Допоміжне дієслово в англійській прикладі. Допоміжні дієслова - Auxiliary Verbs

Сторінка 1

Істотну роль виразному читанні грає інтонація. Інтонація є однією із сторін культури мови та грає важливу рольв освіті оповідальних, питальних та окличних речень.

Інтонаційні мовні засобивибираються залежно від завдання читання. Інтонація – це сукупність звукових елементів, що спільно діють. усного мовлення, обумовлена ​​змістом та цілями висловлювання. В аптеці флемоксин 500 мг інструкція із застосування ціна недорого.

Основні компоненти інтонації - логічний наголос, логічні та психологічні паузи, підвищення та зниження тону голосу, темп, тембр, емоційне забарвлення.

1. Логічне наголос – виділення найважливішого за змістом слова. Завдяки вдалому вибору важливих у логічному значенні слів виразність читання дуже підвищується. Неприпустимим є різке посилення на слові, відсутність при ньому паузи. Це веде до вигуку, порушує милозвучність мови.

2. Логічні та психологічні паузи. Логічні робляться для виділення найбільш важливого словау реченні, перед ним або після нього. Психологічні паузи потрібні для переходу від однієї частини твору до іншої, що різко відрізняється за емоційним змістом.

3. Темп та ритм читання. Темп читання – ступінь швидкості вимови тексту. Він також впливає виразність. Загальна вимога до темпу виразного читання – відповідність його темпу мовлення: занадто швидке читання, Як і надто повільне, із зайвими паузами, важко сприймається. Однак залежно від картини, що малюється в тексті, темп може змінюватися, прискорюючись або сповільнюючись відповідно до змісту.

Ритм особливо важливий під час читання віршів. Рівномірність дихальних циклів визначає і ритмічне читання. Зазвичай характер ритмічного малюнка (чіткість, швидкість чи плавність, наспівність) залежить від розміру, яким написано вірш, тобто. чергування ударних і ненаголошених складів. Але треба привчати дітей під час виборів ритму у кожному даному випадку виходити зі змісту твори, визначаючи, що йдеться у ньому, яка картина малюється, інакше під час читання можуть бути помилки.

4. Мелодика мови (підвищення та зниження тону голосу). Іноді називається інтонацією у вузькому значенні. Голос знижується наприкінці оповідальної пропозиції, підвищується на смисловому центрі питання, піднімається вгору, та був різко падає дома тире. Але, окрім цих синтаксично обумовлених змін висоти тону, є ще й інтонація смислова чи психологічна, яка визначається змістом та нашим до нього ставленням.

5. Основне емоційне забарвлення (тембр). Питання про емоційне забарвлення зазвичай ставиться після повного чи часткового аналізу твору. Неприпустима директивна вказівка ​​тону: читати весело чи сумно. Тільки тоді виразність буде щирою, живою та багатою, коли ми зможемо розбудити в учні прагнення передати своє розуміння прочитаного. І це можливо за умови глибокого сприйняття змісту з урахуванням аналізу.

Для формування виразного читання учні повинні опанувати вміння, які виробляються в процесі аналізу твору, а також вміння користуватися інтонаційними засобами виразності.

З низки умінь, що з аналізом тексту, виділяють такі: вміння розбиратися в емоційному настрої твори, і навіть його героїв, автора; вміння представляти у своїй уяві картини, події, особи на основі так званих «словесних картин»; вміння осягати зміст описаних подій та фактів, створювати про них свої міркування та виражати до них своє певне ставлення; вміння визначати завдання свого читання – що повідомляється слухачам, які думки та почуття виникли у героїв та читача.

Виявлення завдання читання пов'язані з розумінням підтексту. Вміння проникнути в емоційний настрій всього твору (наприклад, вірші) або зрозуміти стан героя включає певні мікроуміння: здатність знаходити в тексті слова, що відображають емоційний стан героя, визначати цей стан, співвідносити героя з його вчинками, перейматися співчуттям, симпатією або антипатією до ньому, тобто вміння визначати своє ставлення до героя, ставлення до нього автора, а потім вирішувати, які будуть використані інтонаційні засобипередачі всього цього під час читання вголос.

Поточна сторінка: 7 (загалом у книги 11 сторінок) [доступний уривок для читання: 8 сторінок]

2.2.4. Звучальна навчальна книга: освітні функціїфонохрестоматії з літератури як компонента навчально-методичного комплекту

Наприкінці першого десятиліття нашого століття у лінії навчально-методичних комплектів, що забезпечують процес літературної освіти за програмою за редакцією В. Я. Коровіною, з'явився новий компонент – фонохрестоматія з літератури. Фонохрестоматія з літератури як вид навчального засобумає власну історію.

Майже відразу після винаходу звукозапису література отримала нову сферуна людини – вона зазвучала. Поезія, проза, драматургія, всі пологи та жанри літератури зазвучали з розтиражованих валиків, платівок, магнітофонних стрічок, дисків. Завдяки єднанню літератури та звукозапису сьогодні ми маємо щасливу нагоду чути голоси Льва Толстого та Олександра Блоку, Сергія Єсеніна та Анни Ахматової. Письменники найсерйознішим чином поставилися до звукозапису як до важливого та ефективному засобуспілкування зі своїми читачами, засобу, що відкривало нові, недосяжні досі можливості висловлювання своїх почуттів, думок, переживань, сказаних з неможливою раніше визначеністю авторської позиції, з передачею всього багатства відтінків і нюансів емоційного змісту твори.

Відомо, що у 1908-1912 рр., з ініціативи «Товариства діячів періодичного друку та літератури», були записані на грамплатівки голоси Л. Н. Толстого, В. В. Вересаєва, І. А. Буніна, А. І. Купріна, а в 1915 р. у пресі з'явилися повідомлення про майбутній вихід альбому платівок з авторським читанням творів В. В. Хлєбнікова, В. В. Маяковського, Н. А. Асєєва 68
Див. про це: Шилов Л. А.Голоси, що залунали знову. − М.: Просвітництво, 1987. − С. 10.

