К познавательной деятельности в связи. Структура и сущность познавательной деятельности. Вопросы для контроля знаний студентов
Познавательная деятельность предполагает раздвоенность мира на субъект и объект познания .
Субъект познания - это носитель человеческой творческой активности, направленной на адекватное воспроизведение природной, социальной и духовной реальности в форме знаний. В роли субъекта познания выступают:
Индивид (отдельный человек);
Надлежащая практика в программах раннего детства, обеспечивающая детей от рождения до 8 лет. Основанная на развитии практика основана на знаниях о том, как дети развиваются и учатся. Чтобы руководствоваться своими решениями о практике, все учителя раннего детства должны понимать изменения в развитии, которые обычно происходят в годы от рождения до 8 лет и старше, изменения в развитии, которые могут произойти, и как лучше всего поддерживать обучение и развитие детей во время эти годы.
Полное обсуждение базы знаний, которая информирует о практике раннего детства, выходит за рамки настоящего документа. Поскольку развитие и обучение настолько сложны, для объяснения этих явлений недостаточно теории. Однако широкомасштабный обзор литературы по раннему детскому образованию порождает ряд принципов для информирования о практике раннего детства. Ниже приведен список эмпирически основанных принципов развития и обучения детей, которые информируют и определяют решения о соответствующей практике.
Социальная группа (коллектив лаборатории, научно-исследовательского института, академии наук и другое научное сообщество целом);
Человеческое общество (совокупность ныне живущих людей, необходимым уровнем жизнедеятельности которых являются познавательные процессы);
Человечество (совокупность ныне живущих и живших ранее поколений людей чьи знания используются в настоящее время).
Домены развития детей - физические, социальные, эмоциональные и познавательные - тесно связаны. Развитие в одном домене влияет и зависит от развития в других областях. Развитие в одном домене может ограничивать или облегчать развитие в других. Например, когда дети начинают ползать или ходить, их способность исследовать мир расширяется, и их мобильность, в свою очередь, влияет на их познавательное развитие. Подобным образом, умение владеть английским языком влияет на их способность устанавливать социальные отношения со взрослыми и другими детьми, так же как их умение в социальном взаимодействии может поддерживать или препятствовать их языковому развитию.
Под объектом познания понимается природная, социальная и духовная реальность, на что направлена познавательная деятельность субъекта, что противостоит ему как непознанное и непонятное.
Предмет познания - это конкретные аспекты, на которые направлено острие ищущей мысли. Так, человек является объектом изучения многих наук - биологии, медицины, психологии, социологии, философии и др. Однако каждая из них «видит» человека под своим углом зрения: напр., психология исследует психику, душевный мир человека, его поведение, медицина - его недуги и способы их лечения и т.д.
Вопросы для контроля знаний студентов
Поскольку области развития взаимосвязаны, преподаватели должны знать и использовать эти взаимосвязи для организации обучения детей таким образом, чтобы помочь детям оптимально развиваться во всех областях и создавать значимые связи между доменами. Признание связей между областями развития также полезно для планирования учебной программы с различными возрастными группами, представленными в раннем детском возрасте. Учебная программа с младенцами и детьми младшего возраста почти исключительно обусловлена необходимостью поддерживать их здоровое развитие во всех областях.
В социальном познании человек имеет дело с результатами собственной деятельности, а значит, и с самим собой как практически действующим существом. Будучи субъектом познания, он оказывается вместе с тем и его объектом.
Познание человеком объектной реальности происходит в различных видах и определенных формах :
Обыденное или индивидуальное познание, которое формируется в процессе повседневной деятельности, на основе личного опыта и обобщения, усвоения общественно значимого знания.
Во время начальных классов планирование учебных планов помогает детям разрабатывать концептуальные концепции, которые применяются по смежным дисциплинам. Развитие происходит в относительно упорядоченной последовательности, с более поздними способностями, навыками и знаниями, на уже приобретенных.
Исследования человеческого развития показывают, что относительно стабильные, предсказуемые последовательности роста и изменения происходят у детей в течение первых девяти лет жизни. Предсказуемые изменения происходят во всех областях развития - физическом, эмоциональном, социальном, языковом и когнитивном - хотя способы проявления этих изменений и связанное с ними значение могут различаться в разных культурных контекстах. Знание типичного развития детей в возрасте, охватываемых программой, обеспечивает общую основу для руководства, как учителя готовят учебную среду и планируют реалистичные цели и задачи учебного плана и соответствующий опыт.
По форме оно является преимущественно образным, хотя элемент логического, рационального в нем тоже присутствует. Оно представляет информационно самую емкую форму знания.
Научное познание. Оно отличается от повседневного, обыденного, индивидуального, прежде всего, своим предметом. Наука изучает в процессах и явлениях только общее и необходимое, поскольку основным предметом научного познания является знание законов. Научное знание по форме всегда сконцентрировано в общих понятиях, т.е. в науке доминирует логическое, понятийное знание и, более того, системное понятийное знание.
Развитие происходит с разной скоростью от ребенка к ребенку, а также неравномерно в разных областях функционирования каждого ребенка. Индивидуальная вариация имеет как минимум два измерения: неизбежную изменчивость вокруг среднего или нормативного курса развития и уникальность каждого человека как личности. Каждый ребенок является уникальным человеком с индивидуальным характером и сроками роста, а также индивидуальной индивидуальностью, темпераментом, стилем обучения и опытом и семейным опытом. У всех детей есть свои сильные стороны, потребности и интересы; для некоторых детей выявляются особые потребности в обучении и развитии.
Философское, которое тоже является видом научного познания, но отличается двумя важными моментами: предметом этого знания является не просто общее, а универсально общее, всеобщее, т.е. существенная универсальность; философское знание всегда является мировоззрением, и поэтому оно не может не содержать в себе оценки познаваемого. Оценка познаваемого - это обязательный элемент данного вида познания.
Учитывая огромные различия среди детей того же хронологического возраста, возраст ребенка должен быть признан только сырым индексом зрелости развития. Признание того, что индивидуальные вариации не только нужно ожидать, но и ценить, требует, чтобы решения о взаимодействии с детьми и взрослыми «были максимально индивидуальными». Особое внимание уделяется индивидуальной уместности, а не «индивидуализму». Скорее, это признание требует, чтобы дети рассматриваются не только как члены возрастной группы, которые, как ожидается, будут выполнять заданную норму и не будут адаптироваться к индивидуальным изменениям любого рода.
