У чому полягає суть процесу навчання. Сутність процесу навчання

Теоретична валідизація у соціологічному дослідженні: Методологія та методи

Використання наукових понятьта категорій - не самий кращий спосібспілкуватися із учасниками дослідження. Щоб бути "ближчими" до них, тобі допоможуть операціоналізація та інтерпретація.

0 Натисніть, якщо знадобилося =

Як було зазначено у попередньому параграфі, операціоналізація пов'язані з переформулюванням теоретичних абстрактних понять на конкретні емпіричні, тобто. виходом на аспекти, що безпосередньо спостерігаються в рамках соціальної взаємодії. Наївно запитувати респондента, наприклад, безпосередньо про національну дистанційність ( абстрактне поняття). Такі понять можуть бути просто незрозумілими респонденту. Якщо ж дослідник запитує про те, наскільки близько респондент готовий допустити представників тієї чи іншої національності (як членів сім'ї чи близьких друзів, чи сусідів, чи колег по роботі, чи жителів своєї країни тощо), то він працює на операційному рівні , який однаково зрозумілий як йому, і респонденту.
Отже, якісна операціоналізація є запорукою правильної підготовки опитувального інструменту.
Якщо розглядати проблему операціоналізації цілісно (тобто не вириваючи з усього контексту) емпіричного дослідження), то її рішення починається на етапі визначення соціального феномену, що підлягає вивченню. Найменування та опис соціальних феноменів пов'язане з використанням таких теоретичних інструментів як концепти та конструкти. Не вдаючись у подробиці, я лише наведу можливі варіантиїх співвіднесення.
По-перше, концепти можуть виступати як категорії, яким відповідають явища та процеси навколишньої дійсності та які можуть об'єднуватись у теоретичні конструкти гіпотетичного характеру, які підлягають емпіричній перевірці. При цьому концепти повинні мати більш конкретний характер стосовно абстрактніших конструктів.

По-друге, концепти та конструкти можна розрізняти за критеріями очевидності та доведеності — концепти є явно інтерпретованими, доведеними та загальновживаними категоріями. наукової практики, а конструкти - гіпотетичними побудовами, які поки що не досягли статусу очевидності і підлягають дослідженню та обґрунтуванню. По-третє, концепти та конструкти можуть співвідноситися як відображення двох видів реальності – сущого та можливого. Такий погляд особливо прийнятний у соціальних науках. Наприклад, існування суспільства (концепт) не піддається сумніву, але уявлення про його сутність та особливості конструюється по-різному виходячи з різних теоретичних перспектив. Цей останній спосібспіввіднесення та прийнятий надалі як основний.
На мій погляд, операціоналізація складається з наступних етапів:

Розглянемо наступний приклад:

Анкетні питання для академічної активності можуть бути, наприклад, такими:

А1. Іноді студенти змушені пропустити частину чи всі пари в університеті. Скажіть, якщо говорити про недавнє минуле, скільки днів на тиждень у середньому Ви були змушені пропускати частково чи повністю пари в університеті, не рахуючи днів, коли Ви дійсно не могли бути присутніми на парах? Якщо ви практично ніколи не пропускаєте пару, напишіть 0.
___________ перепусток за тиждень

А2. Скажіть, наскільки часто ви готуєтеся до виступів на семінарських або практичних заняттях (виберіть найкращий варіант)?
1. Готуюсь дуже рідко.
2. Готую по два-три виступи на найважливіші предмети.
3. Намагаюся зробити два-три виступи на всіх предметах.
4. Досить часто готуюся до виступів.

А3. Іноді на лекції, під час заняття, у студентів виникають уточнюючі питання. Іноді лекції відбуваються в такий спосіб, що питань немає взагалі. Скажіть, що з наведеного нижче характерно особисто для Вас? Дайте одну відповідь, яка найбільше підходить.
1. Коли у мене виникають уточнюючі питання, я намагаюся їх поставити.
2. У мене виникають уточнюючі питання, проте лекції відбуваються в такому темпі, що поставити їх важко.
3. Лекції зазвичай проводяться досить ретельно, тому потреби в уточнюючих питаннях я не бачу.