Високо оцінюючи роль «звучної літератури» у справі освіти та естетичного виховання, нарком освіти А. В. Луначарський говорив у промові на відкритті Інституту живого слова: «Я цілком переконаний, що ціла безодня мистецьких насолод, психологічних глибин, потаємних краси з'ясується перед тією культурою , яка буде культурою літератури, коли поети, як древні трубадури, співатимуть свої твори. Коли новонаписані повісті чи романи читатимуться на народних святах при безлічі людей» 69
Луначарський О. В.Йдеться відкритті Інституту живого слова // Записки інституту живого слова. − Пг., 1919. Т. 1. − С. 19.

У статтях учених-методистів, матеріалах з досвіду роботи вчителів-словесників, опублікованих у 30-50-ті роки. минулого сторіччя на сторінках методичних видань, нерідко наводилися приклади використання звукозапису під час уроків літератури та позакласних заходах. Майстри школи, що склалася в нашій країні художнього читанняГ. В. Артоболевський,

Д. Н. Журавльов, В. Н. Аксьонов, В. Н. Яхонтов постійно підкреслювали у своїх статтях і книгах значення «літератури, що звучить» для шкільної аудиторії. В. Н. Яхонтов писав: «Я мрію про книгу, в якій кращі майстри художнього слова були б записані на допомогу вчителю, який не отримав спеціальної освіти, тобто не володіє мистецтвом художнього читання. Залишаючись першокласним педагогом, може і бути майстром, бо це справа спеціальне, що вимагає особливого обдарування. Звучальна книга має бути всюди у дитячих будинках, школах, вузах» 70
Яхонтов Ст Н.Театр одного актора. − М.: Мистецтво, 1958. − С. 3.

На початку 60-х років. помітно активізувався інтерес словесників до використання звукозапису під час уроків літератури. На сторінках журналу «Література в школі» одна за одною публікуються статті: «Недооцінений посібник (використання грамзапису художників слова)»

А. І. Германович (1960, № 2), «Використання грамзапису щодо оповідання “Хамелеон” у вечірній школі» Є. П. Крупник (1960, № 1), «Використання грампластинок під час уроків літератури» І. П. Пель ( 1962 № 1), «Радіопередачі на уроках літератури» В. Д. Свірського (1962 № 2), «Радіопередачі - на урок» Н. А. Еволинський (1968 № 1), «Сторінки радіопередач» Л. М. Зельманової (1969 № 1), «Кінофільм і магнітний запис на уроках по драмі “Гроза”» Г. С. Меркіна (1969 № 1).

У названих публікаціях звучала думка про необхідність створення спеціального навчального посібника – фонохрестоматії з літератури, навчальної книги, що «звучить». Незабаром, у першій половині 60-х рр. такий посібник, а точніше, ціла серіяпосібників, стала надбанням вчителів літератури. Московська фабрика Всеросійського театрального товариства на замовлення Міністерства освіти РРФСР розпочала випуск «Фонохрестоматії з літератури для середньої школи». Спочатку посібник складався з комплектів довгограючих платівок для 5, 6, 7, 8 класів та загального для всіх комплектів «Методичного керівництва для вчителя», написаного упорядником фонохрестоматії Е. О. Конокотіним 71
Конокотін Е. О.Фонохрестоматія для середньої школи. − М.: Просвітництво, 1965.

Фонохрестоматія відкрила нові можливості вивчення літератури на уроці, розширила діапазон засобів та прийомів вивчення біографії письменника, творчої історіїтвори, а головне – аналізу найлітературнішого твору. Фонохрестоматія надавала якісний художній матеріал для предметної розмови про зв'язки літератури та музики. На платівках були записані твори російських та зарубіжних письменників у виконанні видатних майстрів сцени (В. І. Качалов, М. І. Царьов, І. В. Іллінський, А. Г. Коонен, А. Н. Грибов, М. І. Бабанова , А. К. Тарасова та ін), фрагменти творів оперної класики, пісні та романси на вірші російських поетів, літературно-музичні композиції «За залами літературних та меморіальних музеїв», «Поети читають свої вірші», навчальні записи з орфоепії «Говори правильно». Звісно ж, видання фонохрестоматії стало важливою подієюв історії вітчизняної методики викладання літератури, але спочатку в ній були закладені методичні настанови, які не витримали випробування часом, а головне – практикою живого навчального процесу. «Методичне керівництво для вчителя», що супроводжує комплекти платівок, надто широко визначало область застосування навчального посібника, що звучить. Передбачалося, що воно може бути використане:

На уроках пояснювального читання та розвитку мови у початковій школі;

На уроках літератури та російської, а деякі записи – на уроках історії та суспільствознавства;

На уроках співу у восьмирічній школі (музичні аудіозаписи);

У позакласної роботи: на заняттях гуртків, для радіотрансляцій та ін. 72
Конокотін Е. О.Указ. тв. − С. 6.

Крім перерахованого вище, зазначалося, що фонохрестоматію можна використовувати на практичних заняттях педагогічних вузахта училищах, на лекціях у клубах 73
Там же.

Такий широкий діапазон функціонування, «універсалізм» допомоги, відсутність чіткої та однозначної орієнтації на навчальний процес, на етапи та форми вивчення конкретних творів шкільної програми, найзагальніший характер методичних рекомендацій – усе це, швидше за все, і стало причиною тієї обставини, що фонохрестоматія не увійшла до повсякденного навчального процесу, не стала звичним та необхідним інструментом, засобом роботи вчителя та учнів під час уроків літератури. Звернення до фонохрестоматії мало епізодичний характер, не стало систематичним. Системи роботи з фонохрестоматією не пропонували ні автор-укладач «звучання книги», ні автори шкільних підручниківта методичних посібників до них. Тим не менш, фонохрестоматія, доповнена пізніше комплектами платівок для старших класів, прожила досить довге життя, і, безумовно, зробила значний внесок у розширення можливостей літературної освіти у країні.

Спроба створення фонохрестоматій на магнітофонних стрічках на початку 90-х. носила локальний характер і помітною подією у шкільній літературній освіті не стала 74
Див: Фонохрестоматія з літератури для учнів 7 класів загальноосвітньої школи. ( Нова програма) / Упоряд. В. Я. Коровіна. Виконавці І. А. Александрова, Д. І. Павлов. − Самара, 2000.

