и к письму, и к грамматике, и к другим навыкам.

Показав учащимся, образец для подражания, учитель вначале должен требовать строгого, точного подражания форме, впоследствии выполнение может быть более свободным. Все допущенные учащимися отклонения от образцов должны тут же исправляться учителем, который свои замечания подкрепляет ссылкой на правила. При обучении надо сочетать синтез с анализом.

Коменский стремился, возможно, сильнее развивать познавательные способности учащихся, «воспламенить жажду знания и пылкое усердие к учению», для чего надо, указывал он, соединять приятное с полезным, поощрять детскую любознательность.

«У своих учеников я всегда развиваю самостоятельность в наблюдении, в речи, в практике и в применении» – писал он.

II . Методы и приемы обучения изобразительному искусству

Кроме дидактических принципов при планировании процесса обучения изобразительному искусству учитель должен сознательно подходить к выбору и использованию методов и приемов обучения.

Метод (methodos ) - по-гречески «путь», «способ поведения». Под методом обучения понимают систематически применяемый способ работы с учащимися, позволяющий им развивать свои умственные способности и интересы, овладевать знаниями и умениями, а также использовать их на практике.

Сложившаяся на сегодня система методов художественно-эстетического обучения образовалась не сразу. При случайном обучении, опережавшем организуемое в школе, преобладали методы, основанные на подражании. С момента возникновения школ появились методы словесные, которые долго доминировали.

Американский педагог Кларк Керр выделяет четыре «революции в области методов обучения». Первая состоялась, когда учителя-родители уступили место профессиональным учителям. Существо второй состояло в замене устного слова письменным. Третья революция привела к введению в обучение печатного слова, а четвертая, свидетелями которой мы являемся, направлена на частичную автоматизацию и компьютеризацию дидактической работы.

В разные периоды развития образования тем или иным методам придавалось более существенное значение. Однако практика доказала, что ни один из них, будучи использован исключительно сам по себе, не обеспечивает нужных результатов. Вот почему при обучении ребенка стабильных успехов можно достигнуть только при использовании системы методов, поскольку ни один из них не является универсальным.

К настоящему времени накоплен обширный научный фонд, раскрывающий многообразие методов обучения, которых насчитывается более пятидесяти. Поэтому при их отборе учитель сталкивается со значительными затруднениями. В этой связи возникает потребность в классификации, которая помогает выявить в методах обучения общее и особенное, существенное и случайное, теоретическое и практическое и тем самым способствует целесообразному и более эффективному их использованию. Становится более понятным и очевидным назначение и характерные признаки, присущие отдельным методам и их сочетаниям. Они являются условием педагогического творчества учителя.

Взаимосвязанные деятельности обучения - преподавание и учение - сложны и противоречивы, поэтому трудно найти единое логическое основание для классификации их многочисленных методов. Этим объясняется тот факт, что в существующих классификациях за основу берутся отдельные стороны процесса обучения.

Мы напомним идею целостного подхода к классификации методов обучения предложенную Ю.К.Бабанским , которая отражает единство взаимосвязанных целевых, содержательных, перцептивных, логических, гностических и управленческих аспектов обучения. Ю.К. Бабанский, следуя целостному подходу, выделяет три группы методов обучения:

методы организации учебно-познавательной деятельности;

методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

методы контроля и самоконтроля в процессе обучения.

Этот подход позволяет раскрыть роль методов обучения в завершенном цикле процесса обучения: планировании деятельности, ее организации, стимулировании и контроле результатов.

В первой группе методов в зависимости от доминирующего вида передачи и восприятия учебной информации можно выделить:

методы словесной передачи и слухового восприятия (рассказ, лекция, беседа, работа с книгой),

методы наглядной передачи и зрительного восприятия (иллюстрация, демонстрация, наблюдения явлений в действительности или их изображение),

методы практической передачи и тактильного, кинестезического восприятия (репродуктивные упражнения, лабораторно-опытная и творческая работа);

методы ведущего вида логики раскрытия и усвоения содержания - индуктивный и дедуктивный методы;

методы управления непосредственного или опосредованного (самостоятельная работа);

степени творческой самостоятельности - методы организации репродуктивной и методы организации поисковой деятельности.

Методы стимулирования и мотивации также делятся на подгруппы: методы формирования интереса к учению и методы формирования долга и ответственности в учении: создание ситуаций занимательности, познавательные игры, дискуссии, анализ жизненных ситуаций, создание ситуаций успеха у отстающих школьников, предъявление требований, поощрение.

Группа методов контроля и самоконтроля в процессе обучения охватывает теоретическую и учебно-практическую подготовку, художественно-творческую деятельность, эффективность репродуктивной или поисковой деятельности. Это методы устного, письменного, лабораторного, программированного и непрограммированного контроля.

Методы обучения и их функции.

Функциональный подход является основанием для создания системы методов, в которой они выступают как относительно обособленные пути и способы достижения дидактических целей. Рассмотрим некоторые из них.

Методы организации учебно-познавательной деятельности.

Для передачи учебной информации при обучении изобразительному искусству используются рассказ, объяснение, инструктаж, демонстрация, самостоятельные наблюдения учащихся, упражнения.

Применение словесных методов предполагает соблюдение нескольких непременных условий.

Хорошая дикция, доступный темп и четкость речи очень важны для восприятия учебного материала школьниками. Ясно произносимые термины, сопровождающиеся паузами для их осмысливания, описания, даваемые в таком темпе, что они понимаются и запоминаются - все это обязательные требования применения словесных методов.

Очень важно уяснить, что пользоваться словом надо умело. Если школьники должны что-то внимательно рассмотреть (плакат или кадр диафильма), то нужна обязательная пауза. Можно привлечь их внимание к какому-либо элементу, но соответствующее пояснение должно не сопутствовать рассмотрению, что отвлекает внимание, а следовать за ним. Кстати, опытные актеры это очень хорошо знают иногда важнее слова, чем жестикуляция, они стараются, чтобы все внимание зрителя было обращено к речи. Таким образом, соединение слова с показом должно быть продуманным.

Успех словесного изложения во многом зависит от его эмоциональности. Когда учащиеся видят и понимают, как неравнодушен сам учитель, как он искренне хочет, чтобы излагаемый материал был ими воспринят, они откликаются на его усилия.

Рассмотрим особенности каждого из словесных методов.

В ходе рассказа ученики знакомятся с определенными предметами, явлениями или процессами в форме их словесного описания. Этот метод более пригоден для младшего школьного возраста. Эффективность применения рассказа зависит главным образом от того, насколько слова, используемые учителем, понятны для учащихся.

В обучении изобразительному искусству гораздо чаще используют разновидность рассказа - объяснение, когда рассуждения и доказательства сопровождаются обычно учебной демонстрацией.

Объяснять приходится особенности использования тех или иных материалов, правила построения изображения и т.п.. Этот метод используется во время вводного и текущего инструктажей при раскрытии вопросов подготовки работы, приемов выполнения ее и т.п. В старших классах чаще используют лекции, служащую обычно для передачи определенной информации из области истории изобразительного искусства, техники и технологии применения материалов. От рассказа лекция отличается тем, что она не только воздействует на воображение и чувства и стимулирует конкретно-образное мышление, но и активизирует способность отбора и систематизации излагаемого материала. Структура ее более строгая, чем у рассказа, а ход в большей степени подчинен требованиям логики.

Рассказ, объяснение и лекция относятся к числу так называемых монологических методов обучения («монос» - один), при которых доминирует исполнительская, репродуктивная деятельность обучаемых (наблюдение, слушание, запоминание, выполнение действий по образцу и т.п.). При этом, как правило, отсутствует «обратная связь», т.е. необходимая для учителя информация об усвоении знаний, формировании умений и навыков.

Более совершенным словесным методом является беседа , в ходе которой учитель, используя имеющиеся у учащихся знания и опыт, с помощью вопросов и полученных ответов подводит их к пониманию нового материала, осуществляет повторение и проверку пройденного. От предыдущих методов беседа отличается тем, что не только требует от учащихся мысленного следования «за учителем», но и вынуждает их к самостоятельному мышлению. Она позволяет в большей степени активизировать умственную деятельность школьников и развивать их внимание и речь.

Беседа на занятиях по изобразительной деятельности - это организованный педагогом разговор, во время которого учитель, пользуясь вопросами, пояснениями, уточнениями, способствует формированию у детей представлений об изображаемом предмете или явлении и способах его воссоздания в рисунке, лепке, аппликации. Специфика метода беседы предусматривает максимальное стимулирование детской активности. Именно поэтому беседа нашла широкое распространение как метод развивающего обучения изобразительной деятельности.

Беседа используется обычно в первой части занятия, когда стоит задача формирования изобразительного представления, и в конце занятия, когда важно помочь детям увидеть свои работы, почувствовать их выразительность и достоинства, понять слабости. Методика беседы зависит от содержания, вида занятия, конкретных дидактических задач.

В сюжетно-тематическом рисовании, когда детей учат передавать сюжет, в процессе беседы необходимо помочь учащимся представить содержание изображения, композицию, особенности передачи движения, цветовую характеристику образа, т.е. продумать изобразительные средства для передачи сюжета. Педагог уточняет с детьми некоторые технические приемы работы, последовательность создания изображения. В зависимости от содержания изображения (по литературному произведению, на темы из окружающей действительности, на свободную тему) методика бесед имеет свою специфику. Так, при рисовании на тему литературного произведения важно вспомнить его основную мысль, идею; эмоционально оживить образ (прочитать строчки из стихотворения, сказки), дать характеристику внешнего облика персонажей; вспомнить их взаимоотношения; уточнить композицию, приемы и последовательность работы.

Рисование (лепка) на темы окружающей действительности требует оживления жизненной ситуации, воспроизведения содержания событий, обстановки, уточнения выразительных средств: композиции, деталей, способов передачи движения и т.п., уточнения приемов и последовательности изображения.

При рисовании (лепке) на свободную тему необходима предварительная работа с детьми. В беседе педагог оживляет ребячьи впечатления. Затем он предлагает некоторым детям объяснить их замысел: что они нарисуют (слепят), как будут рисовать, чтобы было понятно другим, где расположат ту или иную часть изображения. Учитель уточняет некоторые технические приемы работы. На примере рассказов детей педагог учит школьников способам замысливания образа.