Художественное познание (по форме - образное и наглядное).
Все эти виды познания тесно взаимосвязаны. Так, научное знание невозможно без философского, а философское базируется на частнонаучном, и, наконец, художественное творчество, художественное познание активизирует все формы знания и является важным моментом, не всегда осознаваемым, но обязательным для всех видов познавательной деятельности. В основе всех лежит обыденное, повседневное знание. Без связи с повседневным, обыденным опытом не имеет смысла никакое другое знание.
Высокие ожидания для всех детей важны, но жесткие ожидания групповых норм не отражают того, что известно о реальные различия в индивидуальном развитии и обучении в ранние годы. Ожидаемая продолжительность групповой нормы может быть особенно опасна для детей с особыми потребностями в обучении и развитии.
Ранний опыт имеет как совокупный, так и задержанный эффект развития отдельных детей, для определенных типов развития и обучения существуют оптимальные периоды. Ранние опыты детей, как положительные, так и отрицательные, являются кумулятивными в том смысле, что если опыт иногда случается, это может иметь минимальные последствия. Однако, если положительный или отрицательный опыт происходит часто, они могут иметь мощный, прочный, даже снежный ком, Например, социальный опыт ребенка с другими детьми в дошкольные годы помогает ему развивать социальные навыки и уверенность, которые позволяют ему дружить в ранние школьные годы, и этот опыт еще больше повышает социальную компетентность ребенка.
В сложном познавательном процессе выделяют 2 уровня : чувственное и рациональное (логическое) познание .
Проблема соотношения чувственного и рационального, роли каждого из них в познании объективного мира на протяжении ряда веков была одним из полей серьезной конфронтации в философии.
В ходе этого противоборства выделились две исключающие друг друга концепции решения этой проблемы.
И наоборот, дети, которые не в состоянии развивать минимальную социальную компетенцию и игнорируются или отвергаются сверстниками, подвергаются значительному риску выйти из школы, стать преступниками и испытать проблемы психического здоровья во взрослой жизни.
Подобные закономерности можно наблюдать у младенцев, чьи крики и другие попытки общения регулярно реагируют на них, тем самым повышая их собственное чувство эффективности и расширяя коммуникативную компетентность. Аналогичным образом, когда у детей есть или нет раннего опыта распространения грамотности, например, если их регулярно читают, их последующий успех в обучении чтению затрагивается соответствующим образом. Возможно, наиболее убедительным является растущий объем исследований, демонстрирующих, что социальные и сенсомоторные переживания в течение первых трех лет непосредственно влияют на неврологическое развитие мозга с важными и долгосрочными последствиями для способности детей учиться.
Сенсуализм (от лат. sensus - чувство, ощущение) - абсолютизирует роль органов чувств в познании. Все, что мы познаем, считают сенсуалисты, познается только при помощи органов чувств, мышление же в лучшем случае только суммирует эти знания.
Сенсуализм в подавляющем большинстве случаев представлен материалистами (Т. Гоббс, Дж. Локк, французские материалисты ХVIII в., Л. Фейербах), в естествознании и других конкретных науках.
Ранний опыт может также иметь отложенные эффекты, положительные или отрицательные, при последующем развитии. Например, некоторые данные свидетельствуют о том, что зависимость от внешних вознаграждений для формирования поведения детей, стратегия, которая может быть очень эффективной в краткосрочной перспективе, при определенных обстоятельствах уменьшает внутреннюю мотивацию детей к участию в вознагражденном поведении в долгосрочной перспективе. Например, платить детям за чтение книг со временем может подорвать их желание читать для собственного удовольствия и назидания.
К нему тяготеет эмпиризм (от греч. empieiria - опыт), считающий, что содержание нашего знания может быть сведено к описанию чувственного опыта, чувственного познания.
Сенсуализму в истории философии противостоит рационализм (от лат. ratio - разум), который абсолютизирует роль мышления, рационального познания и сводит к нулю познавательные возможности и способности органов чувств. К нему принадлежали Р. Декарт, Б. Спиноза, Г. Лейбниц, Г. Гегель).
В определенные моменты жизни некоторые виды обучения и развития происходят наиболее эффективно. Например, первые три года жизни кажутся оптимальным периодом для развития вербального языка. Хотя позднее задержки в развитии языка из-за физического или экологического дефицита могут быть улучшены, такое вмешательство обычно требует значительных усилий. Аналогичным образом, дошкольные годы кажутся оптимальными для фундаментального двигательного развития. Дети, у которых есть много возможностей и взрослая поддержка практики крупно-моторных навыков в течение этого периода, имеют кумулятивную выгоду от того, что они могут получить более сложные, сложные двигательные навыки в последующие годы.
Чувственное познание - это процесс, который осуществляется посредством органов чувств человека: зрения, слуха, осязания, обоняния и вкуса.
Чувственное познание называют «живым созерцанием», оно протекает в трех формах - ощущений, восприятий, представлений.
Ощущение - непосредственное отражение отдельных свойств предметов, воздействующих на органы чувств.
С другой стороны, дети, чьи ранние двигательные переживания сильно ограничены, могут изо всех сил пытаться обрести физическую компетентность и могут также испытывать отсроченные эффекты при попытке участвовать в спортивных занятиях или личной физической активности позже в жизни.
Развитие идет в предсказуемых направлениях к большей сложности, организации и интернализации. Обучение в раннем детстве происходит от поведенческих знаний до символических или представительных знаний. Например, дети учатся перемещаться по своим домам и другим знакомым настройкам задолго до того, как они смогут понять слова слева и справа или прочитать карту дома. Программы, обеспечивающие развитие, предоставляют детям возможность расширять и углублять свои познания в поведении, предоставляя разнообразные знания на собственном опыте и помогая детям приобретать символические знания, представляя их опыт в различных средствах массовой информации, таких как рисование, живопись, построение моделей, драматическая игра, словесные и письменные описания.
Восприятие - это целостный образ, отражающий непосредственно воздействующие на органы чувств предметы, их свойства и отношения.