Припинення випуску комплектів платівок, відсутність посібника, що відповідає вимогам сучасних програм, що відкрилися технічним можливостям, було помічено вчителями-словесниками з тривогою і жалем. В одному з виступів на Всеросійській серпневій Інтернет-педраді в 2001 р. вимогливо зазвучав голос словесника: «Звукові посібники є найбільш органічними засобами наочності на уроках літератури, оскільки виразне читання, робота над інтонаційно-смисловою структурою тексту – найважливіші прийомиу методиці літератури. Фонохрестоматії не перевидавались понад 20 років. Тому саме цей розділ навчального фонду потребує якнайшвидшої переробки» 75
Виступ І. Ю. Кудіної [ Електронний ресурс]. - Інтернет-педрада-2011. – URL: http//2001.pedsovet.ru (дата звернення: 13.02.2012).

Саме якнайшвидша, а головне – суттєва переробка фонохрестоматії як навчального посібника була необхідна. Відтворення колишнього аудіодопомоги на початку ХХI ст. (Нехай навіть на найсучасніших носіях) стало б кричущим анахронізмом. В умовах школи, яка отримала право вибору навчальних програм та ліній навчально-методичних комплектів, що реалізують ці програми, методично виправданою, життєздатною, ефективно навчальною може бути тільки та фонохрестоматія, яка стане органічною, невід'ємною частиною однієї зі сформованих і утверджених у школі ліній навчально-методичних комплектів.

Нині видавництво «Просвіта» завершило проект із випуску навчальних фонохрестоматій для 5-9 класів. Фонохрестоматія має стати важливим компонентом навчально-методичних комплектів з літератури за редакцією В. Я. Коровіною.

Вибір лінії УМК, до якої мають органічно увійти фонохрестоматії, був випадковим. У підручниках названої лінії спочатку приділялася велика увага звучному слову. Так, у підручнику для 5 класу у замітці «З оповідань про казкарі» порівнюються індивідуальні манери сказування російської народної прози носіями традиційного фольклору, підкреслюється артистичний талант народних виконавців: «Казкарі водночас і справжні актори. Неспішно веде казкар розповідь про чарівні пригоди Івана-царевича та сірого вовка; жести скупі, голос рівний, мова тече неквапливо - здається, ніщо не хвилює його, а ми схвильовані. Але ось казкар почав казку про тварин, і манера виконання змінилася. Голос його ніби зник, але замість його голосу з'явилося кілька нових і тих, що дуже розуміються; "товстий" - це каже ведмідь, господар лісів; солодкий, з хитрою – це лисиця, Лисиця Патрикеевна, лисиця – масляна згубиця, кумушка лисиця. Тоненьким голосочком веде розмови зайчик – заюшка-побігаюшка» 76
Література 5 клас: Підручник для загальноосвіт. установ. О 2 год. − Ч. 1. − 11-те вид. − М.: Просвітництво, 2010. − С. 42.

Там же, у замітці «Про казки Пушкіна», наводяться слова С. Я. Маршака, який захоплюється інтонаційною виразністю пушкінського вірша: «Одна пушкінська рядок “Тяжко зітхнула” говорить більше, ніж могли б цілі сторінки прози та віршів, так сумно і ласкаво звучить це слово тяжко,ніби його вимовив не автор казки, а хтось свій, близький, можливо мамка чи нянька молодої цариці» 77
Там же. − С. 112.

У розділі, присвяченій Гоголю, наводяться спогади Т. Г. Павлищева про артистичне читання письменника.

Завершується курс 5 класу статтею «Вірші, і як читати їх вголос», в якій викладаються поради відомого актора Я. М. Смоленського, які він адресує читцям-початківцям. У 6 класі цю розмову зі школярами продовжує Г. В. Артоболевський, у 7 класі – В. Н. Аксьонов, у 9 класі – В. С. Лановою.

У 2007 р. було випущено перший тираж компакт-диска (формат mp3) із записом фонохрестоматії для 5 класу (тривалість звучання близько шести годин).

Фонохрестоматія повторює структуру підручника. Матеріал посібника, що звучить, розподілений за розділами:

Усна народна творчість.

З давньої російської літератури.

Російська літературна казка.

З російської літератури ХІХ століття.

Російські поети про Батьківщину, рідній природіта про себе. З російської літератури ХХ ст.

Поети про Велику Вітчизняну війну.

Письменники посміхаються.

З зарубіжної літератури. Тексти художніх творів читають відомі акторимосковських театрів: народні артисти Росії Валерій Золотухін, Леонід Кулагін, Олексій Петренко, Олександр Пожаров, Валентина Тализіна, заслужені артисти республіки Борис Галкін, Олена Санаєва, Сергій Сазонтьєв та ін.

Більшість художніх творів, що зазвучали у посібнику для п'ятикласників, знайома їм за підручником-хрестоматією. Літературознавчі матеріали, що зрідка супроводжують читання літературного твору, лаконічні, не дублюють зміст статей підручника, служать для повторення та закріплення теоретико-літературних знань учня. Запитання та завдання до прослуханомутексту доповнюють питання та завдання до прочитаномутексту (і ті, й інші надруковані у підручнику), допомагаючи школяреві більш об'ємно, багатогранно уявити собі героїв твору, художню своєрідність фольклорного чи літературного твору.

Особливо важливо чути у виконанні актора-професіонала ліричні вірші. Актор силою голосу, його тембром, інтонаціями виявляє те, що школяреві, що читає підручник-хрестоматію, помітити буває складно: особливу красу звучання, алітерацію та асонанси, своєрідність ритмічного малюнка - стрімку динаміку вірша або його повільну складність, плинність. твори. Так, після прослуховування вірша І. С. Нікітіна «Ранок» фонохрестоматія пропонує завдання:

«Прослідкуйте, як безмовність, чуйна тиша передсвітанкового часу змінюються легкими подихами, далекими неясними звуками, потім вся картина оголошується щебетом птахів і заливається сонячним світлом. Як змінюються інтонації читця, тембр його голосу, гучність звучання? Яку частину вірша актор вимовляє тихим, проникливим голосом, близьким до благоговійного шепоту? Прочитайте ці рядки. У якій частині вірша ми чуємо повнозвучні інтонації російської народної пісні? Знайдіть ці рядки. Прочитайте їх уголос» 78
Коровіна Ст Я., Журавльов Ст П., Коровін Ст І.Фонохрестоматія до підручника Література. 5 клас: Методичний посібник. − М.: Просвітництво, 2007. − С. 18.