На занятиях, где содержанием изображения является отдельный предмет, беседа часто сопровождает процесс его рассматривания (обследование). В этом случае в процессе беседы необходимо вызвать активное осмысленное восприятие предмета детьми, помочь им уяснить особенности его формы, строения, определить своеобразие цвета, пропорциональных отношений и т.п. Характер, содержание вопросов педагога должны нацеливать ребят на установление зависимостей между внешним обликом предмета и его функциональным назначением или особенностями условий жизни (питание, передвижение, защита). Выполнение этих задач является не самоцелью, а средством формирования обобщенных представлений, необходимых для развития самостоятельности, активности, инициативы детей при создании изображения. Степень умственной, речевой активности школьников в беседах подобного рода тем выше, чем богаче опыт детей.

На занятиях по конструированию, аппликации, декоративно-прикладному творчеству, где предметом обследования и беседы часто является образец, предусматривают также большую степень умственной, речевой, эмоциональной и по возможности двигательной активности детей.

В конце занятия нужно помочь детям почувствовать выразительность образов, ими созданных. Обучение умению видеть, чувствовать выразительность рисунков, лепки - одна из важных за дач, стоящих перед педагогом. При этом характер вопросов и замечаний взрослого должен обеспечить определенный эмоциональный отклик детей.

На содержание беседы влияют возрастные особенности, степень активности детей. В зависимости от конкретных дидактических задач характер вопросов меняется. В одних случаях вопросы нацеливают на описание внешних признаков воспринимаемого объекта, в других - на припоминание и воспроизведение, на умозаключение. С помощью вопросов педагог уточняет представления детей о предмете, явлении, о способах его изображения. Вопросы используются в общей беседе и индивидуальной работе с детьми в процессе занятия.

Следует иметь в виду, что затраты времени при беседе больше и она требует лучшей подготовки со стороны учителя. Требования к вопросам носят общепедагогический характер: краткость, логическая четкость, доступность и ясность формулировки, эмоциональность. Нельзя задавать расплывчатых вопросов, на которые можно дать несколько ответов. Сложные вопросы следует расчленять на несколько более простых. Каждый задаваемый вопрос должен быть логически связан с предыдущим и всей темой в целом. К числу наиболее типичных можно отнести следующие вопросы:

активизирующие в памяти обучаемых прежние знания и практический опыт («Расскажите, в какой последовательности вы выполняли рисунок с натуры?», «Что такое «тональный масштаб»?» и т.п.);

облегчающие формирование понятий, установление связей между фактами, явлениями и процессами («Назовите виды и причины ошибок при изображении перспективы призматических тел?» и т.п.);

направленные на практическое применение знаний в учебно-творческой деятельности («Какая густота гуашевой краски обеспечивает легкое управление кистью?»).

Особенно эффективно проявляется в беседе проблемная постановка вопросов. Такая беседа в отличие от сообщающей и воспроизводящей называется эвристической. Она способствует активизации мышления, развивает самостоятельность и инициативу школьников.

Среди словесных методов обучения необходимо назвать и такие как:

Пояснение - словесный способ воздействия на сознание детей, помогающий им понять и усвоить, что и как они должны делать во время занятий и что должны получить в результате. Пояснение дается в простой, доступной форме одновременно всей группе детей или отдельным детям. Пояснение часто сочетается с наблю дением, показом способов и приемов выполнения работы.

Совет используют в тех случаях, когда ребенок затрудняется в создании изображения. Н.П.Сакулина справедливо требовала не спешить с советом. Дети с замедленным темпом работы и способные по заданному вопросу найти решение, часто не нуждаются в совете. В данных случаях совет не способствует росту самостоятельности и активности детей.

Напоминание в виде кратких указаний - важный методический прием обучения. Обычно его используют перед началом процесса изображения. Чаще всего речь идет о последовательности работы. Данный прием помогает детям вовремя начать рисунок (лепку), спланировать и организовать деятельность.

Поощрение - методический прием, который, по мнению Е.А.Флериной, Н.П.Сакулиной, следует чаще применять в работе с детьми. Данный прием вселяет в детей уверенность, вызывает у них желание выполнить работу хорошо, ощущение успеха. Ощущение успеха побуждает к деятельности, поддерживает активность детей, а ощущение неуспеха оказывает обратное влияние. Разумеется, чем старше дети, тем более объективно обоснованным должно быть переживание успеха.

Художественное слово широко применяется на занятиях изобразительной деятельностью. Художественное слово вызывает интерес к теме, содержанию изображения, помогает привлечь внимание к детским работам. Неназойливое использование художественного слова в процессе занятия создает эмоциональный настрой, оживляет образ.

Самостоятельная работа с учебной и дополнительной литературой представляет метод обучения, основанный на слове, и является одним из важнейших средств как познания, так и закрепления знаний. При обучении эффективным средством контроля и оценки результатов самообразования также является работа с книгой. Рекомендуется ознакомить ребят с методами работы в библиотечных каталогах и с разного рода вспомогательными материалами, т.е. справочниками, энциклопедиями и т.п.

Урок изобразительного искусства предусматривает и другой тип словесного метода обучения - метод диалогичности. Здесь учитель и ученик – собеседники. Учитель искусства должен стать мастером слова так же, как и учитель литературы. Мы готовим не мастерового, а личность умеющую и мыслящаю. Мысль ученик должен научиться выражать и в практической работе (рисунок, живопись, конструкция и т.д.), и в слове. Постепенными тренировками перевода внутренней речи во внешнюю, попятную собеседнику, учитель должен подвести ребенка к свободным ассоциативным формам мышления и выражения и в изобразительном языке, и в словесной речи. Именно поэтому нетерпим метод монолога, метод сообщения знаний. Понимание тоже требует своих тренировок мысли, проверки ее словами. Наивные словесные образы детей, наивные ассоциации бесценный материал для учителя» (10, с. 118-120).

При включении в работу метода диалога необходимо помнить, что диалог проходит в виде вопросов-ответов, причем вопрос, задается всему классу или отдельному ученику, но с обращением ко всему классу; эта может быть.диалог-раз мышление, когда учитель, как бы размышляя, сознательно дает возможность учащимся поправить или дополнить его.

«Педагогически организованное художественное восприятие Произведений искусства должно исключать пассивное, незаинтересованное созерцание Активизировать процессы восприятия может диалоговая форма общения, при этом нельзя детей «заговаривать», навязывать чужую волю, стороннюю концепцию произведения искусства. Это может привести к недоверию собственной интуиции, к неприятию личного впечатления ».

В диалоговой форме общения можно вычленить два вида опросов - «настоящий» и «заводящий».

Первый наводит отвечающего на ответ, который пред полагает услышать педагог, второй «заводит», то есть извне мотивирует высказывание и поиск ответа. «Диалог на уроке искусства - это новый стиль сотрудничества, новый стиль мышления, новый стиль отношений. В диалоге дети учатся отстаивать свое мнение и соглашаться или не соглашаться с мнением другого человека, учатся культуре опора, учатся мыслить» (10, с. 43-44).

Особое место среди словесных методов обучения занимает инструктаж , под которым понимают пояснение способов действий с их наглядным показом, предупреждение возможных ошибок, ознакомление с правилами работы в материале. Выделяют вводное, текущее и заключительное инструктирование учащихся. Первый вид инструктажа служит для подготовки учащихся к конкретной самостоятельной работе, второй - для анализа ее хода, а третий для подведения итогов.

В отдельных случаях (технологическая сложность рабочих приемов, объектов труда) возможно письменное инструктирование учащихся на специальных раздаточных карточках.

С инструктажем тесно связаны демонстрации (как частный случай метода наблюдений). Так принято называть совокупность действий учителя, которая состоит в показе учащимся самих предметов или их моделей, а также в представлении им определенных явлений или процессов с соответствующим объяснением их существенных признаков. При демонстрации (показе) у учащихся формируется конкретный образец изобразительных действий, которому они подражают и с которым сравнивают свои действия.

Демонстрация (показ)

Вот несколько правил, которыми следует руководствоваться при демонстрации:

1. Нужно информировать учащихся, что они будут наблюдать и с какой целью.

2. Наблюдение должно быть организовано так, чтобы все ученики хорошо видели демонстрируемое.

3. Демонстрация должна позволить учащимся воспринимать предмет по возможности разными органами чувств, а не только с помощью зрения.

4. В ходе показа следует стараться, чтобы важнейшие особенности предметов производили на учеников наиболее сильное впечатление.

5. Наблюдение должно позволить учащимся познавать предметы и процессы в присущих им движениях и изменениях.

Что же касается демонстрации приемов изображения, то здесь применяют следующую примерную методику:

показ процесса в рабочем темпе;

показ его в замедленном темпе;

показ в замедленном темпе с остановками после каждого приема, при необходимости - изолированный показ отдельных сложных движений;

заключительный показ процесса в рабочем ритме;

проверка (пробное выполнение) уяснения учащимися показанного процесса.

Начинающий учитель при демонстрации может невольно допустить ошибки, снижающие эффективность показа. Приведем некоторые из них:

1. Внимание учащихся обращается на несколько моментов одновременно. Вследствие этого они не в состоянии сосредоточиться, не могут точно и полно воспроизвести показанное. Необходимо последовательно переключать внимание учеников с одного момента на другой.

2. Объяснение учителя не совпадает с тем, что в данное время он показывает. Например, включает в него теоретический материал, отвлекающий внимание учащихся от показываемых им приемов работы, проводит аналогию с другими приемами, говорит о предыдущих упражнениях и т.п. Во время демонстрации изобразительного приема любое пояснение уместно лишь в той мере, в какой оно непосредственно улучшает восприятие показываемого. Если в виде исключения надо пояснить что-либо, не связанное непосредственно с демонстрируемым, необходимо прервать показ.

3. Речь во время показа не должна быть многословной, так как в процессе его всякое пояснение имеет лишь вспомогательное значение.

Можно смело утверждать, что ведущими, главными в обучении изобразительной деятельности учащихся всех возрастных групп являются наглядные методы, которые взаимодополняют словесные методы обучения. Среди наглядных методов и приемов выделяют следующие: наблюдение, рассматривание предмета (обследование), сравнение, показ картины, показ способов изображения и способов действия.

Наблюдение - один из ведущих наглядных методов обучения . Большой вклад в его разработку внесли Е.А.Флерина, Н.П.Сакулина, Л.А.Раева. Наблюдение определяется как целенаправленное восприятие реального мира, предмета или явления в естественном окружении.

Ценность данного метода заключается в том, что в процессе наблюдения формируется представление ребенка об изображаемом предмете, явлении, которое служит основой для последующего изображения.