Представление есть воспроизведение в сознании чувственного образа ранее воспринимавшегося предмета.
Рациональное познание - это познавательный процесс, который осуществляется посредством форм мыслительной деятельности. Рациональное познание включает в себя два типа логического мышления - рассудок и разум.
Даже очень маленькие дети могут использовать различные средства массовой информации для представления своего понимания концепций. Кроме того, благодаря представлению своих знаний, само знание усиливается. Репрезентативные режимы и средства массовой информации также варьируются в зависимости от возраста ребенка. Например, большинство из них для младенцев и детей младшего возраста являются сенсорными и моторными, но в возрасте 2 детей используют один объект, чтобы стоять за другим в игре.
Развитие и обучение происходят и зависят от множества социальных и культурных контекстов. Бронфенбреннер представляет собой экологическую модель для понимания человеческого развития. Он объясняет, что развитие детей лучше всего понимается в социокультурном контексте семьи, образовательной среды, сообщества и более широкого общества. Эти различные контексты взаимосвязаны, и все они оказывают влияние на развивающегося ребенка. Например, даже ребенок в любящая, поддерживающая семья в сильном здоровом сообществе страдает от смещения более широкого общества, такого как расизм или сексизм, и может показать последствия негативных стереотипов и дискриминации.
Рассудок - тип логического мышления, который оперирует данными опыта в пределах сложившихся знаний в строгом соответствии с установленными правилами. Рассудку присуща жесткая определенность, строгость утверждений, тенденция к упрощению, формализации, схематизму. Рассудок приводит знания в систему и способствует приспособлению человека к стандартным условиям, в особенности при решении утилитарных задач. Ему свойственна негибкость, категоричность. Неспособность выйти за рамки четко определенной задачи.
Разум производит знания более глубокого и обобщенного характера. Он схватывает объект в единстве противоположностей, ему свойственна гибкость, он обеспечивает получение нетривиальных, нестандартных творческих решений. Разум способен анализировать не только данные чувственного опыта, но и подвергать суду критики собственные решения. Основное отличие разума - выход за пределы, ограниченные познавательной задачей, внеутилитарность и новизна результатов. Важно, однако, подчеркнуть, что рассудок дополняет разум, выполняя рутинную нетворческую работу мышления.
Рациональное познание наиболее полно выражено в мышлении. Мышление - процесс познавательной деятельности, для которого характерны создание обобщенных, опосредованных образов действительности. Мышление осуществляется в тесной связи с языком, выполняющим функцию его инструмента, и речью, в которой мысль воплощается.
Формы мышления (логические формы) - способы отражения действительности посредством взаимосвязанных абстракций, среди которых исходными являются понятия, суждения и умозаключения.
Эти формы мышления имеют несколько общих характеристик:
Присущую всем им направленность на отражение общих свойств познаваемых предметов (процессов, явлений);
Связанное с этим отвлечение от их единичных свойств;
Опосредованное отношение к познаваемой реальности (через формы чувственного познания и используемые познавательные средства наблюдения, экспериментирования, обработки информации);
Непосредственную связь с языком (материальной оболочкой мысли).
Понятие - форма мышления, отражающая общие закономерные связи, существенные стороны, признаки явлений, которые закрепляются в их определениях (дефинициях).
Напр., в определении «человек есть животное, делающее орудия труда», выражен такой существенный признак человека, который отличает его от всех других представителей животного мира, выступает фундаментальным законом существования и развития человека как родового существа.
Понятия должны быть гибки и подвижны, взаимосвязаны, едины в противоположностях, чтобы верно отразить реальную диалектику (развитие) объективного мира.
Наиболее общие понятия - это философские категории. Понятия выражаются в языковой форме - в виде отдельных слов («самолет», «автомобиль», «восстание» и др.) или в виде словосочетаний, обозначающих классы объектов («экономические отношения», «элементарные частицы» и др.).
Суждение - форма мышления, отражающая вещи, явления, процессы действительности, их свойства, связи и отношения.
Таким образом, если понятия отражают совокупность существенных признаков предмета, то суждения отражают отношение между предметами (или их признаками). Суждение придает человеческой мысли законченную форму. Грамматически суждение выражается в повествовательном предложении.
Как бы ни различались суждения по своему содержанию, им присуща общая структура, т.е. они одинаково построены по форме. Возьмем для примера три суждения: «Россия - страна богатых культурных традиций», «Байкал - крупнейшее в мире хранилище пресной воды», «студенты обязаны сдавать экзамены». Каждое из них состоит из субъекта суждения (Россия, Байкал, студенты), предиката суждения, включающего в себя то, что говорится о субъекте (страна, крупнейшее хранилище, обязаны сдавать экзамены) и связки (есть, суть, является), причем связка нередко опускается и выражается посредством тире.
Понятие и суждение выступают «кирпичиками» для построения умозаключений, которые представляют собой моменты движения мышления от одних суждений и понятий к другим, выражают процесс получения новых результатов в познании.
Умозаключение есть форма мышления, позволяющая из известных нам суждений вывести новое суждение.
Напр., из двух суждений: «все студенты ходят на занятия» и «Пирогов - студент». Можно сделать вывод, что Пирогов ходит на занятия.
Благодаря умозаключению нам нет необходимости каждое свое суждение основывать непосредственно на данных фактах. Если бы умозаключение не давало возможности получить новое знание, то человек, например, никогда не смог бы проникнуть в мир атома. Вспомним, что вывод о неделимости атома был получен не на основе опытного наблюдения, а в порядке умозаключения.
Процессу познания свойственен творческий характер.
Творчество - эта человеческая деятельность, приносящая новые материальные и духовные ценности, отличающиеся неповторимостью, общественно-исторической уникальностью. Разновидностью творчества выступает техническое творчество. Разновидностями технического творчества являются изобретательство, рационализаторство, проектирование, конструирование, дизайн.
Если конечным продуктом, венцом творческой деятельности в науке является открытие, то в технике - изобретение.
Открытиекасается явления, закона, живого существа, которое уже существовало, но которое раньше не было известно. Колумб открыл Америку, но она существовала и до него. Франклин изобрел громоотвод, который ранее не существовал.