Читання актора, характер виконання дозволяють чіткіше виявити особливості художнього стилютвори. Чарівна казка з чудовими перетвореннями, страшними небезпеками, героїчними подоланнями злих чарів і смертельних загроз разюче відрізняється від казки побутової – розмовної, просторічної, зі звичайним, часто сатиричним подійним рядом. Усі ці особливості художнього стилю казок актор передає відповідними інтонаціями, тоном, ритмом, мелодією мови. Таким чином, фонохрестоматія створює додаткові можливостістилерозрізнення, формування почуття стилю у школярів Тому закономірне питання, запропоноване упорядниками фонохрестоматії після прослуховування розділу «Російські народні казки»: «Чим відрізняється манера сказування чарівних казоквід виконання казок побутових? 79
Там же. − С. 5.

Передбачається, що переказуючи казки, п'ятикласники спробують передати стильові особливостіназваного жанрового різновиду усної народної прози

При зіставленні віршів різних поетів чи творів одного автора, але виконаних у різних стильових манерах, звукозапис дає вчителеві додаткові можливості, робить відмінності чи збіги, зближення порівнюваних текстів виразніше, чіткіше сприймаються. Наприклад, після прочитання вірша З. А. Єсеніна «Я залишив рідний дім…» автори фонохрестоматії звертають увагу учнів на дивовижно красиве, плавне звучання віршів і запитують: «Які звуки переважають у цьому вірші? Яким настроєм пофарбований твір? 81
Там же. − С. 21.

Після цього учням пропонується прочитати вірш уголос. Зрозуміло, що під час читання учні прагнутимуть підкреслити красу звукоряду, світлий смуток, романтично-казкову атмосферу вірша. А після прочитання іншого ліричного твору поета – «Низька хата з блакитними віконницями…», автори фонохрестоматії пропонують п'ятикласникам питання на зіставлення двох прочитаних віршів Єсеніна: «У якому вірші більше світлого безтурботного смутку, казкової краси, а якому – почуття поета і картина ніжно коханої батьківщини дана без прикрас, з усією її бідністю? 82
Там же.

Читання акторів, звичайно ж, допоможе відчути не лише відмінності емоційного змісту єсенінських віршів, а й відмінності у стильовій манері – елегійно-романтичній у першому вірші, загострено-реалістичній – у другому.

Коли для читання та обговорення учням пропонується вірш зі складною гамою переживань, розвитком, зміною емоційного фону, Переходами від одного психоемоційного стану ліричного героя до іншого, читання автора допомагає слухачам відчути цю складну динаміку.

П'ятикласникам, які прослухали вірш А. Н. Майкова «Ластівки» у виконанні заслуженої артистки Росії Олени Санаєвої, фонохрестоматія пропонує наступне завдання: «У вірші досить чітко виділяються три частини: 1) сум з приводу настання осені, в'янення природи; 2) спогади про літо, про ластівки-балакунки, їхню клопітку сімейку; 3) жаль поета, що він не може, як птахи, відлетіти від осені. Знайдіть ці частини у тексті, прочитайте їх. Зверніть увагу на те, як вони звучать у виконанні актриси» 83
Там же. − С. 19.

Можливо, що таке розгорнуте формулювання завдання здасться педагогам занадто багатослівної, що містить підказки, але це завдання не так перевіряє аналітичні вміння п'ятикласників, скільки дає установку, готує їх до осмисленого, усвідомленого виразного читання вірша.

У деяких випадках актор, який читає для юного слухача літературний твір, може розкрити для нього ті сторони змісту, які важкі для розуміння п'ятикласниками через їх вік, відсутність життєвого досвідунеобхідного для відгуку на ті чи інші почуття поета чи роздуми прозаїка. Так, автори навчально-методичного комплекту для 5 класу тільки після прослуховування вірша А. Н. Плещеєва «Весна» у виконанні народного артиста Росії Леоніда Кулагіна змогли поставити учням питання: «Як ви думаєте, чому поет, переживаючи прихід весни, зізнається: серце так у грудях стукає…”? Які почуття турбують поета? Чи так безтурботно радісна інтонація актора? Чи тільки про природу слова поета “Пора хуртовин злих і бур / Знову надовго минула…”? 84
Там же. - С. 17.

Працюючи з аудіозаписом, що звучить іпостасью літературного твору, вчитель, звичайно ж, розуміє, що має справу з особливим мистецьким явищем, створеним двома творцями, двома художниками – письменником та актором. Проблему авторської (у тому числі режисерської) інтерпретації літературного твору у роботі зі звукозаписом на уроці літератури словеснику оминути неможливо. Особливо актуальним це завдання стане у старших класах, коли виникне необхідність звернення до сучасним трактуванням літературної класикиу театрі та кіно. Прагнення неодмінно не погодитися з автором, дати несподіване, часом шокуюче трактування класичного твору- Одна з характерних прикмет нашого часу. П'ятикласники до обговорення цієї проблеми поки не готові, тому в нашому посібнику автор і виконавець у протиборство не вступають, а є однодумцями. Виходячи з цієї обставини, ми для прояснення авторського задуму, авторської позиції звертаємося за допомогою до актора.

Наприклад, після того, як учні прослухали байку І. А. Крилова «Вовк на псарні» у виконанні народного артиста Росії Олексія Петренка, їм пропонуються такі запитання та завдання: «Чи допомагає вам читання актора уявити Ловчого? Яким ви його уявили? Опишіть його зовнішність, розкажіть про його характер» 85
Там же. − С. 9.