Наблюдение в отличие от других методов и приемов формирует яркое «живое» представление об окружающем мире. Благодаря этому методу возможно формирование одного из важнейших качеств личности, характеризующих ее познавательную сферу, - наблюдательность. Именно эта характеристика личности позволяет человеку самостоятельно приобретать новые знания, дает основу для рассуждений, умозаключений.

В изобразительной деятельности, имеющей сенсорные основы, наблюдение - одно из основных ориентировочных действий. Метод наблюдения направлен на формирование этого действия. Частной задачей в школьном возрасте является формирование представления об изображаемом предмете, явлении, которое служит основой для применения всех других методов и приемов обучения.

Для получения требуемого результата обязательна соответствующая подготовка к ним: надо научить школьников наблюдать, развивать у них определенные умения в осмыслении и фиксации визируемого, сопоставлении результатов.

Требования к наблюдению

1. Целенаправленность наблюдения в изобразительной деятельности означает восприятие в первую очередь того содержания, тех особенностей объекта, которые послужат основой для изображения, позволят наглядно представить художественный образ как результат изобразительной деятельности.

2. Эмоциональность, неравнодушие восприятия. Без чувств, рождаемых общением с людьми, искусством, природой, рукотворным предметным миром, не может быть искусства, не может быть художественной, творческой деятельности. Общая беда многих педагогов: в общении с детьми они пытаются затронуть сферу познания, интеллекта, минуя сферу чувств. Отсюда формализм в обучении, в общении, в поведении взрослых, а затем и детей. Знания, не подкрепленные, не связанные с чувствами, не становятся достоянием ребенка, не побуждают к активному действию и, в частности, к проявлению себя в изобразительной деятельности.

3. Осмысленность наблюдения. Изобразительная деятельность требует особого восприятия предметов, явлений, выделения и осознания тех свойств, которые предстоит изобразить (форма, цвет, пропорции и т.п.). Однако выделение этих признаков должно быть не механическим, а осмысленным. Ребенок должен пони мать многие видимые явления. Например, почему сосны в лесу высокие, стройные, могучие, а одна сосна на берегу выросла большая и корявая. Почему у зайца задние лапы сильнее и длин нее передних. То есть внешние признаки предметов осмысливаются на основе вскрытия внутреннего содержания явления, существенных связей между внешними признаками и внутренним со стоянием, влиянием каких-то факторов. В этом случае процесс познания более глубок, чувства более осмысленны, возникает общее представление о явлении, позволяющее ребенку лучше ориентироваться при восприятии сходных или контрастных явлений.

Наблюдение из личного педагогического опыта. Рассуждения на тему проблем в преподавании изобразительного искусства. Онализ наиболее применяемых образовательных программ. некоторые концепции и методики которые наиболее эффективны.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Наблюдения из личного опыта работы.

Беляева Жанна Валерьевна

Учитель изобразительного искусства и мировой художественной культуры.

МОУ СОШ №12 с углубленным изучением отдельных предметов «Центр образования»

Город Серпухов Московской области.

Проблемы, концепция и технологии обучения изобразительному искусству в общеобразовательной школе.

Давайте поговорим о применении наших подходов к обучению школьников искусству и проблемах с которыми постоянно сталкиваемся в процессе этого применения.

С психологической точки зрения все виды искусства можно разделить на визуальные (например, изобразительное искусство), аудиальные (например, музыка), кинестетические (например, танец) и полимодальные (например, театр).

Но такое разделение не означает, что в процессе творческой деятельности будет задействована только одна сенсорная система. В частности, художники пишут картины, например, отображая ритм; нередко целиком посвящают свои полотна различным музыкальным произведениям. А композиторы, в свою очередь, образно представляют определенный сюжет и отражают его при создании музыкального произведения.

Кроме того, механизмы восприятия так устроены, что различные виды искусств нередко существуют параллельно, например, общеизвестна ассоциация цвета и звука. Если понять как работает каждая из систем восприятия и как они взаимодействуют между собой, то эти понятия могут стать основой для раскрытия многих творческих процессов.

Обучение конкретному виду искусства невозможно без понимания психических механизмов, которые порождают и развивают творческую деятельность.

Многие педагоги и разработчики образовательных технологий упускают из виду тот факт, что изначально искусство, как и любой другой вид человеческой деятельности, является продуктом нашей психики, а не наоборот. Именно система чувств, способы мышления, эстетические и нравственные идеалы, приемы моделирования лежат в основе создания любого творческого произведения.

Культура является сложнейшей системой накопления человеческого опыта, выступая для последующих поколений «точкой отсчета» в развитии, как комплекс уникальных ориентиров, стратегий и образцов высочайшего качества. Овладевая культурой при помощи взрослых, ребенок имеет шанс значительно быстрее и на принципиально ином уровне сложности овладеть искусством, при этом личностно развиться также на более высоком уровне. Каждый новый виток культурного прогресса создает возможности иного порядка для развития последующих поколений. Культурный опыт и развитие, таким образом, являются взаимно обусловленными процессами.

Опыт школьной системы образования показывает, что если обучать детей искусству без учета психических механизмов познания и творческой деятельности в надежде, что личностное развитие незамедлительно последует за обучением, то целая группа учеников будет слабо вовлечена в творческий процесс, и их результаты творческого развития окажутся низкими. Это происходит из-за того, что личностный опыт учеников рассогласовывается с образовательным процессом.

Именно в связи с этим современные концепции и технологии обучения искусству должны полностью опираться на знание психических механизмов, а система профессиональной подготовки учителей содержать большую долю психологических знаний.

Разрабатывая любую новую концепцию или технологию обучения искусству, необходимо ответить на ряд ключевых вопросов:

Какова цель обучения искусству в школе?

Что именно дает занятие конкретным видом искусства для личностного развития ребенка?

Какие базовые психические механизмы лежат в основе творческой деятельности?

Чему следует учить в рамках школьного образования?

Как обучать искусству наиболее эффективно с точки зрения развития личности и образовательных результатов?

Я убеждена, что развивающая роль искусства должна быть хорошо осмыслена каждым педагогом. Она связана со следующими составляющими личностного опыта:

С развитием чувственно-эмоциональной сферы;

С развитием восприятия и фантазии;

С развитием интеллектуальных операций;

С развитием инструментов и навыков моделирования;

С развитием речи и мышления;

С развитием эстетических и нравственных норм и идеалов;

С развитием механизмов поиска и создания личностных смыслов;

С развитием я-концепции.

С развитием индивидуальной картины мира (модели).

В итоге занятия искусством способствует развитию особого художественно-эстетического восприятия мира, созданию уникальной для каждого ученика модели мира. По мере того как они формируются, их роль становится все более и более активной в построении системы отношений школьника с окружающей действительностью. Ученик на определенном этапе своего развития, благодаря сложнейшей системе внутренних установок, накопленных знаний, тончайшей системе интерпретаций и личностных смыслов, начинает в большей степени исходить из созданной им модели мира, чем объективной реальности. А от того, насколько широкой, многомерной и гибкой она будет, зависит настоящее и будущее ученика.

Общеизвестно, что человеческие существа уже на ранних этапах своего эволюционного развития создавали наскальные рисунки, среди которых прослеживается усложняющаяся цепочка изображений: отдельные конкретные образы, развитие сюжета из созданной последовательности образов, образы-символы и, наконец, образы-знаки. Очевидно, что в той или иной степени они являлись естественной попыткой человека создать язык, способный определенным образом моделировать реальность, поэтому рисунки всегда выступали в качестве текста. Подобные функции искусства прослеживаются в танцах, народной музыке, примитивном искусстве, а затем в театре, архитектуре и т.д.

Это связано с тем, что человеческая психика изначально таит в себе способность к созданию различных языков моделирования, она позволяет человеку строить множество внутренних реальностей, часть из которых становится основанием для переустройства окружающей нас действительности.

Моделирование реальностей - это и есть ключевое назначение искусства, ведущий инструмент человеческого прогресса и творческого преобразования мира. Поэтому уроки искусства как способ совершенствования инструментов моделирования трудно недооценить для развития интеллекта и личности в целом. Мышление и творчество неотделимы. Корни человеческой фантазии сокрыты в самой природе интеллектуальных процессов, вызывающих переживание уникальных эмоциональных состояний. Поэтому в творческой деятельности наиболее ярко и целостно удается соединить воедино эмоциональную, интеллектуальную и духовные сферы.

Понимание роли искусства в развитии человечества и становлении отдельной личности, их взаимосвязей с законами развития психики должны лежать в основе обучения каждого конкретного его вида.

В настоящий момент разработано большое число образовательных программ обучения изобразительному искусству для общеобразовательной школы. Среди них получили достаточное распространение и признание среди практиков обучения программы Б. Н. Неменского В. С. Кузина, Т. Я. Шпикаловой. Их основные ориентиры отражает представленная ниже таблица.

Особенности образовательных программ

обучения изобразительному искусству в общеобразовательной школе

Все выше приведенные программы существенно отличаются соотношением практического обучения художественно-творческой деятельности и знакомства детей с различными теоретическими аспектами изобразительного искусства (направлений, видов, стилей и т.д.). Однако более подробный анализ методических рекомендаций многих образовательных программ данной области показывает, что для школьного учителя недостаточно хорошо разработана образовательная технология на уровне управления способами и стратегиями познавательной деятельности, недостаточно полно учтены психологические аспекты развития личности и особенности возрастной физиологии.

Как известно, изобразительная деятельность человека в качестве индивидуальной потребности детского самовыражения начинается довольно рано: практически каждый ребенок уже в два года при поддержке взрослых начинает рисовать и сохраняет потребность и интерес к этой деятельности до 10 – 12 лет (у некоторых он продолжается всю жизнь).

Для первоклассников изобразительная и творческая деятельность не является чем-то абсолютно новым благодаря тому что, формируются основы этой деятельности еще в дошкольных учебно-воспитательных заведениях.. Однако к концу начальной школы многие дети утрачивают свой интерес к рисованию. Анализ моей собственной педагогической деятельности показал, что 50% учеников 4-х классов уже не испытывают удовольствия от этой деятельности.

В ходе интервью (было опрошено 185 учеников пятых классов) дети, которые утратили устойчивый интерес, назвали следующие причины:

Не получается рисовать - 45%;

Не успеваю нарисовать на уроке - 20%;

Непонятно, как выполнять задание - 25%;

Не люблю этот предмет - 10%.