Проведення операціоналізації характерне насамперед для кількісних досліджень, В яких дослідник починає з теорії, а вже потім переходить до вимірювання соціальних показників.
Якщо ж говорити про якісних дослідженнях, то в них ситуація часто з точністю до навпаки - дослідник прагне рефлексивно спостерігати соціальну дійсністьдля того, щоб на основі такого спостереження сформулювати теорію. І тут перших план виходить проблема інтерпретації емпіричного матеріалу. Тут я хочу відразу ж зазначити, що далі наведено авторське розуміння інтерпретації. Інтерпретація виступає, у сенсі, зворотної операционализацией.

Так, у ході інтерпретації дослідник безпосередньо спостережуваних аспектів емпіричної дійсності прагне висловити в найбільш відповідних теоретичних термінах. Процедура інтерпретації, на відміну процедури операціоналізації, перестав бути однозначної, тобто. може приймати різний вид, залежно від використовуваного підходу, досвіду та переваг дослідника. До основних якісним підходамналежать обґрунтована теорія (grounded theory), кейс-стаді, етнографія, наративне дослідження, феноменологія та дискурс-аналіз. У кожному їх проблема інтерпретації вирішується по-своєму. Надалі, під час підготовки відповідних розділів сайту, я зупинюся на цій проблемі докладніше.

Пошук емпіричних значеньпонять називають його емпіричною інтерпретацією, а визначення цього поняття через вказівки правил фіксування відповідних емпіричних ознак-операційним визначенням. При розробці програми соц.дослідження ми маємо насамперед виділити ключові поняттяСаме вони і піддаються емпіричній інтерпретації, що дозволяє не тільки сформулювати, а й перевірити гіпотези на базі фактичних даних.

У ході проведення системного аналізуоб'єкта та предмета соціологічного дослідженняздійснюється операціоналізація понять - наукова процедуразв'язку концептуального (теоретичного) апарату дослідження з його методичним інструментарієм. Її сутність полягає в об'єднанні в єдине ціле проблеми формулювання понять, техніки вимірювання та пошуку соціальних індикаторів, тобто здійснення переходу від теорії до об'єктивної соціальної реальності.

Складовоюопераціоналізації є інтерпретаціяосновних понять як їх теоретичне та емпіричне уточнення. Виділяються теоретична та емпірична інтерпретація. Теоретична інтерпретація понять це уточнення поняття у зв'язку з іншими поняттями системи, визначення його місця в ній з точки зору теорії, до якої воно включене; з'ясування ставлення поняття до вживання інших теоріях. Для забезпечення надійності та адекватності соціологічної інформації необхідне їх уточнення, яке включає:

а) співвіднесення специфічних понять із певною теоретичною системою;

б) досягнення однозначності у розумінні змісту категоріального понятійного апарату даного дослідження;

в) досягнення точності вживання термінів, які однозначно фіксують певні поняття.

У процесі теоретичного осмислення основних (вихідних) понять ці вимоги реалізуються шляхом:

виділення певної точки зору за допомогою полеміки з проблем мови цієї теорії;

надання однозначного сенсу (уточнення) у межах даного дослідження (концепція, доопрацювання, запровадження приватного визначення);

вироблення нового визначення поняття.

Дані уточнення понять мають бути зафіксовані дослідником через систему коментарів, застережень тощо.

Емпірична інтерпретація понять це процедура пошуку емпіричних значень теоретичних термінів; співвідношення поняття з явищами (елементами) соціальної реальності так, щоб явища були охоплені їх змістом і, таким чином, перетворилися на відповідні емпіричні індикатори та показники кожного поняття, тобто це операційне визначення понять. Вона містить в собі експериментальну ситуацію, а чи не є логічної процедурою визначення, це розробка засобів фіксації даних (пошук індикаторів, розробка індексів, шкал, анкет тощо.).

Мета емпіричної інтерпретації- Послідовна конкретизація змісту понять, що дає можливість вийти на такі прояви (непрямі, опосередковані) безпосередньо недоступних сприйняттю явищ, що досліджуються, які піддаються фіксації та вимірюванню.

Головна задачаемпіричної інтерпретації- Забезпечити перехід до індикаторів, що дозволяють отримувати соціологічну інформацію, яку можна буде співвідносити з вихідними апріорними уявленнями, виробленими до початку дослідження. Емпіричний індикатор дозволяє: встановити, як у якій формі треба підійти до збору даних; правильно сформулювати питання у різних видах інструментарію; визначити структуру відповіді питання (шкали, тести). Критерії відбору індикаторів:

1. Необхідність та достатність індикатора для емпіричного описупредмет дослідження.