Объектами изобретений могут быть устройства, способ (включая микробиологический, а также способы лечения, диагностики и профилактики), вещество (включая химическое и лечебное), штамм микроорганизма, а также применение известного ранее устройства, способа, вещества, штамма микроорганизма по новому назначению.
Не признаются изобретениями научные теории, методы организации и управления хозяйством, условные обозначения, расписания, правила, схемы и методы выполнения умственных действий, алгоритмы и программы для вычислительных машин, проекты и схемы планировки сооружений, зданий, территорий, предложения, касающиеся лишь внешнего вида зданий, направленные на удовлетворение эстетических потребностей.
Особой разновидностью технического творчества является рационализаторская деятельность. Смысл рационализации - в усовершенствовании, введении более целесообразной организации производственного процесса в соответствие с общественными запросами. Потребность в рационализации возникает, как правило, при недостаточном использовании возможностей технического объекта.
Проектирование - инженерная деятельность по созданию проекта, т.е. прообраза предполагаемого технического объекта (системы). В процессе проектирования происходит предварительное исследование и разработка будущего технического объекта на уровне и других проектных знаковых средств без непосредственного обращения к изготовлению изделия в материале и испытания его опытных образцов.
Конструирование - инженерная деятельность, заключающаяся в создании, испытании и отработке опытных образцов различных вариантов будущего технического объекта (системы). На основе опытного образца конструктор, подключающийся к проектированию на его заключительной стадии, рассчитывает конкретные характеристики, учитывающие специфику изготовления объекта на данном производстве.
Дизайн - проектно-художественная деятельность по созданию технических объектов, обладающих эстетическими свойствами. В дизайне интегрируются художественное конструирование изделий, моделирование жизнедеятельности пользователя этими изделиями и моделирование связей «человек - культура» (мода, стиль, потребительские ценности и пр.). В силу этого деятельность дизайнера непосредственно связана с широким использованием достижений технических, естественных и гуманитарных наук.
В настоящее время рождается новая научная дисциплина - техническая эврилогия, которая занимается разработкой и обоснованием методов поискового проектирования и конструирования.
Выводы:
1. Проблемы познания исследуют многие науки (логика, психология, социология и т.д.). Однако сущность познавательного отношения к миру является предметом именно философского осмысления, ибо оно связано с анализом и решением коренных мировоззренческих проблем отношения человека к действительности.
2. Познание - это духовная деятельность, содержанием которой является использование имеющегося в данный момент знания для производства нового. Как вид человеческой деятельности познание включает в себянеобходимые элементы: объект и субъект познания, средства и методы познания, результат, т.е. знание и его оценка.
Вопросы для контроля знаний студентов:
1. Что такое знание и познание?
2. Что мыслится под понятиями «субъект познания» и «объект познания»?
3. Какими познавательными способностями наделен человек? Какие виды познания вам известны?
4. Какие формы чувственного и рационального познания вам известны?
«Будь внимателен к своим мыслям - они - начало поступков».
Лао-цзы –древнекит. философ
«Так как не может быть ничего более прекрасного, чем достижение истины, то, очевидно, стоит заниматься философией, которая и есть поиск истины».
Пьер Гассенди (1592–1655) - фр. философ-материалист
Познавательной деятельности
Основной и ведущей формой обучения является урок как главное звено всей классно-кабинетной, урочно-полиморфной системы. Другие формы обучения задействуются в учебном процессе, как правило, в тесной связи с уроком для более глубокого и полноценного решения задач обучения. Рассмотрим более подробно общие характеристики любого урока как формы обучения.
По своей сущности и назначению урок представляет собой ограниченную-во времени, организованную систему обучения - воспитательного коллективно-индивидуального взаимодействия учителя и учащихся, в результате которого происходит усвоение детьми знаний, умений и навыков, развитие их способностей и совершенствование опыта педагога.
Структура урока и его тип образуются из комбинации основных элементов процесса обучения. Структурное построение урока зависит от конкретных учебно-воспитательных задач, характера предполагаемой на уроке деятельности и обучающего взаимодействия учителя с детьми. Это особенно ярко проявляется в опыте известных учителей-С.Н. Лысенковой, Е.Н. Ильина, И.П. Волкова, В.Ф. Шаталова. Содержание деятельности, виды учебных работ, специально подобранные эффективные методы и приемы диктуют в их творчестве подход к формированию структуры, определению типа урока. Не форма ведет за собой содержание, а содержание определяет форму.
Наиболее распространенным типом занятия является комбинированный урок. В его структуре в той или иной комбинации присутствуют все основные элементы обучения. За короткий отрезок времени на таком уроке совершается полноценный завершенный цикл педагогической переработки и усвоения школьниками учебного материала. Комбинированный урок включает: а) организационную и содержательную установку; б) проверку глубины понимания и прочности знаний учащихся, изученных на предыдущих уроках, путем широкого использования устного и письменного, индивидуального и массового опроса, кратковременных практических заданий; в) взаимодействие педагога и детей на основе сообщения-усвоения новых знаний, умений, навыков; г) закрепление изученного материала и упражнения; д) диагностику прочности усвоения знаний, умений, навыков с выставлением поурочного балла, оценки за работу на уроке;
е) инструктаж по выполнению домашнего задания.
Если комбинированный тип урока на практике становится единственной, абсолютизированной формой обучения, а его структура, независимо от педагогических обстоятельств, остается всегда неизменной, в учебной работе возникает шаблон и формализм. Диалектика обучающего взаимодействия учителя и учащихся требует, чтобы структура комбинированного урока была гибкой, подвижной. Он дает наибольшую педагогическую отдачу, когда в зависимости от характера учебной ситуации, степени активности детей и творческого подхода педагога к организации познавательного процесса его структурные компоненты взаимодействуют, переходят друг в друга. Так, например, в «липецком опыте» Отдельные элементы урока совмещаются: усвоение новых знаний происходит в процессе выполнения самостоятельной работы. Проверка знаний вплетается в организацию занятий одновременно как диагностика и учет активности учащихся в комментировании хода своей работы. Деятельность учителя и учащихся на таком уроке характеризуется активным взаимодействием и разнообразием видов учебной деятельности.