Данные убедительно показывают, что умение рисовать, возможность реализовать себя и достигать позитивного результата являются главными источниками мотивации к изобразительной деятельности, а их отсутствие - причинами отказа от изобразительного творчества.

В свою очередь, проведенный анализ причин неумения учащихся рисовать показывает, что еще более важной проблемой является слабая профессиональная подготовка учителя, особенно в области психолого-педагогических компетенций.

Независимо от выбранной программы обучения изобразительному искусству, все еще встречаются случаи, когда учитель дает задание детям, например, предлагая нарисовать натюрморт, без каких-либо объяснений того, как именно следует это делать. В этом случае целенаправленный педагогический процесс отсутствует, дети заняты самообразованием, и лишь немногие из них способны успешно выполнить поставленную задачу. Отчасти это объясняется тем, что многие педагоги изобразительного искусства не являются специалистами данной области. Небольшое количество учебных часов в программе недостаточно для полноценной нагрузки педагога и нередко уроки рисования проводятся учителями по совместительству или учителями которые имеют художественно-графическое образование но не владеют в должной мере способами управления учебной деятельностью.

Анализ практики обучения изобразительному искусству показывает, что есть еще более глубокая причина такого положения дел - система убеждений учителя.

Большинство педагогов не верят, что в рамках учебных часов школьной программы можно научить детей хорошо рисовать, любить искусство, глубоко воспринимать и ценить выдающиеся произведения культуры. Так как чаще всего их собственный путь к искусству был связан с профессиональными занятиями в студии изобразительного искусства или художественной школе, а затем продолжительным опытом обучения в художественном училище или на соответствующем факультете института. Это лучшем случае, а худшем этот самый путь к искусству проделан учителем как вынужденная нагрузка из-за отсутствия учителя изобразительного искусства.

Также среди современных учителей распространено убеждение, что творческие способности даны от природы лишь немногим, а поэтому формируется точка зрения, что их возможно развить лишь незначительно. При такой вере в способности ученика учитель будет в большей степени стремиться просвещать детей, предлагая им познакомиться с различными образцами искусства, и обучать простейшим навыкам обращения с карандашом, кистью, красками и т.д., нежели чем творить.

Велик риск того, что ни одна из разработанных программ не будет в достаточной степени реализована из-за отсутствия веры в силы ученика!

Воззрения педагогов на развитие творческих способностей школьников объясняются тем, что в педагогической психологии на операциональном уровне слабо разработаны пути развития способностей. Педагог недостаточно знаком с психологическими механизмами их развития, четко не представляет своих действий, направленных на их формирование, не владеет системой приемов оказания помощи ученику в том случае, если он испытывает затруднения в организации собственного творческого процесса.

Изобразительное искусство и психологические механизмы овладения им должны быть тесно взаимосвязаны в образовательном процессе. Поэтому каждому учителю для эффективной организации уроков изобразительного искусства необходимо ясно представлять, как соотносятся структура личностного опыта ребенка и педагогические средства их развития.

Связь логических уровней и педагогических средств в обучении изобразительному искусству

Таким образом, в основе концепции обучения изобразительному искусству лежат следующие принципы:

1. Обучение изобразительному искусству направлено на самовыражение и развитие личности, а затем на приобщение к образцам мировой художественной культуры.
2. Авторство ученика изначально первично: сначала он выступает в качестве создателя своего произведения, а лишь затем анализирует и соотносит результаты собственного творчества с работами других учеников, мастеров искусства.
3. В ходе обучения искусству школьнику необходимо овладеть различными ролевыми позициями: «автор», «зритель», «критик», «искусствовед», «живописец», «график», «скульптор», «дизайнер» и т.д.
4. Любые виды учебной деятельности на уроке должны носить личностный смысл, согласовываться с интересами ребенка, сориентированы на реальное их использование в жизни ученика.
5. Развитие интереса к искусству и художественного вкуса строится на основе имеющегося личностного опыта творческой деятельности, сформированных собственных эстетических эталонов, освоения языка искусства.
6. Учитель и ученик должны совместно согласовывать цели образовательного процесса.
7. В ходе обучения изобразительному искусству необходимо как можно больше предоставлять детям свободу выбора: создания замысла творческой работы, вида деятельности, художественных материалов, индивидуальной или групповой работы, сложности выполнения творческой задачи, формы домашнего задания и т.д.
8. Обучение искусству необходимо согласовывать с творческой избирательностью ребенка (предпочтениям к видам деятельности, материалу, личностным смыслам и т.д.).
9. На начальных этапах учитель показывает ученикам различные приемы изобразительной деятельности, а впоследствии дети, овладевая ими, формируют собственный опыт художественной и учебной деятельности.
10. Процесс обучения собственно изобразительной деятельности необходимо сразу строить на основе анализа познавательных и творческих стратегий, управляя, таким образом, развитием знаний, умений и навыков.
11. В процессе изучения изобразительного искусства необходимо развивать различные виды рефлексии: результаты собственной деятельности и процесс творчества, способы управления своими действиями, а также восприятие художественного произведения (замысла, средств выразительности, эстетической ценности, принадлежности к определенной эпохе, направлению и стилю искусства и т.д.).

В целом необходимо строить содержание школьных программ по изобразительному искусству с учетом следующих компонентов:

Развитие кругозора и предметной эрудиции.

Развитие умений и навыков изобразительной и творческой деятельности.

Развитие познавательных способов и стратегий.

Самоопределение и самореализация личности.

Самоорганизация и саморегуляция.

При этом первые два компонента отвечают традиционному знаниевому подходу, при котором образовательный процесс нацелен больше на знакомство с различными видами, стилями и образцами искусства в сочетании с развитием определенных умений и навыков учебной деятельности.

Реализация последующих компонентов слабо представлена в практике работы современного образования. Вместе с тем изобразительное искусство как школьный предмет несет в себе значительный потенциал для их реализации. В течение урока, за небольшой промежуток времени, важно обеспечить творческую самореализацию личности и необходимо научить ребенка эффективно организовывать свою деятельность: организация своего творческого пространства, планирование, подготовка, реализация, анализ и коррекция, подведение итогов творческой деятельности.

Урок для каждого ученика должен представлять собой полностью завершенный цикл управления собственными действиями. Именно на уроках изобразительного искусства этому следует осознанно учить школьников, так как изобразительная деятельность на начальном этапе является достаточно простой по своему составу, содержит множество отдельных внешних действий. Полученный ребенком опыт самоорганизации может быть легко перенесен в другие учебные и жизненные контексты. Это особенно важно для последующего обучения в целом и, прежде всего, интеллектуальной деятельности, где не так легко привести ребенка к осознанию структуры учебных действий.

Относительно развития навыков саморегуляции изобразительное искусство позволяет организовать диагностику эмоционального состояния ребенка и затем в ходе творческой деятельности (особенно в работе с цветом) трансформировать различные негативные переживания, таким образом, ребёнок обучается управлять своим настроением.

Развитие самоорганизации и саморегуляции учеников на уроках искусства может также основываться на организации уроков самопознания личности при помощи художественных средств, при умелой организации рефлексии.

Разработанная нами ЦРПС-технология в общем виде предполагает следующие этапы организации урока:

Организационный момент и введение в урок.

Совместное целеполагание.

Эвристическая беседа/создание игрового контекста.

Спонтанное самовыражение в процессе творческой деятельности.

Диагностика творческих предпочтений и базового уровня сложившихся навыков.

Планирование творческой деятельности.

Реализация творческой деятельности.

Анализ достигнутых результатов (работа с листом анализа познавательной стратегии).

Планирование коррекции собственной деятельности на последующих уроках.

Защита своей творческой работы.

Подведение итогов.

Технология организации обучения исходит из имеющегося личностного опыта ребенка (познавательных предпочтений и сложившихся навыков рисования), постоянно задавая и поддерживая авторскую позицию учащегося, затем переходя к освоению комплекса стратегий, параллельно знакомя детей с различными видами и направлениями искусства. После того как дети осваивают ключевые специальные стратегии, необходимо переходить к более детальному анализу художественных произведений, углублять позицию «зритель».

В 3 – 4 классах следует постепенно расширять количество теоретических знаний об искусстве, показывать образцы мировой художественной культуры, организовывать обмен эффективными стратегиями. На этом этапе уже становится развитой их рефлексия на основе «листа анализа стратегии».

В 4 классе можно уже использовать анкету выявления стратегии для углубления механизмов рефлексии, развития сознательного управления своими действиями. После чего следует расширять знания детей из теории искусства, развивать позицию «искусствовед», «критик». Уже в середине 4-го класса важно организовывать персональные выставки детских работ. На этом этапе дети не только продолжают развивать стратегии творческой деятельности, но и участвуют в проектной деятельности, выполняют более сложные проекты моделирования. А также пишут зрительские эссе, творческие отзывы, «рекомендации Мастера» (друг другу). В средней и старшей школе они продолжают участвовать в творческих и исследовательских проектах в рамках курса МХК, на уроках которого можно еще более глубоко реализовать позиции «художник», «исследователь», «экскурсовод», «музейный работник». В построении этих уроков важно избежать излишней теоретизации и необходимо включать детей в комплексные виды деятельности, активно используя уроки-проекты, уроки-исследования, уроки-лаборатории, уроки-мастерские, уроки-презентации, уроки-экскурсии. Важно их организовать так, чтобы ребенок постоянно был вовлечен в творческий процесс. Нельзя увлекаться лекциями и слайд-презентациями, в которых преимущественно реализуется репродуктивная деятельность детей.

Начинать обучение изобразительному искусству необходимо сразу с организации цикла уроков «Вернисаж», создавая игровой контекст. В беседах с детьми о роли искусства и художнике обсуждается их предназначение, виды деятельности, художественные материалы.

Уже на первых уроках следует начать подготовку первой выставки детских работ в классе. Ученики могут выбрать любой предложенный им художественный материал (уголь, карандаши, мелки, краски и т.д.), для того чтобы нарисовать авторскую работу «Моя презентация». Она служит вхождением ребенка в позиции «Я - художник» и «Я - автор», которые представляют собой диагностику сложившихся умений и навыков детей. По ее результатам ученики вместе с учителем могут проанализировать то, что им лучше всего удалось, как привлечены определенные выразительные средства. Такие уроки обязательно должны быть самопознанием детей.