2. Забезпеченість індикаторів доступними джереламиінформації.

3. Можливість надійного методичного забезпечення збирання необхідної інформації.

4. Набір індикаторів має бути мінімізований для даного дослідження.

Процедура емпіричної інтерпретації понять складається з тих самих операцій, як і процедура побудови інструментарію дослідження. Так при побудові індексу здійснюється переклад понять в індикатори, переклад індикаторів змінні (вибираються типи шкал, одиниці виміру), переклад змінних індекс (вибирається техніка конструювання індексу, формула його розрахунку), оцінка індексу (розрахунок індексу на надійність і обгрунтованість). Найпростіший приклад: індекс групової згуртованості є відношення числа позитивних (позитивних) взаємних виборів до всіх можливих виборів; поняття групової згуртованості визначається через індикатор "взаємні вибори"; засіб реєстрації – найпростіший розрахунок.

Операціоналізація понять є умовою побудови системи соціальних показників та вимагає розробки та запровадження проміжної концептуальної моделі, що складається з понять, що утворюють певну ієрархію та опосередковують зв'язок вихідного поняттяіз системою показників. Її кінцева метаполягає у поєднанні концептуальної моделі об'єкта дослідження з його інструментальною моделлю, тобто висування та обґрунтування основних гіпотез дослідження.

Навчання – це управління педагогом пізнавальної діяльністю учнів з метою оволодіння ними соціальним досвідом, виробленим попередніми поколіннями (тобто змістом освіти).

Навчання являє собою спільну діяльність вчителя та учнів для досягнення певних результатів в освіті, розвитку та формуванні особистості.

Навчання є двостороннім процесом. З одного боку, у ньому бере участь учень – той, хто здійснює навчальну діяльність (учень), і той, який нею керує (вчитель). Іншими словами, процес навчання включає два тісно взаємопов'язані процеси: викладання і вчення.

Викладання (діяльність викладання) – це педагогічне управліннянавчальною діяльністю учнів. Неправильно розуміти під викладанням лише повідомлення, передачу певної суми знань.

Вчення ( навчальна діяльність) – це цілеспрямоване засвоєння індивідом соціально-виробленого досвіду, будь-яких практичних та наукових знань, способів діяльності та ціннісних відносин в умовах організованого навчання.

Третій важливий компонент навчального процесу– предмет навчання. У сучасній загальноосвітній школіпредмет навчання складають основи техніки, праці, мистецтв, фізичної культури, моральності, політичних знань, основи загальноосвітнього знання Отже, процес навчання представляється як пізнавальна діяльність у системі «вчитель – предмет навчання – учень».

У процесі навчання відбувається постійна зміна співвідношення між викладанням та навчанням у бік підвищення ролі самостійної діяльностіучнів.

Методологічною основою процесу навчання є теорія пізнання (гносеологія) – філософське вченняпро закономірності пізнання взагалі, про можливість людини пізнавати навколишню дійсність, про джерела, форми і методи розуміння людиною істини. Організація у загальноосвітній школі пізнавальної діяльності учнів не повинні суперечити загальним принципам наукового пізнання. Разом з тим дослідження вчених та пізнавальна діяльність учнів та вченого відрізняються суттєвим чином:

1. Різниця з метою: вчений розкриває непізнане, вчитель спрямовує діяльність учня до «відкриття» вже пізнаного, відкритого наукою, перевіреного практикою.

2. Межі пізнання у науці обумовлені станом досліджень цьому етапі історичного розвитку. У процесі навчання ці межі окреслені кругом навчальних програм, підручники, інші шкільні документи.

Відповідно до матеріалістичною теорієюпізнання, логіка процесу навчання та ж, що і в науковому дослідженні: від сприйняття емпіричних фактів - до абстрактного мислення, а від нього - до практичної діяльності

Рушійні сили процесу навчання:

1. Об'єктивні потреби суспільного розвитку, Т. е. прогрес виробництва, техніки, науки, культури, соціальних відносин.

2. Керівна роль вчителя у спільній діяльності вчителя та учнів. Вчитель поступово підводить учнів до вирішення все більш складних навчальних завдань, учні опановують все новими та новими знаннями.