Урок может быть построен и как занятие по передаче-усвоению новых знаний, умений и навыков. Необходимость в нем возникает тогда, когда учителю с учащимися предстоит изучитз. цельный, логически завершенный учебный материал или сделать обстоятельное вступление в новую тему. Урок передачи-усвоения знаний акцентирует внимание на структурных элементах обучения, связанных с сообщением информации, демонстрацией новых явлений, с первоначальным постижением их смысла. Закрепление знаний на таком уроке используется попутно, по ходу изложения основного материала, в форме контрольных вопросов. Диагностика прочности усвоения может быть проведена путем коллективной работы над типичным упражнением, задачей, требующей применения только что приобретенных знаний.
Структура такого урока включает: а) организацию введения в урок; б) передачу-усвоение новых знаний, на что используется наибольшая доля полезного времени в целях четкого изложения новой информации учителем, организации самостоятельной работы учащихся с учебником, книгой, справочной литературой, "компьютером, прибором, машиной; в) закрепление - диагностика прочности знаний путем наблюдений учителя за устойчивостью внимания и степенью активности учащихся, а также проведения кратких контрольных бесед; г) инструктаж по дальнейшей работе над темой и конкретные задания для самостоятельной работы дома, в библиотеке, в лаборатории.
Завершение изучения целой темы требует проведения особого типа урока, посвященного закреплению знаний , отработке в специальных упражнениях умений и навыков. Его структура включает: а) введение и организацию урока; б) упражнения различных видов и степени сложности по пройденному материалу, выполняемые всем классом под руководством учителя в целях усвоения буквально всеми учащимися принципа исполнения путем свободной, раскованной деятельности, с помощью консультаций педагога; в) демонстрация учащимися результатов проделанной работы, их коллективное обсуждение, выставление отдельным учащимся, уверенно справившимся с заданием, отметок (поурочного балла); г) краткая заключительная часть урока посвящается подведению итогов работы учителем, постановке перспективы путем общего введения в новую тему.
Отдельные уроки посвящаются обобщающему повторению, органично соединенному с диагностикой, с проверкой и оценкой знаний учащихся. Такое объединение двух дидактических задач психологически побуждает всех учащихся к систематическому повторению крупных блоков материала, обеспечивает готовность к его воспроизведению. Структура этого типа урока включает: а) введение и первоначальную организацию, позволяющие учителю наметить самые общие пределы повторения материала; б) собственно повторение, построенное как устный опрос, включающий индивидуальное изложение темы учениками и анализ ответа учителем и классом, оценку и выставление отметки; фронтальный опрос, собеседование, дискуссию и выставление поурочного балла; выполнение кратковременного письменного задания (например, написание дат, основных событий в жизни политического деятеля, писателя, перечисление представителей фауны и флоры того или иного района, раскрытие способов решения типовой задачи); в) посвящение части времени диагностике и анализу глубины и прочности знаний, рекомендациям учащимся по самостоятельной работе; г) заключение, используемое педагогом для подведения итогов и постановки перспектив изучения новых знаний.
Наконец, урок может быть посвящен контрольной работе . Изучение нового материала, повторение его с учащимися не исключает, а предполагает всеобщую объективную проверку, диагностику состояния обученности детей. Высшей формой заключительной проверки знаний, умений, навыков, степени развития являются экзамены. Но и в ходе учебного процесса, при завершении изучения крупных тем, разделов, возникает необходимость контрольных, диагностических проверок эффективности работы учителя и учащихся, получения объективной обратной информации. Это осуществляется на специальных контрольных уроках, структура которых включает: а) вводную объяснительную часть (будь то решение задач, творческая работа, сочинение, диктант, изложение теоретического материала), посвящаемую учителем инструктажу и психологической подготовке детей, вселению в них уверенности в своих силах; б) основную часть, собственно самостоятельную работу учащихся, добросовестность выполнения которой контролируется учителем, дающим оперативные консультации, поддерживающим в детях спокойное и уверенное состояние духа; в) заключительную часть, которая отводится для ориентировки детей в предстоящем изучении нового материала.
Возможны другие типы и структурные комбинации уроков в зависимости от частно-дидактических задач в результате методического творчества учителя. Особенность урока как формы обучения состоит в том, что существует возможность преобразования его в другие, близкие, смежные, формы. Так, например, спаренные уроки превращаются в лекцию; урок изучения художественных текстов или.исторических документов становится практическим или семинарским занятием. Применение того или иного типа урока в учебном процессе обусловлено возрастными особенностями детей. Младший школьный возраст требует мобильности формы, частой смены видов деятельности, чему больше соответствует комбинированная структура урока. Старший школьник, достигший известной стабильности в своем развитии, способен к длительному трудовому усилию и систематической работе на уроках, посвященных упражнениям или сообщению-усвоению новых знаний.
Уроку как основной форме обучения свойственны объективные противоречия. Первое заключается в том, что урок как форма массового, коллективного обучения в основном обеспечивает общий, средний, необходимый всем детям уровень знаний, умений и навыков. Между тем дети не одинаково одарены, у них проявляются разные способности, в силу чего одни учащиеся движутся вперед в усвоении знаний и развитии быстрее, другие - медленнее, одни склонны к усидчивости, другие - к перемене деятельности. Важно, чтобы каждый ребенок оставался самим собой, не утрачивал индивидуальности, имел условия для ее развития. Это противоречие и является движущей силой, побуждающей подлинного учителя к творчеству. Решая проблему общего среднего образования, он не упускает из виду необходимость развития индивидуальности каждого школьника.
Другое противоречие заключается в единстве, взаимодействии и противоположности деятельности учителя и учащихся на уроке. Органическое единство их деятельности состоит в том, что учитель передает знания, умения и навыки, а ученик усваивает их. Но педагог своими шаблонными стереотипами в передаче готовых знаний нередко подавляет естественную активность детей, ограничивает возможности их развития. В то же время абсолютизированная самостоятельная «исследовательская» деятельность детей, изолированная от обучающей работы учителя, не ведет к систематическому и прочному усвоению основ наук. Знание этого противоречия также побуждает учителя к творчеству, к поискам рационального сочетания своей активности с пробуждением всесторонней самодеятельности детей.