Многие учащиеся никогда не обращали внимание на то, как много они уже знают и умеют. Учителю в ходе творческой деятельности полезно задать рамки позитивной и качественной обратной связи детей самим себе, друг другу, а учителю - ученикам. Результатом этих уроков должна стать выставка и ее анализ. Следует похвалить каждую работу, подметить в ней что-то особенное, в обратной связи используя «язык искусства». В одних работах необходимо отметить интересное использование цвета. В других - «смелые» линии или формы, в третьих - трудность задачи. Такое вхождение в мир искусства станет замечательной мотивацией для продолжения обучения.

Итогом первых уроков следует сделать обсуждение совместного плана действий учителя и учеников на ближайшую четверть или триместр (совместное целеполагание). Именно здесь должна быть развернута логика дальнейшего обучения основным компетенциям (общеучебным и специальным стратегиям).

Развитие основ самоорганизации следует начать с анализа организации творческого пространства детьми. Полезно обсудить все важные действия, которые делает «художник», прежде чем приступает к процессу творчества. Тогда организация собственного пространства в игровой форме может стать творческим проектом, в котором происходит планирование, подготовка, реализация и защита полученных результатов с последующим анализом, коррекцией и подведением итогов. Рефлексия основных правил самоорганизации поможет детям в дальнейшем обучении не только в учебном процессе данной предметной области. К организации подобных уроков следует периодически возвращаться так, чтобы добиться устойчивого и качественного результата. В ходе такого обучения можно умело сочетать репродуктивную и продуктивную деятельности.

Развитие специальных познавательных стратегий полезно начинать с анализа учениками действий учителя, плавно переходя к планированию и анализу учащихся их творческой работы.

В образовательной модели учитель обязательно сам рисует вместе с детьми, имеет свое творческое задание. Сначала он рисует в качестве демонстрации образца анализа простых действий с обязательным комментарием ключевых элементов собственной стратегии. А затем делает это по ходу творческой деятельности школьников, создавая и поддерживая, таким образом, отношения сотрудничества, постоянно демонстрируя равноправие позиций, реализуя роль «наставника», «мастера», «партнера», «координатора», избегая любых проявлений диктата со своей стороны.

После этого учащиеся, наблюдая за творческой деятельностью учителя, могут самостоятельно выделить состав основных действий. И на этой основе спланировать свою деятельность, использовать собственную подготовку в процессе создания творческой работы с последующим анализом и выводами.

Каждый подобный урок может быть построен вокруг тематических комплексов, в которых тема занятия определяется исходя из развития базовой специальной познавательной стратегии с учетом всех других логических уровней. Не логика просвещения детей должна лежать в основе тематического планирования, а логика развития основных учебных компетенций, основным ядром которых и выступают познавательные стратегии.

Развитие основ саморегуляции может быть реализовано в ходе цикла уроков «Я и мир глазами художника». В рамках таких занятий полезно обсудить с детьми следующие вопросы: какие бывают эмоции, как они выражаются при помощи «языка искусства», для чего и как автор художественного произведения создает особое настроение в пространстве творческой работы? В начале реализации этого цикла уроков следует предоставить возможность учащимся реализовать свои негативные и позитивные переживания в процессе творческой деятельности, затем научив их способам управления своими состояниями и настроением при помощи субмодальных изменений (цвета, света, формы, линий и т.д.). В случае достаточной психологической подготовки учителя, возможно провести определенную диагностику простых детских проблем с целью их коррекции.

Среди творческих заданий в этом цикле уроков может использоваться изображение при помощи красок таких базовых эмоций и состояний, как грусть, усталость, печаль, гнев, легкость, радость, надежда, ожидание, предвкушение, вдохновение, удивление, озарение, любовь и т.д.

Занятия полезно строить в интеграции с литературой, музыкой, театром. Например, при обсуждении замысла творческой работы, построении образа и выбора художественных средств полезно использовать аналогию с искусством музыки, минорной и мажорной музыкой, эмоциональной окрашенностью небольших музыкальных произведений.

Развитие восприятия художественного произведения и вкуса необходимо строить поэтапно, хорошо понимая их психологические основы.

Они представляют собой целый комплекс микростратегий, формирующихся в процессе творческой деятельности. Их использование приводит к индивидуальной выработки критериев «прекрасного» и «безобразного». А эстетические критерии, в свою очередь, вырабатываются на основе оценки полученных творческих результатов в позиции автора и их соотношения с результатами коллег, лучшими образцами мировой художественной культуры.

Практическая реализация этих стратегий осуществляется во многом благодаря личностному осознанию закономерностей и правил, связанных с категориями «гармония» и «красота». К ним можно отнести закономерности сочетания света и тени, соотношения различных цветов и форм, законы построения композиции, перспективы и т.д.

Так как восприятие и художественный вкус представляют собой субъективные процессы, их развитие имеет, прежде всего, психологические основания. Развитие и применение наивысших эстетических критериев и правил может происходить в обучении только лично и личностно. Умение замечать прекрасное развивается лишь в процессе собственного опыта творческой деятельности, чувственном проживании искусства, а только затем в соприкосновении с великими произведениями мировой художественной культуры.

Важно понимать, что формирование этих сложнейших процессов происходит не сразу, а по мере накопления личностного опыта и рефлексии.

Многие педагоги считают, что, показывая детям различные образцы творчества (или их репродукции) на лекции, в музее или картинной галерее, ученики могут заинтересоваться искусством. А если объяснить им простейшие «каноны искусства», то они самостоятельно смогут выработать эстетические нормы. Именно поэтому учителя увлекаются слайд-презентациями, лекциями и походами на выставки и в музеи. Практика показывает, что такой путь не помогает детям воспринимать, понимать и любить искусство. Ученики, к сожалению, либо вовсе не знают, на что нужно обращать внимание, либо не имеют внутренних причин для того, чтобы глубоко заинтересоваться произведением.

Мотивация всегда основывается на внутренней структуре опыта, высших логических уровнях. А они формируются и развиваются в практической деятельности. Подобная тактика вовлечения детей в искусство аналогична проявлению «вербализма» в заучивании поэтического произведения, который мы рассматривали при изложении нашей концепции обучения литературе в начале данной главы.

Для того чтобы ребенок заинтересовался, например, картиной из коллекции Третьяковской галереи, необходимо, чтобы он уже имел достаточный опыт изобразительной деятельности. Проникновение в пространство произведения возможно, только если у ребенка уже имеется опыт создания и оценки собственных работ либо хорошо развитые восприятие и фантазия. Чаще всего для этого необходимо хотя бы первичное знакомство с соответствующим языком искусства. Использование всех этих составляющих вместе позволяет по-настоящему ощутить художественное произведение и придать личностный смысл воспринятому, что не всегда происходит даже у взрослых людей, не имеющих опыта изобразительной деятельности. Кроме того, глубокое восприятие изобразительного искусства почти всегда переплетается с анализом всего того, что изображено на холсте. В зависимости от опыта «зрителя», будут задействоваться все индивидуальные предпочтения и имеющиеся знания (а в случае художника - «профессиональные фильтры»), ценности, творческое воображение.

В основе базовой стратегии восприятия и оценки художественного произведения лежат следующие компоненты (указаны в порядке реализации универсальной стратегии):

1. Первичное восприятие (зрительный охват полотна, созерцание и разглядывание).
2. Ощущение эмоций от увиденного.
3. Анализ сюжета и создание первичного понимания произведения.
4. Анализ изобразительных средств, использованных автором произведения.
5. Восприятие и анализ символического ряда произведения.
6. Позиционные переходы в пространстве произведения: «автор» – «зритель» – «герой произведения» – «герой эпохи» – «какой-либо дополнительный персонаж» и т.д.
7. Создание разнообразных вариаций зрительных конструктов по поводу различных элементов картины: представление картины в иных формах, красках, изменение композиции и т.д.
8. Ощущение редких эмоций.
9. Соотношение увиденного в пространстве картины с собственным опытом, воспоминаниями.
10. Создание своего понимания произведения, личностного смысла.
11. Формулирование суждений для выражения собственного мнения.

Не секрет, что даже многие взрослые люди, имеющие не одно высшее образование и развитый интеллект, оказываются индифферентными к восприятию и пониманию каких-либо видов искусства, например, балета и оперы. Чаще всего это связано с тем, что они не имеют никакого личностного опыта и не знакомы с языком данных видов искусства. Поэтому взаимодействие с ними у них не возникает никаких особых эмоций и личностного смысла при восприятии, следовательно, нет и интереса к этим видам искусства. Опыт обучения детей в данной области показывает, что большинство учеников способны глубоко переживать сопричастность с искусством только в том случае, если «струны их души входят в резонанс» с увиденным или услышанным.

Поэтому сначала необходимо помочь учащемуся приобрести опыт творческой деятельности, развивая анализ и рефлексию, затем освоить «язык искусства» и лишь после этого организовывать посещение картинных галерей, выставок и музеев - тогда они приобретают иной смысл для ребенка. При этом важно тщательно спланировать и продумать первые «встречи» детей с шедеврами мировой культуры. Имеет смысл подготовить их к таким «походам». Для начала полезно выбрать небольшое количество произведений, отвести время для индивидуального восприятия. Полезно организовать беседу о том, «как можно смотреть на картину», вспомнив при этом их опыт восприятия собственных произведений в классе. По итогам общения с каждой картиной необходимо устроить обмен мнениями и творческую дискуссию. Комментарии учителя должны быть завершающими в такой дискуссии. Не стоит выбирать произведения, которые изначально будут не понятны детям. Например, многие картины основаны на сложных библейских сюжетах или мифологии, знаний которых нет у детей или они у них слишком сильно различаются.

По мере развития собственного опыта творческой деятельности, освоения законов изобразительного искусства, личностной самореализации, восприятия и анализа художественных произведений, их оценки, у школьников начинают складываться собственные предпочтения и эстетические критерии, которые в комплексе и приводят к развитию собственного художественного вкуса.