3. Наявність протиріччя між новими пізнавальними завданнями та наявними у учня знаннями. Учень охоче долатиме протиріччя, якщо він відчує і усвідомить приріст своїх знань і зростання інтелектуальних здібностейі якщо йому посильне подолання протиріч.

4. Зростання та зміцнення морально-вольових сил учня, спрямованих на придбання нових знань та їх застосування у практиці. Шлях до усвідомлення учнем потреби розумової роботив даному випадкулежить через спонукання його чітко бачити пізнавальну задачу, виконуючи яку він піднімається у своєму просуванні на сходинку вище та набуває нових засобів для вирішення наступних пізнавальних завдань, що ведуть до головної мети- здобуття освіти.

5. Позитивні емоційні переживання, якими, як правило, супроводжується досягнення позитивних та практично корисних результатів у навчанні.

Структура процесу навчання. Процес навчання складається з низки ланок, кожна з яких характеризується особливим видом пізнавальної діяльності учнів.

Структурні компоненти процесу навчання (його етапи, стадії):

1. Цільовий (вчитель ставить цілі навчання, учень їх усвідомлює).

2. Потребностно-мотивационный (учитель формує в учнів потреба у здобутті знань і мотиви навчальної діяльності).

4. Організаційно-діяльнісний етап (вчитель організує навчальну діяльність учнів, а учні сприймають навчальний матеріал, осмислюють його, запам'ятовують, застосовують на практиці, повторюють).

5. Емоційно-вольовий етап (вчитель формує позитивне емоційне ставленнядо навчальної діяльності, учні виявляють позитивне емоційне ставлення та вольові зусилляу навчальній діяльності) (хвилинки емоційної розрядки).

6. Контрольно-регулювальний етап (вчитель регулює та контролює навчальну діяльність учнів, а учні здійснюють самоконтроль).

7. Оціночно-результативний етап (вчитель оцінює результати навчальної діяльності учнів, а учні здійснюють самооцінку).

Ці ланки становлять закінчений цикл навчання (дидактичний цикл).

Функції процесу навчання. Виділяють три функції навчання: освітню, виховну та розвиваючу. Освітня функція пов'язана з розширенням обсягу соціального досвідуособистості, розвиваюча – з його структурним ускладненням, а виховна – із формуванням відносин (В.В. Краєвський). (Ці три функції виражаються у трьох обов'язкових ціляхуроку.).

Освітня функція передбачає озброєння учнів системою наукових знань, умінь, навичок з їх використання практично. Реалізація цієї функції має забезпечити повноту, систематичність та усвідомленість знань, їх міцність та дієвість.

Кінцевим результатом реалізації освітньої функціїє дієвість знань, що виражається у свідомому оперуванні ними, у здатності мобілізувати колишні знання для отримання нових, а також сформованість найважливіших як спеціальних (по предмету), так і загально навчальних уміньта навичок.

Розвиваюча функція. Правильно поставлене навчання завжди розвиває, проте функція, що розвивається, здійснюється більш ефективно при спеціальній спрямованості взаємодії вчителів і учнів на всебічний розвитокособи. У традиційний підхіддо організації навчання здійснення розвиваючої функції, як правило, зводиться до розвитку мови та мислення учня. Проте розвиваючий характер навчання передбачає орієнтацію в розвитку особистості як цілісної психічної системи(когнітивної, сенсорної, емоційно-вольової, моторної та мотиваційно-потребової сфер особистості).

Найбільш інтенсивний розвиток усіх цих сфер особистості учня відбувається в умовах проблемних ситуацій, коли потрібний творчий підхід та напруга інтелекту.

Виховна функція. Виховуючий характер навчання – закономірність, що чітко проявляється, діє невпинно в будь-які епохи і в будь-яких умовах. Навчання виховує завжди, але не завжди в потрібному напрямкутому реалізація виховної функції вимагає при організації навчального процесу, відборі змісту, виборі форм і методів виходити з правильно зрозумілих завдань виховання на тому чи іншому етапі розвитку суспільства. У сучасних умовахвона передбачає:

а) формування в учнів наукового світогляду, розуміння об'єктивних законів природи, нашого суспільства та мислення;

б) формування правильних відносинвихованців до навчальної праці, природи, мистецтва, праці, суспільства, колективу, себе і іншим людям (зрештою ці відносини виражаються у поглядах, переконаннях, ідеалах, у соціально прийнятних формах поведінки);

в) формування мотивів навчальної діяльності, що спочатку визначають її успішність.