Еще одно противоречие проявляется в том, что ученик на уроке воспринимает частичную, ограниченную информацию. Между тем подлинная подготовка к жизни, формирование мировоззрения достигается стройной системой взаимосвязанных знаний, рисующих единую целостную картину мира. Это побуждает творческого учителя к постоянным поискам системных связей между отдельными уроками, их взаимодействия с другими формами обучения.
Существенным также является противоречие между коллективным и индивидуальным характером деятельности учащихся на уроке. Коллективное познание стимулирует инициативу, активность и обогащает знаниями всех детей. Однако индивидуальная самостоятельная работа не только углубляет знания школьников, но и является единственным механизмом формирования познавательных, трудовых, поведенческих, физкультурных умений и навыков. Это противоречие разрешается умелым сочетанием коллективных и индивидуальных заданий на уроке.
Четко организованный урок как форма учебных занятий имеет самоценное, обучающее, развивающее, воспитательное значение. Например, продуманная система логически взаимосвязанных уроков обучает детей самоорганизации, умениям и навыкам интеллектуального труда, его научной организации. Содержательно насыщенная творческая работа на уроке образует в сознании и организме ребенка привычное рабочее состояние. Такое психическое состояние в условиях урока постоянно воспроизводится и становится важным условием продуктивного включения в познавательную деятельность всех психических процессов. Вместе с тем напряженная деятельность на уроке закаляет волю школьников, воспитывает у них трудолюбие, ответственность, другие важные нравственные свойства личности.
Опытные учителя планируют каждый урок так, чтобы на нем обязательно произошло полное усвоение учебного материала всеми учащимися. В этих целях необходимы разнообразные уроки, соответствующие особенностям" содержания, специфике методов и уровню развития учащихся. На смену комбинированному уроку приходит занятие по сообщению новых знаний, отработке навыков и умений, повторению, закреплению, выполнению творческих работ. На различных по типу уроках, с учетом успешности продвижения каждого ученика, опытные педагоги обеспечивают школьников дифференцированными заданиями в процессе коллективной учебной работы. Это помогает детям усваивать материал на разных уровнях трудности, учиться переходить от работы под опекой учителя к самообучению и самообразованию,
Урок является основнойсистемообразующей учебной формой, с которой взаимосвязаны ведущие, сопутствующие, вспомогательные формы обучения. Среди ведугцих - школьная лекция. Она представляет собой модификацию урока передачи-усвоения новых знаний: изложение учебного материала распределяется на два учебных часа, чем обеспечивается рассмотрение крупной темы в единстве всех ее компонентов. Учитель сообщает учащимся план изложения, указывает основную и дополнительную литературу, разнообразит структуру и характер учебно-познавательной деятельности: дает учащимся советы по конспектированию, выделению главного, фиксированию возникающих вопросов. Он прерывает изложение для совместных с детьми попутных обсуждений, обобщений, анализа иллюстраций, ответов на наиболее существенные вопросы. Учащиеся следят за логикой изложения, что развивает их способность логического мышления, умение концентрировать внимание на главном. Лекция побуждает школьников к целостному осмыслению фактов в их логической взаимосвязи. Ее структура состоит из введения; оснащенной разнообразными приемами изложения материала основной части; заключения-резюме; ответов на вопросы и инструктажа по поводу домашнего задания. Возрастные особенности, развитие детей позволяют широко использовать лекцию в старшем звене школы.
Самостоятельная домашняя работа как форма обучения имеет целью закрепление полученных на уроке знаний, умений, навыков; самостоятельное усвоение вполне доступного материала и дополнительной информации; выполнение творческих работ. Самостоятельная познавательная, трудовая деятельность воспитывает характер и укрепляет знания. Вместе с тем непосильное, не усвоенное на уроке может способствовать развитию приспособленчества, обмана, списывания, формальной зубрежки - самых опасных видов открытого отставания. Опытные учителя не жалеют времени на групповые и индивидуальные дополнительные занятия во избежание формального выполнения учащимися домашних заданий. Эти занятия проводятся не только с отстающими; но и с теми,-кто, увлекаясь предметом, уходит вперед, работает над дополнительным материалом. На этой основе в старшем звене школы базируется дифференцированное обучение по продвинутым программам.
Домашняя самостоятельная работа требует четкой организации. Она занимает определенное и постоянное место в режиме дня школьника и организуется с соблюдением гигиенических требований. У ребенка для занятий должно быть постоянное рабочее место. Ему следует объяснить важность соблюдения последовательности по степени трудности в выполнении заданий, перерывов для отдыха. Домашняя самостоятельная работа, организуемая с учетом возраста учащихся, состояния их потребностей и интересов, является ведущей формой закрепления и совершенствования знаний школьников, добывания ими дополнительной информации.
В ряду ведущих форм - школьный семинар. Он позволяет включить весь коллектив класса в активную самостоятельную, под руководством учителя, проработку материала. В условиях перестройки, идейно-нравственного очищения общества, развития гласности и демократии, усиления идеологической борьбы, семинарское занятие приобретает особое значение. Противоречие современной жизни заключается в том, что поток сложной и разноречивой политической, культурной, научной информации, поступающей к школьникам, неизменно возрастает, а возможность идеологически точного самостоятельного анализа и оценки ими всех поступающих сведений у подавляющего большинства ребят крайне ограничена. Семинарская форма позволяет учителю вместе с учащимися осуществлять глубокий анализ, давать выверенные оценки разнообразной информации, учить школьников делать это самостоятельно.
Семинар может быть посвящен обсуждению результатов самостоятельного изучения учащимися той или иной учебной темы. Учитель обеспечивает готовность школьников к такой деятельности, инструктирует их по работе с дополнительной и справочной литературой. На занятии организуется тематическое или проблемное обсуждение вопроса. Учащиеся излагают свои точки зрения, ставят вопросы друг другу, участвуют в дискуссиях, отвечают на вопросы учителя. В заключение педагог подводит итоги обсуждения; расставляет идеологические акценты в рассмотренных фактах, событиях; оценивает работу учеников и выставляет отметки.