Ирина ПОЛЯКОВА,
научный сотрудник Центра непрерывного
художественного образования,
заместитель директора
по научно-экспериментальной работе
ГОУ СОШ № 328,
учитель изобразительного искусства

Особенности обучения школьников
по программе Б.М. Неменского «Изобразительное искусство и художественный труд»

Наши читатели уже привыкли к тому, что в первом сентябрьском номере газета «Искусство» начинает публикацию очередного цикла лекций дистанционных курсов повышения квалификации, которые организует Педагогический университет «Первое сентября». В предыдущие годы мы печатали лекции полностью и подряд, номер за номером, а заканчивали их публикацию в декабре. Таким образом, и читатели, и слушатели курсов одновременно получали одинаковую информацию, только слушатели имели еще возможность послать на проверку контрольные работы, а по окончании курсов получить соответствующий диплом. Для прочих читателей курс лекций превращался в цельный цикл статей.
Но все-таки лекция и статья - это не совсем одно и то же, поэтому мы решили внести некоторые изменения. В этом учебном году на наших страницах будет публиковаться газетный вариант лекций, а их полный текст (в соответствии с публикуемым ниже учебным планом) – рассылаться только слушателям курсов в виде брошюр. Сегодня мы предлагаем всем нашим читателям ознакомиться с первой статьей нового цикла. А для тех, кому необходимы полные версии, сохраняется возможность подать заявку о зачислении на курсы.

Авторы

Полякова Ирина Борисовна - научный сотрудник Центра непрерывного художественного образования, заместитель директора по научно-экспериментальной работе ГОУ СОШ № 328 г. Москвы, учитель изобразительного искусства высшей категории.
Сапожникова Татьяна Борисовна, методист Центра непрерывного художественного образования, учитель школы № 235 г. Москвы.

Концепция

Более двадцати лет существует программа «Изобразительное искусство и художественный труд» для общеобразовательных школ, созданная Б.М. Неменским совместно с коллективом единомышленников. За это время она значительно изменилась, пополнилась новыми разделами и темами. Целью предлагаемого курса является ознакомление учителей изобразительного искусства начальной и средней школы, молодых специалистов, преподавателей, работающих в образовательных учреждениях с углубленным изучением искусства, специалистов, занимающихся проблемными детьми, методистов и всех интересующихся художественной педагогикой с особенностями современной программы «Изобразительное искусство и художественный труд». Цикл лекций последовательно раскрывает основную идею, структуру и задачи программы, выявляет принципы построения содержания программы для начальной и средней школы.
Все теоретические положения раскрываются на практических примерах. Методические разработки уроков, наглядный и раздаточный материал к ним, методику организации и проведения дидактических игр, создания коллективных проектов представляют учителя-методисты ЦНХО, много лет работающие по этой программе в общеобразовательных школах.

Учебный план курса
Особенности обучения школьников по программе Б.М. Неменского
«Изобразительное искусство и художественный труд»

Лекция 1. Цель, задачи, принципы построения, структура и содержание программы Б.М. Неменского. Связь общедидактических принципов и методов с принципами и методами художественной педагогики. Формы обучения искусству. Практикум: уроки.

Лекция 2. Структурные принципы построения содержания программы. Принцип создания атмосферы увлеченности искусством. Принцип выделения трех видов художественной деятельности (изобразительной, декоративной, конструктивной). Сравнение поэлементного и блоково-тематического принципов построения программы. Практикум: дидактические игры.

Лекция 3. Методические принципы построения содержания программы. Принципы: установления и реализации связей искусства с жизнью человека, целостности и неспешности эмоционального освоения, опоры на апогей явлений в искусстве, единства восприятия и созидания. Значение принципов в практических вопросах планирования уроков изобразительного искусства. Практикум: уроки.
Контрольная работа № 1.

Лекция 4. Особенности обучения языку искусства. Система изобразительно-выразительных средств (линия, пятно, форма и др.). Единство художественного образа и языка искусства. Приемы обучения: учебно-ознакомительные упражнения, тренировка умений, рассказ, беседа, игра. Практикум: уроки.

Лекция 5. Современный урок в художественной системе Б.М. Неменского. Типы уроков: проблемный урок, урок-восхождение, урок-образ, урок-вернисаж, урок-путешествие, урок-экскурсия, урок-праздник искусств. Алгоритм системного анализа урока. Практикум: уроки.

Лекция 6. Взаимосвязь учебной программы с системой дополнительного образования. Дополнительное образование как часть системы непрерывного художественного образования. Цели, задачи и формы приобщения детей к искусству. Способы активизации творческих знаний учащихся. Практикум: коллективные работы.
Контрольная работа № 2.

Лекция 7. Педагогическое мастерство и специфика деятельности учителя искусства. Профессиональные требования к учителю искусства. Основные составляющие педагогической техники. Стили деятельности учителя. Практикум: уроки.

Лекция 8. Воспитание личности ребенка в художественной системе Б.М. Неменского. Формирование средствами искусства эстетической позиции в любой сфере жизни (быту, труде, спорте). Принцип «От родного порога в мир общечеловеческой культуры». Цели, задачи, подходы к воспитанию толерантности на уроках изобразительного искусства. Практикум: уроки.

Итоговая работа.

Статья первая. Часть I. Цель, задачи, принципы построения и структура программы Б.М. Неменского

Специфика преподавания изобразительного искусства

Задачи основных учебных дисциплин сводятся к передаче знаний, формированию умений и навыков. Изобразительное искусство - особый предмет. Искусство надо не просто изучать, но проживать. Ребенок приходит на наш урок не только для того, чтобы посмотреть слайды, узнать о произведении и выполнить работу на заданную тему, а для того, чтобы почувствовать себя неотъемлемой частью человечества, приобрести эмоционально-ценностный опыт, который необходим ему для жизни, для овладения способами познания мира.
Что мы понимаем под словами «эмоционально-ценностный опыт отношения к миру»? Общеизвестно, что искусство говорит на языке чувств, эмоций. Но что представляют собой эти чувства и эмоции? Ведь они не возникают у человека сами по себе, а являются его реакцией на явления окружающей жизни. Другими словами, смысл этих чувств и эмоций - выражение отношения (положительного, отрицательного, равнодушного…) человека к различным объектам и событиям, то есть их оценка. Оценка - способность человека осознавать и формировать собственное отношение к окружающему миру, в том числе к самому себе.
Содержанием искусства, таким образом, становятся не просто чувства, а оценка разными людьми различных явлений на основе выработанных человечеством нравственно-эстетических критериев.

Цель и задачи программы

Главным смысловым стержнем программы, предметом изучения является связь искусства с жизнью человека, роль искусства в повседневном его бытии, в жизни общества, значение искусства в развитии каждого ребенка. Предусматривается привлечение жизненного опыта детей, примеров из окружающей действительности.
Вокруг этой идеи структурируется программа.
Целью программы является духовно-нравственное развитие ребенка, то есть формирование у него качеств, отвечающих представлениям об истинной человечности, о доброте и культурной полноценности в восприятии мира. Иными словами, необходимо создать условия для развития творческого начала, для формирования внутренне свободного человека.
Общие задачи предмета «изобразительное искусство» в общеобразовательной школе сводятся к двум основным.
Первая задача - увлечение искусством. Вне увлечения искусством, вне восторга, наслаждения его творениями не может быть сформирована потребность постоянного, на всю жизнь, общения с ним. Программа придает формированию увлеченности искусством на каждом занятии принципиальное, основополагающее значение. Однако чем и в какой мере ребенок должен быть увлечен: эмоциональным восприятием учителя, автора произведения или собственным эмоциональным миром? Педагогическое мастерство во многом и определяется способностью учителя правильно соотносить эти стороны в каждом конкретном случае. Именно с учетом этих вопросов в программе разработаны последовательность поурочных задач и методические пути их решения. Создание атмосферы увлеченности на уроках - вот первая задача педагога.
Вторая задача - приобщение к художественной культуре. Данная задача расшифровывается в трех элементах, которые в своем триединстве раскрывают ее сущность:
1) искусство как культура (содержание искусства);
2) искусство как творчество (собственная творческая деятельность);
3) искусство как язык (профессиональный опыт).

1. Содержание искусства - это, собственно, те жизненные проблемы, ради решения которых и существует искусство: из века в век в нем отражалось отношение творца ко всем явлениям жизни (к природе, человеку и обществу). В свете этой задачи искусство рассматривается как культура отношений, как запечатленный в произведениях искусства опыт поколений в осознании добра и зла. Здесь - выработанные обществом (классом, группой, нацией) представления о верных для него отношениях ко всем явлениям жизни. Через искусство эти отношения и осознаются. Через искусство происходит их передача следующим поколениям, что невозможно было сделать иными путями, так как данные отношения всегда проявляются в единстве чувств и знания. Подобное единство возможно только в искусстве, в его эмоциональной форме познания.
Подлинным содержанием учебных предметов искусств являются не те или иные изучаемые по программе художественные произведения и авторы, даже великие, не те или иные практические умения, навыки и знания, а человеческие чувства, человеческие отношения, духовные проблемы человека. Те чувства, которые открывает ученик в себе или в изучаемых произведениях искусства, сопереживая им и обогащая ими свою душу в процессе творчества и сотворчества. С помощью поэтизации жизни происходит переосмысление действительности, благодаря которому обычное становится художественным.
2. Творческий опыт искусства - важнейший элемент триады. Здесь заложено систематическое развитие образно-творческих способно­стей, вариативности, гибкости и гармоничности мышления человека. Развитые творческие способности необходимы и при создании произведения искусства, и при его восприятии - ребенок становится то Художником, то Зрителем. Это и есть один из путей форми­рования способности к творчеству.
Творчество в искусстве многопланово. Столь же многопланово должны развиваться творческие возможности человека. Сама эта способность предпола­гает наличие двух элементов: способности накапливать, осваивать багаж знаний, того, что уже создало челове­чество, и способности создавать новое, не боясь сделать шаг в неведомое. Преодолеть робость, неуверенность в себе помогает система практических заданий и проектов, заложенных в программе.
3. Язык искусства. Вне языка вообще не существует содержания, оно не может быть выражено. Этот элемент триады предусматривает обязательное выполнение практических заданий на уроках изобразительного искусства. Умения и навыки владения средствами языка - линией, цветом, объемом, пространством, ритмом и др. - помогут созданию художественного образа. Например, создание образа испанского танца с его свободной пластикой или изображение балетного спектакля повлекут за собой использование различных средств, приемов и техник изображения.