Реалізація виховної функціїнавчання передбачає, по-перше, гуманістичну спрямованість змісту освіти (яке має бути відібрано через призму його соціальної та особистісної значущості), а також поважне ставлення до особистості учня та водночас розумну вимогливість до нього.

По-друге, у процесі шкільного навчанняформується цивільне та національна самосвідомістьучнів, система їх уявлень про соціальний та політичний устрій Білорусі, про пріоритети національної політикита культури, про особливості національного менталітетубілорусів.

По-третє, у навчанні необхідно спиратися на сильні сторониучнів. Це пов'язано з тим, що учні однакові за рівнем вихованості. Багаторазове підкреслення їхніх недоліків може знизити їхню самооцінку та рівень домагань. Поява дітей-аутсайдерів та дітей з девіантною та делінквентною поведінкою має як одну з причин недовіру вчителя до учня, зайвий критицизм та відкидання дитини.

По-четверте, важливу рольу процесі формування особистості учня грає приклад вчителя, прояв ним свого особистого суб'єктивного ставлення до життєвих явищ, до навколишньої дійсності, до своєї педагогічної діяльності та до діяльності учнів. Будь-яке вираження думок, почуттів та дій вчителя в процесі навчання має бути педагогічно доцільним, обґрунтованим, аргументованим та переконливим. Засобами педагогічного впливувчителі на учнів є слово, орфоепія, дикція, інтонація, жест, міміка, у яких виражаються його педагогічні вимогита воля. Крім того, вчитель може надавати значний організуючий вплив на школярів остільки, оскільки він сам буде організований, зібраний, морально та фізично підтягнутий.

По-п'яте, що виховує потенціал навчання зростає, коли спостерігається узгодженість у стратегіях та тактиках вчителів-предметників, вихователів, адміністрації освітньої установита батьків. Необхідно, щоб виховні впливиу процесі навчання були збалансованими, гармонізованими, односпрямованими.

Усі функції навчання взаємопов'язані між собою та обумовлюють одна одну. У практиці навчання їх реалізація здійснюється через:

– постановку освітніх, розвиваючих та виховних цілей навчання;

- Підбір відповідного змісту навчального матеріалута видів навчально-пізнавальної діяльності учнів;

- Комплексне використання методів навчання.

Вступ

Глава 1. Сутність процесу навчання

Глава 2. Закономірності процесу навчання

Розділ 3. Принципи процесу навчання

Розділ 4. Функції процесу навчання

Висновок

Використана література

Вступ

Важливе місцеу структурі педагогічного процесу займає процес навчання, у ході якого засвоюються знання, вміння та навички, формуються особистісні якості, що дозволяють людині адаптуватися до зовнішнім умовамта виявити свою індивідуальність.

Теоретичні основи процесу навчання, його закономірності, принципи, методи тощо. вивчає найважливіша галузь педагогіки – дидактика. Дидактика (від грецьк. "didaktikos" - поучающий і "didasko" - вивчає) - частина педагогіки, що розробляє проблеми навчання та освіти. Розкриває закономірності засвоєння знань, умінь та навичок та формування переконань, визначає обсяг та структуру змісту освіти, удосконалює методи та організаційні форминавчання, що виховує вплив навчального процесу на учнів.

Якісна своєрідність навчання виявляється при зіставленні його з вихованням, освітою та розвитком.

У різних видахнавчання його воспитательно-образовательно-развивающая складова представлена ​​однаково, але педагог, керівник знань, повинен постійно конструювати її. Таким чином, вивчення характеристик процесу освіти є актуальним питанняму сучасній педагогіці.

Метою даної курсової роботививчення основних параметрів процесу освіти.

Для досягнення цієї мети було поставлено такі завдання:

· Розгляд сутності процесу навчання

· Вивчення основних закономірностей процесу навчання

· Характеристика принципів процесу навчання

· Вивчень основних функцій процесу навчання

Глава 1

Сутність процесу навчання

p align="justify"> Процеси вчення і навчання (викладання) являють собою дві особливі, хоча і взаємопов'язані форми діяльності учня і вчителя і відображають двоїстий характер процесу навчання.

Наукова теоріяПроцес навчання включає в себе розробку таких прийомів і способів організації пізнавальної діяльності учнів, які забезпечують ефективне засвоєння ними знань, вироблення умінь і навичок та формування здібностей.