На семинарах подвергаются критическому обсуждению творческие работы учащихся; сочинения, рисунки, продукты технического творчества, исследовательские доклады. Семинарское занятие может носить и репродуктивный, учебно-повторительный характер. На нем обсуждаются основные положения прочитанной лекции, учащиеся демонстрируют свое понимание ее основных идей. Семинар приобретает творческий характер, когда для более глубокого обсуждения проблемы учащиеся подбирают материалы газет, радио, телепередач, научных журналов, научно-популярных книг.
Некоторые семинары посвящаются заслушиванию и обсуждению одного или нескольких учебных докладов, подготовленных учащимися под руководством учителей, вводящих класс в новую тему. Подобная учебная работа на семинаре возможна главным образом в старших классах и с подростками, способными в отдельных случаях принимать участие в обсуждениях.
Семинарское занятие способствует прочному усвоению знаний, умений, навыков, поскольку требует от учащихся большой предварительной самостоятельной работы и мыслительной активности в ходе обсуждения. Оно активизирует, развивает такие психические процессы, как мышление, память, речь, чувства, и, что особенно важно, дает простор применению разнообразных мыслительных приемов и операций. Оно формирует такие моральные качества, как ответственность, самостоятельность, умение отстаивать свои взгляды и убеждения.
Ведущей формой обучения является также экзамен. Он имеет целью систематизацию, закрепление, выявление состояния знаний, умений и навыков учащихся. Экзамен - форма общественной проверки и признания успехов или неудач в учебной деятельности. Подготовка к нему порождает у школьников состояние ответственности, мобилизует их духовные силы на переосмысление, повторение и систематизацию изученного материала, способствует интенсивному обобщению знаний.
Экзамен имеет разнообразную структуру: ответы учащихся на экзаменационные билеты; выполнение учащимися самостоятельной творческой работы типа сочинения; контрольное исполнение трудовых операций; участие школьников в различных соревнованиях, олимпиадах, в выполнении практических трудовых, физкультурных заданий.
Педагогически и психологически важно использование в учебном процессе всего многообразия видов экзаменов. Такие из них, как соревнование, творческие работы, привлекают ребят возможностью всерьез испробовать свои силы. Наибольший обучающе-воспитательный эффект проведение экзаменов дает в работе со старшими подростками, юношами и девушками. В игровой, завуалированной форме они допустимы и для младших школьников. Обучающее значение экзамена - в систематизации и закреплении знания детей, в мобилизации и интенсивном развитии умственных сил в условиях экстремальной ситуации. Воспитательное значение экзамена в том, что для ребенка он становится своеобразным этапом самоутверждения, сферой проявления личностных качеств: выдержки, умения мобилизовать духовные и физические силы, владеть своими чувствами и поступками.
К сопутствующим формам познавательной деятельности относится экскурсия во всех ее многочисленных модификациях (в музей, на выставку, природу, на производство, к объекту типа станок, машина, прибор, сооружение и т. п.). Экскурсия объединяет учебный процесс в школе с живой жизнью: знакомит учащихся с реальными, действенными и действующими объектами в их целостности, взаимосвязях с другими явлениями мира; с трудовыми и технологическими процессами. Всем видам экскурсии свойственна общая структура. В нее входит подготовка учителем учащихся к восприятию, формирование у них соответствующей установки, рекомендации дополнительной литературы. Его собственная тщательная подготовка: продумывание методики показа и рассмотрения главного объекта, способов вовлечения детей в активное восприятие; инструктирование привлекаемых к показу и рассказу специалистов, поиск форм обобщения увиденного. В ходе экскурсии учитель показывает, дополняет, уточняет, отвечает на вопросы учащихся и ставит вопросы сам. В заключение учитель предлагает детям подвести итоги и сам завершает обобщение материала.
Экскурсия дает не только пищу для ума, но и материал для многообразной последующей учебной работы. Поэтому педагог формулирует детям общие и индивидуальные задания: дома сделать записи об основных впечатлениях; подготовить зарисовки; использовать накопленные знания на уроках по смежным предметам. Экскурсия с успехом применяется для обучения всех возрастных групп. Она способствует накоплению школьниками научных, жизненных фактов, обогащает зрительными образами содержание учебного процесса, обучает умению замечать, видеть отдельный факт, подробность, деталь, их место в общей системе взаимодействующих явлений и способствует развитию эмпирического мышления. Экскурсия воспитывает любознательность, внимательность, визуальную культуру, нравственно-эстетическое отношение к действительности.
Сопутствующая форма обучения - бригадно-лабораторное занятие . Его использование неразрывно связано с идеями самостоятельной работы учащихся и их взаимообучения. Класс разделяется на несколько (3-4) групп, которые получают задание для самостоятельного выполнения. Это может быть опытническая работа; учебный эксперимент; совместное изучение темы по учебникам, источникам, дополнительной литературе; коллективные творческие сочинения, отчеты. Избираемый в группе лидер непосредственно отвечает за организацию, ход и результаты работы..
Основные структурные элементы бригадно-лабораторной формы:
а) обсуждение учителем задания с группой, ответы на вопросы ее членов; б) самостоятельное, коллективное исполнение дела путем чтения, практической деятельности, распределения частных заданий между участниками; в) консультации учителя в процессе работы; г) обсуждение и оценка полученных результатов членами группы; д) письменный или устный отчет лидера перед учителем и коллективом класса; е) контрольное собеседование учителя с представителями рабочих ipynn по выбору. Работа может выполняться в течение одного или нескольких учебных часов в классе, мастерских, на участке, в лаборатории. Задание может быть рассчитано и на несколько дней. Учащиеся в этих случаях занимаются в библиотеках, кабинетах, работают на учебно-опытных участках и представляют коллективный отчет. Учитель и лидер группы отвечают за то, чтобы в учебно-познавательную деятельность активно включились все члены бригады и взаимно контролировали, обучали друг друга. Это тем более важно, что в условиях бригадной работы и коллективного отчета ослаблен индивидуальный учет знаний учащихся. Вместе с тем групповая познавательная деятельность раскрепощает духовные силы каждого ученика, активно действующего в привычных условиях однородной среды, повышает ответственность, развивает самостоятельность. Она способствует интенсивному усвоению детьми умений и навыков самостоятельного учебного труда, способствует развитию их творчества и инициативы в поисках новой информации. Бригад-но-лабораторное занятие, с учетом особенностей развития, пригодно для работы с детьми любого возраста. Старшеклассники побригадно способны выполнять работы производственного и исследовательского характера.