Сочетание общедидактических принципов с принципами и методами художественной педагогики

Принципы обучения - это руководящие идеи, требования к организации дидактического процесса. Они носят характер самых общих указаний, правил, норм, регулирующих процесс обучения. Принципы рождаются на основе научного анализа обучения и соотносятся с закономерностями процесса обучения. Знание принципов предполагает возможность системного и поэтапного выстраивания процесса обучения и контроля знаний.
В современной дидактике существует следующая система принципов, обосновывающих процесс обучения вообще и процесс обучения искусству в частности:
- развивающего и воспитывающего обучения (обучение направлено на цели всестороннего развития личности);
- сообразности (культуро-, природосообразности - построение процесса обучения, сообразуясь с природой, внутренней организацией, способностями ребенка, подростка, юноши, а также с законами окружающей их природной и социальной среды);
- научности и связи теории с практикой (строить процесс обучения на научном знании, использование полученных знаний в решении практических задач);
- систематичности и системности (преподавание и усвоение знаний в определенном порядке, системе);
- наглядности (в процессе обучения детям надо дать возможность наблюдать, измерять, проводить опыты, практически работать);
- доступности (переходить от простого к сложному, от известного к неизвестному) и др.
В процессе обучения искусству мы используем основополагающие принципы современной художественной педагогики. В.А. Разумный сформулировал их таким образом: свободный выбор учащимся доминирующего, любимого вида деятельности при обязательном влиянии педагога; развитие художественно-творческих способностей учащегося в постижении истины эмоционального мира при скоординированном влиянии педагога (вербальная, эмоциональная и духовная ориентация).

Методические принципы построения программы

Программа разработана как целостная система введения в художественную культуру и включает в себя на единой основе изучение всех основных видов пространственных (пластических) искусств: изобразительных (живопись, графика, скульптура); конструктивных (архитектура, дизайн); различных видов декоративно-прикладного искусства, народного искусства (традиционного крестьянского и народных промыслов), а также постижение роли художника в синтетических искусствах (на экране и в театре).
Основными авторскими принципами построения содержания программы являются: принцип создания атмосферы увлеченности искусством, принцип выделения трех видов художественной деятельности.
Методические принципы построения содержания программы:
- принцип «от жизни через искусство к жизни»;
- принцип целостности и неспешности эмоционального освоения материала каждой темы;
- принцип проживания как форма обучения и форма освоения художественного опыта;
- принцип единства восприятия и созидания.

Структура программы

Для ясного представления о структуре программы изобразим ее в виде «храма искусств» (см. схему) с пьедесталом и крышей - это схема развития доминирующих на каждом этапе проблем обучения - приобщения учащихся к искусству.
Храм этот состоит из трех частей, соответствующих этапам обучения.

Структура программы преподавания пластических искусств в школе

Первый этап - основы художественных представлений. Он сложен из четырех ступеней и является пьедесталом всего «храма». Связывают этапы между собой три вида художественной деятельности: изображение, украшение, постройка. Такое деление позволяет установить связь жизни и деятельности ребенка с художественной деятельностью, с искусством. Различие ступеней - в объекте изучения.
1-й класс. «Ты изображаешь, украшаешь и строишь» - учимся изображать видимое. Задачей обучения в 1-м классе является связь ребенка с окружающей жизнью через формирование художественного интереса к ней: способность видеть жизнь и с интересом в нее всматриваться.
2-й класс. «Ты и искусство» - учимся видеть и понимать изображенное, украшенное и построенное. Здесь закладывается осознанное отношение к искусству, выстраиваются личные эмоциональные связи с искусством. Очень важна третья четверть второго класса - «О чем говорит искусство?». Это стержень всей программы, то, ради чего строится вся деятельность ребенка и в восприятии, и в созидании. Четвертая четверть второго класса заложит понимание в дальнейшем языка искусства. Она так и называется «Язык искусства».
3-й класс. «Искусство вокруг тебя» - объектом изучения становятся бытовые, повседневные связи человека с искусством. Это уже не природа, а именно конкретные предметы искусства, окружающие нас, с которыми ребенок встречается дома, на улице. В этот период изучать нужно не только высшие явления искусства, а самые малые его ростки, соприкасающиеся с ребенком. Его чашку, тарелку можно и не посчитать проявлением искусства, а можно и посчитать, поставив в ряд с прекрасными, высокохудожественными образцами подобных изделий.
4-й класс. «Каждый народ - художник». Основная тема 4-го класса - понимание красоты у разных народов (начиная со своего народа). Представление и об огромном разнообразии, и об общности их отношения к основным проблемам жизни человека.
Пробуждение интереса к искусству и первое сознательное с ним соприкосновение, формирование понимания роли искусства в жизни, создание фундамента культуры общения с ним - вот основные задачи начальной школы и первого этапа программы.
С какого бы класса учитель ни начал работать с детьми - нужно начинать с этого этапа, с этой ступени. Пропустить заложенные здесь основы - все равно что пропустить знакомство с существованием чисел, с возможностью складывать и вычитать.

Второй этап - основы художественного мышления. Этот этап строится на изучении видов и жанров искусства, их различий и взаимосвязи в жизни.
5-й класс. Изучаются связи декоративной группы искусств с жизнью. Декоративное искусство - мир со своими традициями, своим образным языком, своими смыслами. Задача - осознать специфику этого языка, социальное бытование всех форм декоративно-прикладного искусства - народных, крестьянских и профессиональных.
6–7-й классы. Связи изобразительной группы искусств с жизнью. Формируются основы художественной грамотности (рисунок и живопись), изучается язык изобразительного искусства (объем, пространство, линия, цвет). Изучая язык искусства, мы сталкиваемся с его бесконечной изменчивостью в истории искусства. В свою очередь, изучая изменения языка искусства, изменения как будто бы внешние, мы на самом деле проникаем в сложные духовные процессы, происходящие в обществе и культуре. Искусство обостряет способность чувствовать, сопереживать, учит живому ощущению жизни, дает возможность проникнуть в иной человеческий опыт и этим преображает жизнь собственную. Роль изобразительного искусства в жизни общества можно сравнить с ролью фундаментальных наук по отношению к прикладным.
8-й класс. Изучение связи конструктивных групп искусств с жизнью - на примере дизайна и архитектуры. Изучение конструктивных искусств опирается на уже сформированный в предыдущем периоде уровень художественной культуры учащихся.
9-й класс. Развитие и принципиальное расширение темы визуально-пространственных искусств. Синтетические экранные искусства - кино, телевидение - ведут свое начало непосредственно от изобразительных и являются сегодня господствующими. ХХ век дал немыслимые ранее возможности влияния зрительных образов, сопряженных со словом и звуком. Экранные искусства нахлынули на нас (порой в самых диких своих проявлениях) через телевизор и видео. Сформировать серьезные критерии восприятия этих искусств системно можно лишь в школе, знакомя не с подделками, а с шедеврами, доступными и малым детям, и подросткам.

Третий этап (существует как идея) - 10–11-й классы - основы художественного сознания. Призван завершить, закрепить все полученные представления и знания в личных убеждениях, связав вечные проблемы искусства с их сегодняшним бытованием. Нет возраста, более оптимального для формирования ценностных критериев личности средствами искусств!
Здесь звучит тема 1-го класса «Ты и искусство», но на совсем другом уровне. На этом этапе предлагается разделить теоретические и практические занятия. Теоретический курс для всех - «Исторические связи искусств» и практические курсы по выбору.
Тематически прозрачный, ясный принцип структуры программы легко осознается педагогом - у каждого года своя тема обучения. Она по элементам, по ступенькам раскрывает содержание того этапа обучения, в который входит. Каждая четверть также по элементам, по возрастанию сложности содержания раскрывает тему года, рассматривая ее с разных сторон и образуя целостность. Каждая четверть строится из уроков-кирпичиков, которые имеют тему (содержание) и задание - практическую интерпретацию задач урока.
При всей автономности тем каждого года обучения легко проследить тематическую связь уроков и, как следствие, использовать накопленный ребенком творческий опыт в решении более сложных художественных задач.
Например, возьмем I четверть 3-го класса. Тема: «Искусство в твоем доме». Урок 1 - «Твои игрушки придумал художник». Далее тему художника и игрушек подхватит III четверть 3-го класса - «Театр кукол»; затем эта тема будет рассмотрена во II четверти 5-го класса - «Древние образы в современных народных игрушках». Она преобразуется в творческий проект «Ты сам - мастер» в IV четверти 5-го класса. Современную интерпретацию получит эта тема в 8-м классе на уроке «Вещь: красота и целесообразность»; она же может послужить материалом для работы над сценографией кукольного спектакля в 9-м классе на уроке «Сценография как искусство и производство».

Формы обучения искусству

Форма обучения - это конструкция отрезков, циклов процесса обучения. Характер этой конструкции обусловлен содержанием процесса обучения, методами, приемами, средствами, видами деятельности учащихся. Эта конструкция обучения представляет собой внутреннюю организацию содержания, которым в реальной педагогической деятельности выступает процесс взаимодействия, общения учителя с учениками при работе над определенным учебным материалом. В педагогике есть необходимость указать на различие двух терминов, включающих слово «форма обучения». В первом случае «форма обучения» означает коллективную, фронтальную и индивидуальную работу учащихся на уроке. Во втором случае термин «форма организации обучения» означает какой-либо вид занятия. Для урока искусства - это урок, лекция, семинарские, практические и лабораторные занятия, диспут, конференция; зачет, экзамен; факультативные занятия, элективные курсы, консультации; формы внеклассной работы (предметные кружки, студии, научные общества, мастерские, пленэр, олимпиады, конкурсы) и др. Рассмотрим примеры использования разнообразных форм обучения в блоке практических заданий.