У визначенні навчання, що дається сучасною педагогікою, підкреслюється взаємодія вчителя та учня. Визнаючи важливість та значимість сучасних тенденційі в розумінні сутності процесу навчання, треба все ж таки підкреслити керівну та спрямовуючу діяльність вчителя, який і при найвищій активності та самостійності учнів завжди виступає організатором їх пізнавальної діяльності. У його функції входить також планування, стимулювання, контроль, аналіз результатів та навчальної праці (стор. 203 - 204).

Дидактика- це галузь педагогіки, спрямовану вивчення та розкриття теоретичних засадорганізації процесу навчання (закономірностей, принципів, методів навчання), а також на пошук та розробку нових принципів, стратегій, методик, технологій та систем навчання.

Виділяють загальну та приватну (предметну методику навчання) дидактику. Так сформувалися методики навчання окремих навчальних дисциплін (методика навчання математики, навчання фізики, навчання іноземних мов).

Навчання, викладання, вчення – основні категорії дидактики.

Навчання- це спосіб організації освітнього процесу. Воно є найнадійнішим шляхом здобуття систематичної освіти. В основі будь-якого виду або типу навчання закладено систему: викладання та вчення.

Викладання - це діяльність вчителя з:

■передачі інформації;

■організації навчально-пізнавальної діяльності учнів;

■надання допомоги при скруті в процесі навчання;

■стимулювання інтересу, самостійності та творчості учнів;

оцінці навчальних досягненьучнів.

Метою викладання є організація ефективного вчення кожного учня у передачі інформації, контролю та оцінки її засвоєння. Ефективність вчення передбачає також взаємодію Космосу з учнями та організацію як спільної, і самостійної діяльності.

Вчення - це діяльність учня з:

■ освоєння, закріплення та застосування знань, умінь та навичок;

■ самостимулювання до пошуку, вирішення навчальних завдань, самооцінки досягнень;

■ усвідомлення особистісного сенсу та соціальної значимостікультурних цінностей та людського досвіду, процесів та явищ навколишньої дійсності. Метою вчення є пізнання, збирання та переробка інформації про навколишній світ. Результати вчення виражаються у знаннях, вміннях, навичках, системі відносин та загальному розвитку учня.

Навчальна діяльність включає:

■ оволодіння системами знань та оперування ними;

■оволодіння системами узагальнених і більш приватних дій, прийомів (способів) навчальної роботи, шляхами їх перенесення та знаходження - вміннями та навичками;

■розвиток мотивів вчення, становлення мотивації та сенсу останнього;

■оволодіння способами управління своєю навчальною діяльністю та своїми психічними процесами (волею, емоціями та ін.).

Ефективність навчання визначається внутрішніми та зовнішніми критеріями. Як внутрішні критерії використовують успішність навчання та академічну успішність, а також якість знань і ступінь напрацьованості умінь та навичок, рівень розвитку учня, рівень навченості та навченості.

Академічна успішність учня визначається як ступінь збігу реальних та запланованих результатів навчальної діяльності. Академічна успішність знаходить свій відбиток у бальній оцінці. Успішність навчання це також ефективність керівництва навчальним процесом, який забезпечує високі результатипри мінімальних витратах (стор. 86 - 88).

Навчаність- це придбана учням (під впливом навчання та виховання) внутрішня готовність до різних психологічних перебудов та перетворень відповідно до нових програм та цілей подальшого навчання. Тобто загальна здатністьдо засвоєння знань. Найважливішим показникомнавчальності є та кількість дозованої допомоги, яка необхідна учню для досягнення заданого результату. Навченість - це тезаурус, або запас засвоєних понять та способів діяльності. Тобто система знань, умінь і навичок, що відповідає нормі (заданій у освітньому стандартіочікуваного результату).

Процес засвоєння знань здійснюється поетапно відповідно до таких рівнів:

■розрізнення чи впізнавання предмета (яви, події, факту);

■запам'ятовування та відтворення предмета, розуміння, застосування знань на практиці та перенесення знань у нові ситуації.

Якість знань оцінюють за такими показниками, як їхня повнота, системність, глибина, дієвість, міцність.

Одним з основних показників перспектив розвитку учня є здатність учня до самостійного рішеннянавчальних завдань (близьких за принципом рішення у співпраці та за допомогою вчителя).