Ті образотворче-виразні засоби, якими письменник впливає на уяву читача, актор посилює своїми специфічними прийомами, можливостями, роблячи вплив на читача-слухача більш об'ємним, багатовимірним. Після знайомства п'ятикласників з фрагментом повісті І.С. авторському відношеннідо героя?») доповнюємо питаннями фонохрестоматії: «Як змінюється інтонація актора, коли він переходить до розповіді про двірника Герасима? Як актор передає ставлення автора до героя твору? Прослухайте ще раз розповідь про те, як дбайливо доглядав Герасим за врятованим цуценям. Які нові риси характеру двірника розкриває цей епізод? Які нові фарби, тони знаходить актор для того, щоб передати нам, слухачам, душевний станГерасима? 86
Коровіна Ст Я., Журавльов Ст П., Коровін Ст І.Фонохрестоматія до підручника «Література. 5 клас". − М.: Просвітництво, 2011. − С. 11.

У фонохрестоматії для 5 класу не повною мірою реалізовані можливості звукозапису у зверненні до музики як родинної літератури виду мистецтва, не докладно розглядаються форми єднання словесних і музичних образів. Музика звучить як тло, що супроводжує читання ліричних творів, як вступ, увертюра до прослуховування епічної оповіді (наприклад, до уривку з роману Д. Дефо «Робінзон Крузо»), як лейтмотив, що супроводжує образ-персонаж (наприклад – Магуль-Мегері, героїню М. Ю. Лермонтова "Ашик-Керіб"). У наступних випусках фонохрестоматії музика займає значне місце.

Курс 6 класу за програмою за редакцією В. Я. Коровіною починається зі знайомства з календарною обрядовою поезією російського народу, піснями, що супроводжують народні гуляння під час свят та трудову діяльність селянства. Досліджувана синкретична єдність словесної, музичної, хореографічної та театральної народного мистецтва, що наочно проявилося в колядках, масляних, троїцьких (семицьких) піснях, допомагають уявити фольклорні твори, записані в польових експедиційних умовах вченими-фольклористами і виконані дитячим етнографічним ансамблем «Веретенце» під керівництвом Є. А. Автори посібника, що звучить, повністю наводять тексти календарних обрядових пісень у методичному посібнику до фонохрестоматії, розуміючи, що на уроках літератури основна увага при вивченні фольклорного твору має бути звернена на словесну основу пісні, її текст, за кошти художньої словесної виразності. На активізацію аналітичної роботиучнів з текстом пісень орієнтують питання та завдання, що супроводжують звучання пісень та надруковані у методичному посібнику:

«Яка із прослуханих вами пісень відповідає традиційній композиції привітання та вимоги подарунків?

Як ви вважаєте, яка з колядок могла бути записана на півдні країни, а яка – у центральних областях Росії? (Питання передбачає, що учні зможуть зрозуміти з діалектної лексики географію побутування пісні − В. Ж.).

У якій із прослуханих вами пісень йдеться про зустріч та про проводи Масляної? З якими словами зустрічають Масляну? З яким настроєм її проводжають? Чому Масляна то “любота моя”, то “обманяка”?» 87
Коровіна Ст Я., Журавльов Ст П., Коровін Ст І.Фонохрестоматія до підручника «Література. 6 клас". − М.: Просвітництво, 2008 (Методична допомога.)− С. 6–7.

У той же час, можливості прослуховування аудіо-записів на уроці дозволяють звернути увагу і на музичні характеристики календарних пісень, їхню ігрову природу, призначення супроводжувати святкові ритуальні обряди або трудову діяльність людини:

«З якими подіями народного календаряпов'язані прослухані вами пісні?

Чим за характером виконання, ритму, мелодії кличка відрізняється від Троїцької пісні? Як ви вважаєте, чому?

Чим покісна пісня відрізняється від прослуханих вами святкових пісень (за змістом, мелодією, характером почуттів та переживань)?

Як ви вважаєте, які з прослуханих вами пісень припускають при виконанні додаткові засоби розкриття змісту (пританцьовування, інсценування), а яка повністю зосереджена на почуттях та переживаннях ліричної героїні…?» 88
Там же. − С. 7.

Знайомство з пісенним фольклором продовжує фонохрестоматія для 8 класу, де звучать записи ліричних та історичних пісень. У зв'язку з тим, що народне розспівне багатоголосся незвично для слуху сучасного школяра, тексти пісень, що виконуються фольклорним ансамблем «Веретенце», опубліковано в методичному посібнику, що супроводжує компакт-диск (mр3). Запитання та завдання, адресовані учням, які прослухали аудіозаписи народних пісень, націлені на виявлення специфічних жанрових та родових особливостей фольклорних творів. Характер звучання твору, особливості виконання виявляються додатковими ознакамиродової та жанрової приналежності твору. Питання «У яких піснях, хороводних чи історичних чіткіше доноситься до слухача текст, слова пісні?» 89
Коровіна Ст Я., Журавльов Ст П., Коровін Ст І.Фонохрестоматія до підручника «Література. 8 клас". − М.: Просвітництво, 2009. − С. 4.

Повинен стати початком міркування про те, що в ліричній пісні найголовніше - емоційний стан ліричного героя, його переживання, що збігаються зі станом і переживаннями виконавця, а в історичної пісніважливо передати зміст, сюжет.

Зроблені спостереження дозволять учням самим сформулювати висновок про родову специфіку прослуханих пісень – хороводний (ліричний твір) та історичний (ліро-епічний твір). Наступне питання («Які особливості жанру балади ви можете відзначити у пісні “Там татари йшли…”?») направить учнів на конкретизацію характеристик баладної природи цієї історичної пісні.

Фонохрестоматія для п'ятого класу здебільшого знайомить учнів з інтерпретацією художнього літературного твору акторами, читцями. У шостому класі фонохрестоматія розширює діапазони інтерпретацій літератури, пропонуючи слухачам музичні трактування відомих віршів− романси та пісні. У першому ж завдання після прослуховування романсу А. Є. Варламова «Біліє вітрило самотнє…» на вірші М. Ю. Лермонтова автори-упорядники хрестоматії вважали за необхідне дати визначення: «Романс – твір літературно-музичний. Композитор пропонує слухачеві своє прочитання, своє розуміння, своє трактування поета. Під час перекладу вірша на музику іноді відбуваються зміни тексту: скорочення чи повтори деяких рядків» 90
Коровіна Ст Я., Журавльов Ст П., Коровін Ст І.Фонохрестоматія до підручника «Література. 6 клас". − М.: Просвітництво, 2009. − С. 15.