Практические аспекты программы

Очень часто в преподавании происходит вычленение самого простого - технического языка искусства, что намного упрощает работу учителя, так как знания и развитие здесь легко контролируются. Но одновременно происходит утрата самого искусства как целостного и могучего явления жизни. Как правило, это одна из причин перестановок и замен уроков и тем. Учителю, обученному по классической схеме профессионального образования, проще учить по этой схеме и своих подопечных. Зачем искать что-то новое? Ведь так все просто - ставь техническую задачу и добивайся ее выполнения. Это важный момент обучения, но не главный.
Программа Б.М. Неменского требует совсем другого подхода к обучению. Техника рисунка, живописи, грамотная композиция - это не цель, а средства создания художественного образа. Задача учителя - создать на уроках изобразительного искусства атмосферу увлеченности, выявить связи искусства с жизнью ребенка, и в результате может произойти «присвоение» эмоционального опыта. Для активизации продуктивного творческого воображения важно включить в процесс восприятия все органы чувств, задействовать мышечную память. Для этого надо не просто посмотреть видео­фрагмент, например, испанского танца или балетного спектакля, но и самим подвигаться как испанским танцорам или встать в балетные позиции; примерить испанскую юбку или греческую тунику, поиграть кастаньетами, повторить музыкальные фразы или рассмотреть в театре теней «испанскую» тень или тень классической танцовщицы. Возможны самые разные варианты. Все это не просто игра, а попытка проживания, вживания в художественный образ доступными детям способами. Очень многое зависит от уже имеющегося эмоционального опыта самих детей, от их фантазии.
Проследим этапы обучения на примере одной темы и убедимся в действенности заявленных в программе принципов и методов. Во всех приводимых методических разработках выделяем сквозную тему (то есть ту, которая присутствует так или иначе на разных этапах обучения) «Образ человека - главная тема искусства». На этом примере могут быть наиболее ярко продемонстрированы следующие принципы:
- принцип создания атмосферы увлеченности искусством;
- принцип содержательного единства восприятия произведений искусства и практической творческой работы учащихся, который реализуется в системе постепенного нарастания сложности задач и ступенчатого, последовательного приобретения знаний и умений.
Изменение языка изображения в истории искусств рассматривается как отражение изменений в ценностном понимании и видении мира. Проживание как форма обучения превращается на уроке в возможность перевоплощения, игрового действия - наблюдение и участие в танцах, в переодевании поможет ребенку присвоить содержание как собственный чувственный опыт. Методические разработки опираются на широкое привлечение жизненного опыта детей, на примеры из окружающей действительности.

«Мещовский индустриально-педагогический колледж»

Калужская обл.

Контрольная работа

по дисциплине «Изобразительное искусство с методикой преподавания»

Тема: «Общее положение методики преподавания ИЗО в начальных классах»

050709 «Преподавание в начальных классах»

Отделение: экстернат

Курс 3

Зиновкина Н.Ю.

Преподаватель: Доценко Е.В.

Оценка __________________

г. Мещовск, 2011 г.

Основные методы обучения изобразительному искусству и художественному труду 2

Методы стимулирования учебной деятельности школьников в процессе обучения. Методы формирования познавательного интереса 18

Эффективные методы и принципы, используемые в процессе обучения младших школьников изобразительному искусству и художественному труду 22

Методы контроля и самоконтроля в обучении 23

Конспект урока по изо 24

Тема урока: Дымковская игрушка 25

Список литературы 27

Основные методы обучения изобразительному искусству и художественному труду

Методы обучения художественному труду имеют специфические черты, обусловленные познавательной деятельностью младших школьников:

характером технических процессов и трудовых операций;

развитием политехнического мышления, технических способностей;

формированием обобщающих политехнических знаний и умений.

Учитель начальных классов должен отдавать преимущество методам, которые делают работу активной и интересной, вносят элементы игры и занимательности, проблемности и творчества.

Для урока художественного труда и изобразительного искусства характерна классификация методов по способам деятельности учителя и учащихся, т. к. в обучении этим предметам более ясно выступают два взаимосвязанных процесса: практическая самостоятельная деятельность учащихся и руководящая роль учителя.

Соответственно и методы делятся на 2 группы:

Методы самостоятельной работы учащихся под руководством учителя.

Методы преподавания, обучения.

Методы обучения, которые определяются по источнику полученных знаний , включают в себя 3 основных вида:

словесные;

наглядные;

практические.

Формирование умений и навыков связано с практической деятельностью учащихся. Из этого следует, что в основу методов формирования умений необходимо положить вид деятельности учащихся.

По видам деятельности учащихся (классификация по типу познавательной деятельности И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина) методы подразделяются на:

репродуктивные;

частично-поисковые;

проблемные;

исследовательские;

объяснительно-иллюстративные.

Все вышеперечисленные методы относятся к методам организации учебно-познавательной деятельности (классификация Ю.К. Бабанского).

Рассматривая метод стимулирования учебной деятельности на уроках художественного труда и изобразительного искусства эффективно использовать метод формирования познавательного интереса. Также не стоит забывать использовать метод контроля и самоконтроля.

Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности – группа методов обучения, направленных на организацию учебно-познавательной деятельности учащихся, выделенная Ю.К. Бабанским и включающая в себя все существующие по др. классификациям методы обучения в виде подгрупп.

1. Словесные методы обучения

Словесные методы позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед обучаемыми проблему и указать пути их решения. С помощью слова учитель может вызвать в сознании детей яркие картины прошлого, настоящего и будущего человечества. Слово активизирует воображение, память, чувства учащихся.

К словесным методам обучения относят рассказ, лекция, беседа и др. В процессе их применения учитель посредством слова излагает, объясняет учебный материал, а ученики посредством слушания, запоминания и осмысливания активно его усваивают.

Рассказ. Метод рассказа предполагает устное повествовательное изложение содержания учебного материала. Этот метод применяется на всех этапах школьного обучения. На уроках изобразительного искусства он употребляется учителем в основном для сообщения новой информации (интересные сведения из жизни знаменитых художников), новых требований. Рассказ должен соответствовать следующим дидактическим требованиям: быть убедительным, лаконичным, эмоциональным, доступным для понимания учениками начальных классов.

На рассказ учителя на уроках художественного труда и изобразительного искусства отводится очень мало времени, а, следовательно, его содержание должно быть ограничено коротким, строго соответствовать целям урока и практической трудовой задаче. При использовании в рассказе новых терминов учитель должен выразительно выговаривать их и записывать на доске.

Возможно несколько видов рассказа :

рассказ-вступление;

рассказ- изложение;

рассказ-заключение .

Цель первого – подготовка учащихся к восприятию нового учебного материала, которое может быть проведено другими методами, например беседой. Этот вид рассказа характеризуется относительной краткостью, яркостью, занимательностью и эмоциональностью изложения, позволяющими вызвать интерес к новой теме, возбудить потребность в ее активном усвоении. Во время такого рассказа сообщаются задачи деятельности учеников на уроке.

Во время рассказа-изложения учитель раскрывает содержание новой темы, осуществляет изложение по определенному логически развивающемуся плану, в четкой последовательности, с вычленением главного, с приведением иллюстраций и убедительных примеров.

Рассказ-заключение обычно проводится в конце урока. Учитель в нем резюмирует главные мысли, делает выводы и обобщения, дает задание для дальнейшей самостоятельной работы по этой теме.

В ходе применения метода рассказа используются такие методические приемы как: изложение информации, активизация внимания, приемы ускорения запоминания, логические приемы сравнения, сопоставления, выделения главного.

Условиями эффективного применения рассказа является тщательное продумывание плана, выбор наиболее рациональной последовательности раскрытия темы, удачный подбор примеров и иллюстраций, поддержание эмоционального тонуса изложения.

Беседа. Беседа – диалогический метод обучения, при котором учитель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного.

Беседа относится к наиболее старым методам дидактической работы. Ее мастерски использовал Сократ, от имени которого и произошло понятие «сократическая беседа».

На уроках художественного труда и изобразительного искусства рассказ часто переходит в беседу. Беседа имеет цель получения новых знаний и закрепления их путем устного обмена мыслями учителя и ученика. Беседа способствует активизации детского мышления и бывает более убедительной, когда сочетается с демонстрацией натуральных предметов, с их изображением.

В зависимости от конкретных задач, содержание учебного материала, уровня творческой познавательной деятельности учащихся, места беседы в дидактическом процессе выделяют различные виды бесед .

Широкое распространение в преподавании изобразительного искусства и художественного труда имеет эвристическая беседа (от слова «эврика» – нахожу, открываю). В ходе эвристической беседы учитель, опираясь на имеющиеся у учащихся знания и практический опыт, приводит их к пониманию и усвоению новых знаний, формулированию правил и выводов.

Для сообщения новых знаний используются сообщающие беседы . Если беседа предшествует изучению нового материала, ее называют вводной или вступительной . Цель такой беседы состоит в том, чтобы вызвать у учащихся состояние готовности к познанию нового. Необходимость в проведении текущей беседы может возникнуть в ходе практической работы. Путем «вопрос – ответ» учащиеся получают дополнительную информацию. Закрепляющие или итоговые беседы применяются после изучения нового материала. Их цель – обсуждение и оценка работ учащихся.

В ходе беседы вопросы могут быть адресованы одному ученику (индивидуальная беседа ) или учащимся всего класса (фронтальная беседа ).

Требования к проведению бесед.

Успех проведения бесед во многом зависит от правильности постановки вопросов. Вопросы задаются учителем всему классу, чтобы все учащиеся готовились к ответу. Вопросы должны быть краткими, четкими, содержательными, сформулированными так, чтобы будили мысль ученика. Не следует ставить двойных, подсказывающих вопросов или наталкивающих на угадывание ответа. Не следует формулировать альтернативных вопросов, требующих однозначных ответов типа «да» или «нет».

В целом, метод беседы имеет следующие преимущества : активизирует учащихся, развивает их память и речь, делает открытыми знания учащихся, имеет большую воспитательную силу, является хорошим диагностическим средством.

Недостатки метода беседы : требует много времени, необходим запас знаний.

Объяснение. Объяснение – словесное истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений.

На уроках изобразительного искусства и художественного труда метод объяснения может использоваться во вводной части урока для знакомства с исполнением различных швов, совместно с демонстрацией изделия, при знакомстве с различными приемами работы кистью и т.д.

При подготовке к работе учитель объясняет, как рационально организовать рабочее место; при планировании объясняет, как определить последовательность операций.

В процессе объяснения учитель знакомит учащихся со свойствами материалов и назначением инструментов, с рациональными трудовыми действиями, приемами и операциями, новыми техническими терминами (на уроках художественного труда); с приемами работы кисточкой и последовательностью рисования, построения предметов (на уроках рисования).

Требования к методу объяснения. Использование метода объяснения требует точного и четкого формулирования задачи, сути проблемы, вопроса; последовательного раскрытия причинно-следственных связей, аргументации и доказательств; использования сравнения, сопоставления и аналогии; привлечение ярких примеров; безукоризненной логики изложения.

Дискуссия. Дискуссия, как метод обучения основан на обмене взглядами по определенной проблеме, причем эти взгляды отражают собственное мнение участников, или опираются на мнения других лиц. Этот метод целесообразно использовать в том случае, когда учащиеся обладают значительной степенью зрелости и самостоятельностью мышления, умеют аргументировать, доказывать и обосновывать свою точку зрения. Он имеет и большую воспитательную ценность: учит глубже видеть и понимать проблему, отстаивать свою жизненную позицию, считаться с мнением других. преподавания математики в средней школе . ...