Сопутствующей формой является и школьная учебная конференция . Она сосредоточивает и мобилизует духовные силы школьников, развивает познавательные интересы, обеспечивает полноценное повторение и закрепление учебного материала. В период подготовки к конференции учащиеся включаются в самостоятельную работу, обогащенную поиском и творчеством. Учитель заблаговременно оповещает учащихся о предстоящей конференции по изученному разделу программы и предлагает отдельным учащимся на выбор добровольно взять тему для сообщения или доклада. Весь класс готовится к обсуждению; каждый должен быть готов выступить в качестве оппонента. Докладчики получают консультации у учителя и специалистов по существу вопроса и по подбору литературы. Конференция проводится в отведенное расписанием время, в течение 1 -2 учебных часов. Обсуждается 3-4, 5-7 докладов, последовательно раскрывающих тему и не превышающих по времени 5-7 минут. Учащиеся-слушатели задают докладчикам вопросы, высказывают критические суждения и дополнения. В заключение учитель подводит итоги, делает обобщения, оценивает работу докладчиков и наиболее активно, творчески выступивших слушателей.
Подготовка и проведение конференции воспитывает у школьников самостоятельность, укрепляет навыки и умения самостоятельной работы, уверенность в своих силах. Подготовка и изложение доклада, критические выступления развивают мышление, будят интерес, превращают утомительное и малоэффективное повторение и закрепление на уроках в увлекательное сопоставление точек зрения, отстаивание своих позиций и убеждений в свободной дискуссии. Школьная учебная конференция используется в основном в работе с учащимися старшего возраста.
Сопутствующими формами учебно-познавательной деятельности учителей и учащихся являются консультации, групповые и индивидуальные занятия . Их назначение заключается в том, чтобы одним школьникам помочь преодолеть трудности и препятствия в освоении отдельных тем, разделов программы, а другим - оказать поддержку в углубленном изучении предмета.
В их структуру входит: задавание учащимися вопросов и ответы, разъяснения учителя или специально приглашенных специалистов. Консультации бывают общеклассными и групповыми, а при подготовке учащимися творческих работ и докладов - индивидуальными. Консультационное общение развивает познавательный интерес, поддерживает пытливость мысли школьников, учит- их точности в формулировании возникающих проблем и вопросов. Когда эпизодической консультации оказывается недостаточно для полной ясности в усвоении проблемы, возникает необходимость в эпизодических групповых или индивидуальных дополнительных занятиях. Они призваны восполнить пробелы в усвоении знаний, создать основу для дальнейшей успешности познавательной деятельности школьников. Индивидуальные и групповые дополнительные занятия способствуют ликвидации затруднений в учебной работе. Вместе с тем следует помнить, что чрезмерное злоупотребление ими таит опасность утверждения в детях пассивности,.ожидания обязательной помощи, демобилизации собственных внутренних духовных сил.
К вспомогательным формам познавательной деятельности школьников относятся формы, помогающие отстающим восполнить недостающие знания и позволяющие успевающим двигаться вперед, среди них группы выравнивания. В них входят отстающие учащиеся из одной параллели и образуют специальный класс, занимающийся по адаптированной к их проблемам программе. Успешная ликвидация пробелов позволяет детям вернуться в свои коллективы. Такие группы дают хороший обучающий эффект и освобождают учителя от излишней затраты времени на отстающих в обычном классе. Вместе с тем очевидно, что объединение всех отстающих в одной группе морально-психологически действует на них угнетающе.
Вспомогательной формой обучения является и репетиторство - систематические индивидуальные или групповые дополнительные занятия по теме, разделу или целому учебному курсу. Оно имеет целью подтягивание учащегося до уровня требований стандартной программы. Одновременно может быть средством усвоения сверхпрограммных знаний для успешной сдачи экзаменов в вуз. Распространение репетиторства свидетельствует о недоработках с учащимися в учебном процессе средней общеобразовательной школы.
Вспомогательной формой продвинутого обучения являются факультативные занятия, ученические исследовательские группы, лаборатории, экспедиции. Они помогают восполнить, расширить возможности учебного процесса в целях развития индивидуальности, дарований, наклонностей и интересов детей. Эти формы способствуют расширению кругозора школьников, систематизации свободно поступающей к ним информации, удовлетворению духовных запросов. С их помощью реализуются специальные программы, углубляющие знания учащихся, расширяющие возможности профориен-тации, специализации в некоторых видах деятельности.
Таковы наиболее распространенные формы организованного процесса обучения школьников. К ним предъявляется ряд научно обоснованных требований, соблюдение которых обеспечивает эффективность учебного процесса:
Обеспечение полной ясности, понимания и усвоения всеми учащимися основных обобщений, навыков и приемов умственных действий, методов самостоятельной работы;
Активно-деятельностный характер взаимного общения, обучающего взаимодействия учителя и учащихся, порождающий атмосферу творческого поиска и самостоятельных открытий;
Развитие интеллектуальной сферы и всех сущностных сил в процессе обучающей деятельности: ощущений, представлений, восприятия, теоретического и образного мышления, памяти, воображения, речи, чувств, а также зрения, слуха, обоняния, глотки, физических сил;
Эмоциональная насыщенность обучающего взаимодействия учителя и учащихся, формирующая эстетическое отношение к изучаемому предмету и процессу познания;
Динамика структуры форм обучения, переход из одной формы в другую в зависимости от меняющихся обстоятельств процесса дознания, уровня подготовленности, успешности продвижения учащихся в усвоении материала;
Сочетание коллективно-массовой, групповой и индивидуальной работы, обеспечение взаимообучения учащихся;
Сочетание обязательных учебных заданий с добровольной, по интересам и способностям коллективной, групповой и индивидуально-творческой деятельностью детей;
Формирование навыков работы с компьютером, самостоятельной обработки и анализа потока научной, художественной и политической информации;
Применение передовых, адекватных возрастным возможностям детей, характеру научного материала и избранной форме методов обучения.
Выполнение этих требований дает возможность наиболее полно использовать обучающие и воспитывающие резервы форм процесса обучения.