Як зовнішні критерії ефективності процесу навчання приймають:

■ ступінь адаптації випускника до соціального життяі професійної діяльності;

■ темпи зростання процесу самоосвіти як пролонгований ефект навчання;

■ рівень освіченості чи професійної майстерності;

■ готовність підвищити освіту.

У практиці навчання склалася єдність логік навчального процесу: індуктивно-аналітичної та дедуктивно-синтетичної. Перша орієнтує на спостереження, живе споглядання та сприйняття реальної дійсності і лише потім абстрактне мислення, узагальнення, систематизацію навчального матеріалу Другий варіант орієнтує на запровадження вчителем наукових понять, принципів, законів і закономірностей, та був з їхньої практичну конкретизацію (, стор. 86 - 88).

Сутність процесу навчання, його функції та структура.
Навчання є цілеспрямованим педагогічний процесорганізації та стимулювання активної навчально-пізнавальної діяльності учнів з оволодіння науковими знаннями, вміннями та навичками, розвитку творчих здібностей, світогляду та морально-естетичних поглядів та переконань.
Завдання процесу навчання
1. Стимулювання навчально-пізнавальної активності учнів.
2. Організація пізнавальної діяльності з оволодіння науковими, знаннями та формування умінь та навичок.
3. Розвиток мислення, творчих здібностей.
4. Вироблення діалектико-матеріалістичного світогляду та морально-естетичної культури.
Ознаки процесу навчання
1. Двосторонній характер(Вчення - процес, у ході якого на основі пізнання, вправи та набутого досвіду виникають нові форми поведінки та діяльності, змінюються раніше набуті. Викладання - упорядкована діяльність педагога з реалізації мети навчання ( освітніх завдань), забезпечення інформування, виховання, усвідомлення та практичного застосуваннязнань учнями).
2. Спільна діяльністьвчителів та учнів.
3. Посібник з боку вчителя.
4. Спеціальна планомірна організація та управління.
5. Цілісність та єдність.
6. Відповідність закономірностям вікового розвиткуучнів.
7. Управління розвитком та вихованням учнів.
Функції процесу навчання
Освітня - складає процес оволодіння знаннями та формування навчальних умінь та навичок.
Виховна - у тому, що навчальна діяльність виховує учня, в нього формуються моральні якості, погляди, переконання та інші якості та властивості особистості.
Розвиваюча - полягає у формуванні та розвитку психічних процесів, властивостей та якостей особистості. Вчення має постійно підвищувати загальний рівеньрозвитку учнів.
Реалізація названих функцій процесу навчання забезпечує комплексний підхіддо процесу формування особистості школяра