А потім, розвиваючи інформацію про романс на прикладі конкретного твору, що тільки-но прозвучав, ставлять питання, що допомагають зрозуміти і оцінити музичну інтерпретацію лермонтовського вірша: «Прослухайте ще раз романс і подумайте:

− Навіщо композитору були потрібні повтори?

− Чому саме ці рядки повторюються?

− Чи змінюють співаки інтонацію та емоційне звучання вірша (рядка) при повторі? Чому?

2. Яка ваша думка про музичне трактування вірша Лермонтова, що прозвучало?» 91
Там же.

Як правило, вірші поетів ХIХ ст., що стали романсами, писалися як тексти для читання, а не як словесна основа для музично-літературного твору. Потім, коли покладені на музику вірші зазвучали так, як їх почув композитор, наше слухацьке трактування стало помітно обмеженішим за читацьке. Читаючи вірш, ми чуємо музику, трактування композитора. Ми співпереживаємо композитору, його індивідуальному трактуванню літературного твору, чи пручаємося, не приймаємо його. Так відбувається з вчителями літератури та з тими учнями, які добре знають романси російських композиторів ХІХ ст. Фонохрестоматія, щоб зберегти учневі свободу читацького сприйняття, читацької інтерпретаціївіршів, які стали літературною основою романсів, пропонує школярам зіставити акторські та музичні інтерпретації віршів М. Ю. Лермонтова («Ні, не тебе так палко я люблю…»), Ф. І. Тютчева («Я зустрів вас – і все колишнє…» ), А. К. Толстого («Серед шумного балу, випадково ...»), М. І. Цвєтаєвої («Мені подобається, що ви хворі не мною ...»).

Виконавча інтерпретація актора, читця, допомагає учневі, який пережив магію і чарівність музичного трактування, почути і зрозуміти, що спочатку текст вірша таїть у своєму змісті приводи і для інших прочитань. Можливо, що, готуючи виразне читання такого вірша, учень намагатиметься висловити власні враження, настрої, переживання, навіяні поетичним текстом.

Запитання і завдання фонохрестоматії, направляючі учнів зіставлення трактування вірші, даної читцем, і музичної інтерпретації, сприятимуть пошуку виразних засобів для своєї виконавської інтерпретації:

«1. Прослухайте акторське читаннявірші М. Ю. Лермонтова "Ні, не тебе так палко я люблю ..." і однойменний романс. Як ви вважаєте, чи є різниця в настрої та почуттях, виражених читцем та виконавцем романсу? У чому вона?

2. Яка інтерпретація Лермонтовського вірша (акторська чи музична) залишає для слухача більше можливостейдля різних трактувань змісту твору поета?» 92
Коровіна Ст Я., Журавльов Ст П., Коровін Ст І.Фонохрестоматія до підручника «Література. 9 клас". − М.: Просвітництво, 2010. − С. 13.

При роботі з двома трактуваннями вірша Марини Цвєтаєвої «Мені подобається, що ви хворі не на мене…» (читання актриси Є. Габець і виконання романсу М. Тарівердієва Л. Козакової) автори-упорядники у питанні підказують учням, акцентуючи їх увагу на відмінності в характери ліричних героїнь двох творів, запропонованих для прослуховування:

«2. У читанні актриси спочатку відчувається грайливий вдавання: «Мені подобається…» звучить як легка глузування, але ігри вистачає ненадовго і незабаром у словах «Мені подобається…» чується смуток, досада, біль… Чи згодні ви з таким трактуванням вірша? Чому?

3. Чи відрізняється характер героїні Цвєтаєвського вірша в трактуванні виконавиці романсу від характеру, створеного актрисою? У чому ви почули різницю?» 93
Там же. − С. 20.

І лише після зіставлення, висновків, своєї оцінки двох трактувань, учні отримують завдання підготувати виразне читання вірша.

Прагнення якомога повніше розкрити початковий зв'язок поезії та музики, звернення до літературно-музичних творів – пісні та романси – є особливістю, важливою концептуальною відмінністю програми літературної освіти під редакцією

В. Я. Коровіною. Розділи, присвячені народному словесно-музичному мистецтву, пісням та романсам на слова російських поетів, відповідно до програми присутні майже у всіх класах основної школи:

6 клас – обрядовий календарний пісенний фольклор;

7 клас – пісні на слова російських поетів ХХ століття; 8 клас – російські народні ліричні та історичні пісні, пісні Великої Вітчизняної війни.

9 клас – пісні та романси на слова російських поетів ХIХ-ХХ століть.

При такій велику увагупрограм та підручників до літературно-музичних видів мистецтва поява фонохрестоматії як обов'язковий навчально-методичний компонент була лише справою часу.

У тих випадках, коли музика звучить як супровід художнього читання літературних творів, вона допомагає актору та режисеру повніше, глибше розкрити виконавське трактування твору. Питання та завдання фонохрестоматії звертають увагу на музичний супровід художнього читання та інсценувань літературних творів, пропонуючи проаналізувати образотворче-виразні функції музики, ступінь її впливу на сприйняття слухача. Наприклад, читання лермонтовської «Молитви» народною артисткою Росії Аліною Покровською супроводжується «Піснею Сольвейг» Едварда Гріг. Після прослуховування учнями аудіозапису автори-упорядники фонохрестоматії ставлять їм запитання: «Чи допомагає музика Едварда Гріг відчути зміст вірша? Якими епітетами ви охарактеризували б музику: сумна, скорботна, весела, світла, ніжна, радісна? 94
Коровіна Ст Я., Журавльов Ст П., Коровін Ст І.Фонохрестоматія до підручника «Література. 7 клас". − М.: Просвітництво, 2010. − С. 9.

Функцією якого є передача додаткової граматичної та семантичної інформації у поєднанні зі смисловим дієсловом. При цьому допоміжне дієслово повністю або частково втрачає своє основне лексичне значення. Допоміжні дієслова беруть участь в утворенні різних видо-часових та заставних форм. Зазвичай допоміжні дієслова не утворюють окремого класу, а є звичайними дієсловами, ужитими не в основному значенні. В індоєвропейських мовах це найчастіше дієслова «бути» та «мати».

• Ich habe das Buch gelesen – Я прочитав цю книгу (Perfekt).
• Їхній hatte davon nicht gewusst! - Я про це не знав (Plusquamperfekt).
• Ich bin nicht hingegangen – Я туди не ходив (Perfekt).
• Їх war dort noch nie gewesen. – Я там ще ніколи не був (Plusquamperfekt).

Допоміжне дієслово werden(Стати, ставати) використовується для утворення простого майбутнього часу (Futurum I або просто Futurum) та пасивної застави (Passiv), а також для утворення умовного способу (Konjunktiv) інших дієслів:

• Ich werde das Buch lesen – Я прочитаю цю книгу (Futurum).
• Ich würde das Buch lesen - Я прочитав би цю книгу (Konjunktiv).
• - Книга ще не прочитана (Passiv).

У більш складних випадкахкілька допоміжних дієслів можуть вживатися одночасно. Наприклад, у минулому майбутньому часі (Futurum II) або при використанні пасивної застави (Passiv) з минулим або простим майбутнім часом (Futurum):

• Morgen werde ich das Buch gelesen haben! – Завтра я прочитаю цю книгу (Futurum II).
• - Скоро ця книга буде прочитана (Futurum Passiv).
• Das Buch ist immer noch nicht gelesen worden! - Книга ще не прочитана досі! (Perfekt Passiv).
• - Книга була досі не прочитана (Plusquamperfekt Passiv).
• - Скоро ця книга буде прочитана (Futurum II Passiv).

У розмовній мові як допоміжний дієслово для опису тривалої діїв даний час іноді вживається дієслово tun(робити), а дієслово seinвикористовується у відмінному від стандартних правилформі для освіти минулого чи майбутнього часу:

• Tust du noch rauchen? - Ти ще куриш? (замість: Rauchst du noch?)
• Schlafen tu’ ich nicht mehr - Я вже не сплю (замість: Ich schlafe nicht mehr).
• Ich war telefonieren - Я розмовляв телефоном (замість Ich habe telefoniert).
• Ich bin mal essen - Я буду (піду) зараз їсти (замість: Ich werde essen).

Див. також

Література

• Ахманова О. С. Словник лінгвістичних термінів.М., 1966. – с.89

Wikimedia Foundation. 2010 .

• Допоміжні кораблі та судна ВМФ Росії та СРСР
• Допоміжний клас (інформатика)

Дивитись що таке "Допоміжне дієслово" в інших словниках:

Допоміжне дієслово- дієслово, спочатку з певним самостійним значенням, що вживається у ролі та значенні найпростіших освітніх елементів суфіксів і закінчень. В різноманітних індоєвропейських мовахможна часто зустріти так звані… … Енциклопедичний словник Ф.А. Брокгауза та І.А. Єфрона

Допоміжне дієслово- ДОПОМІЖНЕ ДІЄСЛОВО. Дієслово, що вживається у поєднанні з формами інших дієслів із втратою свого реального значення для утворення складних дієслівних форм. Такі в російській мові. форми майбутнього часу дієслова бути (буду та ін) у поєднанні з … Літературна енциклопедія

допоміжне дієслово- Дієслово, що вживається у поєднанні з іншими словами (зазвичай дієсловами у формі інфінітиву) для утворення аналітичних форм цих слів. У цих формах допоміжне дієслово більшою чи меншою мірою втрачає своє лексичне значення і… Словник лінгвістичних термінів

Допоміжне дієслово- ДОПОМІЖНЕ ДІЄСЛОВО. Дієслово, що вживається у поєднанні з формами інших дієслів із втратою свого реального значення для утворення складних дієслівних форм. Такі в російській мові. форми майбутнього часу дієслова бути (буду та ін) в ... Словник літературних термінів

допоміжне дієслово- Дієслово, що вживається у поєднанні з формами інших дієслів із втратою свого реального значення для утворення складних дієслівних форм. Такі в російській мові. форми майбутнього часу дієслова бути (буду та ін) у поєднанні з інфінітивами інших ... Граматичний словник: Граматичні та лінгвістичні терміни

Допоміжний- Допоміжний, допоміжний, допоміжний. 1. Службовий надання допомоги, підтримки. Допоміжна каса. Допоміжний загін. Допоміжний капітал (запасний). 2. Другий, не головний, додатковий. Допоміжні науки. Тлумачний словник Ушакова

Дієслово у німецькій мові- Дієслово німецькою мовоюце частина мови, що позначає дію в часі або стан і грає синтаксичну роль присудка і рідше за інших членів речення. За граматичними функціями німецькі дієсловаможна розділити на повнозначні… … Вікіпедія

Дієслово у російській мові- Про дієслово як частину мови в мовах світу див. статтю «Дієслово». У сучасній російській мові початковою (словниковою) формою дієслова вважається інфінітив, інакше званий невизначеною формою (за старою термінологією невизначеним способом) дієслова.

Дієслово- Цей термін має й інші значення, див. Дієслово (значення). Дієслово самостійна частинапромови, яка позначає дію чи стан і відповідають питання що робити? що зробити? що робив (а, і, о)?. Дієслово може бути… … Вікіпедія

Допоміжний- ДОПОМОЖНИЙ, ая, ое. Підсобний, додатковий. Ст загін. Допоміжні розділи науки. В. дієслово (у граматиці: напівзнаменний або зв'язковий). Тлумачний словник Ожегова. С.І. Ожегов, Н.Ю. Шведова. 1949 1992 … Тлумачний словник Ожегова

Дієслово - це частина мови, що означає дію. У англійськоює два види дієслів: смислові та допоміжні. Сенсові несуть певний зміст, тобто позначають дію чи стан. Наприклад: чекати, любити, нудьгувати, бігти.

А навіщо потрібні допоміжні дієслова? Які вони бувають? Коли вонивикористовуються та кому вони допомагають? Зараз я розповім вам.

Навіщо потрібні допоміжні дієслова?

Допоміжнідієслова не несуть сенсу і ніяк не перекладаються. Вони виконують роль покажчиків, які допомагають нам визначити:

• Час того, що відбувається (теперішнє, майбутнє, минуле),
• Кількість дійових осіб (багато чи одна).

В англійській існують такі допоміжні дієслова: be, do, have. Докладніше на кожному з них ми зупинимося пізніше, а поки давайте розберемося, що ж таке «допоміжне дієслово».