Протиріччя процесу навчання
Суперечність – основа розвитку, його рушійна сила. Суперечності процесу навчання забезпечують його саморух, є його рушійними силами.
Наведемо приклади деяких протиріч процесу навчання.
1. Суперечність між обсягом суспільно-історичних знань та обсягом знань, що засвоюються тим, хто навчається. (Дозвол цього протиріччя веде до постійного вдосконалення змісту освіти).
2. Суперечність між індивідуальною пізнавальною діяльністю учня і тим рівнем, формами та методами пізнання, якими він повинен опанувати. (Дозвол цього протиріччя визначає темпи та ступінь інтелектуального розвиткуучня).
3. Суперечність між досягнутим рівнем розвитку навчального та висувається ходом навчання навчальним завданням. (Правильно поставлене навчальне завдання активізує пізнавальну діяльність учня, забезпечує успішність оволодіння знаннями та розвитком учня).
4. Суперечність між знаннями, які є у учня та відсутніми.
5. Суперечність між наявними знаннями та способами їх застосування.
6. Суперечність між життєвими уявленнями та науковими знаннями.
Типи навчання
1. Пояснювально-ілюстративне.
2. Проблемне навчання.
3. Розвивальне навчання.
4. Програмоване навчання.
Пояснювально-ілюстративне навчання - вчитель викладає знання в обробленому, готовому вигляді, учні сприймають і відтворюють його. Пояснення у поєднанні з наочністю – головними методами такого навчання є слухання та запам'ятовування – провідні види діяльності учнів, а безпомилкове відтворення вивченого – головна вимога та основний критерій ефективності. Пояснювально-ілюстративне навчання має низку переваг: воно економить час, зберігає сили вчителів та учнів, полегшує учням розуміння складних понять, забезпечує достатньо ефективне управлінняпроцесом навчання.
Позитивні якості: систематичність, відносно малі витрати часу.
Недоліки: слабо реалізується функція навчання, що розвиває, діяльність учня репродуктивна. Піднесення «готових» знань та звільнення учнів від необхідності самостійно та продуктивно мислити при їх освоєнні, а також незначні можливості індивідуалізації та диференціації навчального процесу.
Проблемне навчання - це систематичне включення учнів у процес розв'язання творчих завданьпрактичного та пізнавального характеру при вивченні вузлових положень навчальної дисципліни. Особливістю проблемного навчання і те, що вчитель не повідомляє готових знань, а організує учнів з їхньої пошук: поняття, закономірності, теорії пізнаються під час пошуку, спостереження, аналізу фактів, розумової діяльностірезультатом чого є знання. Цінність знань такого роду полягає в тому, що у учнів формуються навички самостійного мислення та більш ефективно формуються переконання.
Позитивні якості: розвиває розумові здібності учнів, інтерес до вчення, творчі сили.
Недоліки: який завжди можна застосовувати через характеру досліджуваного матеріалу, непідготовленості учнів, кваліфікації вчителя; вимагає багато часу, через що проблемне навчанняу вигляді використовується нечасто.
Розвиваюче навчання – це орієнтація навчального процесу на потенційні можливості людини та їх реалізацію. Його структура - ланцюг ускладнюючих предметних завдань, які викликають у учня потребу в оволодінні спеціальними знаннямита навичками. Здійснюється у формі залучення учнів до різні видидіяльності, використання дидактичних ігор, дискусій та ін.
Суть навчання у тому, що учень як засвоює конкретні знання, вміння і навички, а й опановує способами дій.
Леонід Володимирович Занков у розробці нової системинавчання виходив із становища Л.С.Выготского: навчання має вести у себе розвиток. Дидактичні принципи, розроблені ним, на відміну від традиційних, спрямовані на досягнення загального розвитку школярів, що забезпечує і формування знань:
1. Принцип провідної ролі теоретичних знаньв початковому навчанні.
2. Принцип навчання на високому рівніПроблеми.
3. Принцип навчання швидким темпом.
4. Принцип усвідомлення школярами процесу вчення.
5. Принцип цілеспрямованої та систематичної роботи над загальним розвиткомвсіх учнів, зокрема найслабших.
Програмоване навчання є особливий виглядсамостійної роботи учнів над спеціально переробленим навчальним матеріалом і здійснюється як чітко керований процес, тому що матеріал, що вивчається, розбивається на дрібні, легко засвоювані дози. Вони послідовно пред'являються учню для засвоєння. Після вивчення кожної дози слід перевірити рівень засвоєння. "Крок" навчання: пред'явлення, засвоєння, перевірка.
Головне поняття програмованого навчання - навчальна програма - сукупність матеріалу та розпоряджень роботи з ним. Програми бувають лінійні, розгалужені, змішані. При лінійній програмі, якщо учень неправильно виконав завдання, він повинен повторити весь відповідний матеріал і виконати завдання. У разі розгалуженої програми, якщо завдання не виконане учневі, вказують на його помилки і дають завдання повторити саме ті параграфи, які призведуть його до правильної відповіді.
Позитивні якості: дрібні дози засвоюються безпомилково, що дає високі результати; темп засвоєння вибирається учнем.
Недоліки: не всякий матеріал піддається покроковій обробці; обмежується розумовий розвитокучня репродуктивними операціями; виникає дефіцит спілкування та емоцій у навчанні.
Головною особливістюпрограмованого навчання є те, що учень не може при вивченні навчального матеріалу зробити наступний крок, якщо він не засвоїв попереднього матеріалу. Добре організована індивідуальна роботаз учнями теж може розглядатися як навчання з елементами програмування, тому що при цьому програмується весь шлях пізнавальної діяльності учня, коли на кожному кроці навчання навчальний має у своєму розпорядженні засоби постійного контролю за знаннями та розвитком учня.
Ідеї ​​та принципи програмованого навчання породили низку нових технологій, наприклад, блочно-модульне навчання, при якому матеріал групують у блоки-модулі: цільовий, інформаційний, методичний, контрольний.