Як у російській мові?

Російським людям дуже складно зрозуміти, що таке «допоміжне дієслово» і навіщо його взагалі вигадали. Насправді все дуже просто. У російській мові, щоб зрозуміти, в якому часі виконується дія і хто її виконує, ми змінюємо закінчення.

… гуля ла- Каже нам про те, що була одна людина (жінка) і в минулому (вчора або якийсь час тому) вона вийшла на вулицю і подихала повітрям якийсь час.

… гуля ет- говорить нам про те, що одна людина насправді вийшла на вулицю і дихає повітрям якийсь час (зараз).

… гуля їм- говорить нам про те, що багато людей насправді вийшли на вулицю і дихають повітрям якийсь час (зараз).

Як ви бачите, в російській ми змінюємо саме слово (закінчення) і завдяки цьому розуміємо, хто і коли чинив дію.

Як у англійській мові?

Англійці (на наше щастя) лінуються змінювати слова, бо тоді їхня мова була б дуже складною. Тому вони вирішили, що ставитимуть додаткові маленькі слова переддіями. Ці маленькі слова і показуватимуть час і кількість людей, які діють.

Увага:Хочете подолати мовний бар'єр і заговорити англійською? Дізнайтесь на у Москві, як наші студенти починають говорити за 1 місяць!

У цьому ми змінюємо лише малі слова (допоміжні дієслова) перед діями, а чи не самі дієслова. Розгляньмо, як це відбувається.

Візьмемо смислове дієслово swim(точніше його форму swimming).

Swimming in the pool.
___ ______ плав(-ать/-аю/-ем/-ли/-ют) в басейні

Ми розуміємо, ЩО робить людина/люди - вона розгрібає руками воду, щоб триматися на ній і не потонути. Але чи можемо ми зрозуміти, КОЛИ людина/люди це роблять? Вчора? Сьогодні, зараз? Завтра? І чи можемо зрозуміти, скільки людей роблять цю дію? Один? Чи більше одного? Ні.

А тепер додамо допоміжне дієслово be:

am swimming
плав аю

are swimming
плав ють

були swimming
плав алі

will ru swimming
будуплава ть

Тепер ми бачимо, що:

• в першому випадку, людина говорить про себе, і дія відбувається в теперішній момент, зараз ( am swimming)
• у другому, мова йде про кількох людей (більше одного) і в даний час ( are swimming)
• в третьому випадку, у нас минулий час, тобто дія вчора чи вже була, і багато людей ( були swimming)
• у четвертому,ми говоримо про майбутній час ( will ru swimming)

Допоміжне дієслово ми не перекладаємо, але він допомагає нам у правильному часі та числі перекласти смислове дієслово, у парі з яким він йде.

До речі, в російській все-таки є одне допоміжне дієслово. Усі ви його знаєте – це слово «буде». Коли ми розповідаємо про майбутнє, ми говоримо: «Я буду, він буде, ми будемо». Це є те, що вказує нам на майбутнє.

Я будутанцювати всю ніч.
Ми будемоплавати.

Які допоміжні дієслова бувають англійською мовою?

Як я вже говорила, в англійській мові не так багато допоміжних дієслів: do, have, be. Ці ж дієслова також можуть бути смисловими і мати значення:

• do - робити,
• have - мати,
• be - бути.

Важливо: ще раз скажу, що ми розглядаємо ці дієслова як допоміжні Тому вони не переводяться. Порівняємо пропозиції у прикладах.

He is a doctor.
Він єлікарем. (Тут be - смислове дієслово. Він несе сенс «бути, бути».)

He is going to a doctor.
Він іде до лікаря. (Тут be - допоміжне дієслово - він допомагає зрозуміти, що дія (смислове дієслово «йти») відбувається в даний час)

They have a cat.
Вони маютькішку. (Тут have - смислове дієслово. Він несе сенс «мати, володіти».)

They have fed a cat already.
Вони вже погодували кішку. (Тут have - допоміжне дієслово. Він допомагає зрозуміти, що дія (годувати) вже була завершена нещодавно.)

I do my homework.
Я роблюмою домашню роботу. (Тут do - смислове дієслово. Він несе сенс «робити».)

Do you learn English?
Ти вчиш англійську? (Тут do- допоміжнийдієслово. Він допомагає зрозуміти, що дія (вчитися) відбувається зараз.

Допоміжне дієслово be

Зараз ми розглянемо всі форми допоміжних дієсловах у різних часах: Present, Past та Future.

She is sleeping.
Вона спить.

They are dancing now.
Вони танцюють зараз.

We були watching TV, коли he came.
Ми дивилися телевізор, коли він прийшов.

My sister will go abroad.
Моя сестра поїде за кордон.

Це дієслово в смислової формими дуже докладно розглядали у цих статтях:

Допоміжне дієслово do

I don’ t know it.
Я не знаю це.

She doesn"t like to sing.
Вона не любить співати.

He didn’t watch this film.
Він не дивився на цей фільм.

They will give up smoking.
Вони кинуть палити.

Допоміжне дієслово have

I have lived here for five years.
Я мешкала тут протягом п'яти років.

She has worked as a doctor since 2007.
Вона працювала лікарем із 2007 року.

They had read this text.
Вони дочитали цей текст.

We will have prepared it, before you come.
Ми приготуємо це до того, як ти прийдеш.

Як ви бачите, допоміжні дієслова дуже важливі, оскільки за ними ми визначаємо, який час використовується і скільки людей беруть участь у цьому. Тож не варто забувати про них, незважаючи на те, що ми їх не перекладаємо.

Сподіваюся, тепер ви зрозуміли, що таке допоміжні дієслова, а також як і коли їх треба використовувати. А тепер переходимо до практики!

Завдання на закріплення

А тепер для закріплення, переведіть наступні пропозиції на російську мову, звертайте увагу на наші покажчики – допоміжні дієслова:

1. He will go to the cinema.
2. My sister is playing tennis now.
3. They have broken the window.
4. I don't speak Spanish.
5. We will dance all night.
6. She didn’t take this pen.
7. You will not buy this dress.

Свої відповіді, як завжди, пишіть у коментарях.