Диференційованість сприйняття. Велика емоційність сприйняття

Заняття, що сприяють диференційованому сприйняттю кольору (на прикладі старшої вікової групи)

План

Вступ

1. Значення сприйняття кольору життя людини

2. Особливості сприйняття кольору дітьми дошкільного віку

3. Рівень кольорового сприйняття у дітей цієї вікової групи

4. Умови формування кольорового сприйняття у дітей дошкільного віку

Висновок

Список використаної літератури

Вступ

Колір як об'єкт вивчення завжди приваблював вчених, психологів, мистецтвознавців, натуралістів. Він є одним із самих сильних коштіввиразності художників-живописців Добре розвинене почуття кольору допомагає повніше відчути красу навколишнього світу, гармонію фарб, відчути духовний комфорт.

Завдання вихователя дитсадка у тому, щоб у процесі навчання познайомити дошкільнят з «сенсорними еталонами» у сфері кольору, навчити, ними користуватися як системами чуттєвих мірок чи еталонів для аналізу оточуючого.

З давніх-давен люди надавали кольору особливого значення. Вважалося, що він має магічну силу, оскільки кожен колір викликає особливу реакцію. Колір може радувати і викликати роздратування, тривогу, почуття туги чи смутку. Іншими словами, колір має на людей емоційний вплив. Одні кольори заспокоюють нервову систему, інші, навпаки, дратують. Заспокійливий вплив мають зелений, блакитний, синій, а збудливий – пурпурний, червоний, помаранчевий, жовтий кольори.
Японські педагоги визначили, що колірне сприйняття дає можливість найширше розвивати органи чуття дитини, його природний смак (мислення, творчі здібності), що у свою чергу впливає і на загальний розвиток людини.

Німецькі мистецтвознавці дійшли висновку, що колір є засобом безпосереднього відображення світу переживань та емоцій дитини. Так Фіту С. вважає, що завдання орієнтованого на дитину уроку художнього виховання, повинне полягати в розвитку колірних відчуттів дитини, за рахунок вмілого використання наочності з кольорознавства.

У нашій країні проблемі сприйняття дітьми кольору багато уваги приділяли такі відомі педагоги і психологи, як Л.А. Венгер, І.Д. Венєв, Г.Г. Григор'єв, З.М. Істоміна, В.С. Мухіна, Е.Г. Пілюгіна, Н.П. Сакуліна, А.М. Ліхтарів та інші. Вони прийшли до висновку, що використання на заняттях образотворчого мистецтва колірних і «сенсорних еталонів» має велике значення не тільки для розвитку кольорів, але і для формування абстрактно-образного мислення.

Про факт впливу кольору на емоційний стан свідчать реакції дитини дошкільного віку на різні кольори. Так наукові дані, отримані в дослідженнях останніх десятиліть (Л.А. Венгер, І.Д. Венєв, З.М. Істоміна, Е.Г. Пілюгіна, А.М. Ліхтарьов та ін.) показали, що діти вже з перших тижнів та місяців життя здатні розрізняти предмети різного кольору. Вже чотири роки діти сприймають колір у книжкової ілюстрації й у малюнку як засіб прикраси.

Положення використання кольору, як виразника емоційного ставлення дитини до зображуваному, висунуте ще Е.А. Флеріна, підтверджується дослідженнями В.А. Єзінєєвої, А.В. Компанцева, В.С. Мухіною та ін. Дитина здатна усвідомлено використовувати колір для передачі свого ставлення до зображуваного образу: яскравими, чистими, красивими кольорами вона зазвичай зображує улюблених героїв, приємні події, а темними («брудними») – зненавиджених, злих персонажів і сумні явища. У дослідженнях видатного педагога В.С. Мухиной зазначено, що з зображенні приємних подій діти воліють теплі тони, а неприємних – холодні. У міру засвоєння дитиною образотворчого досвіду, пізнання нею навколишнього світу, колір у дитячому малюнку стає більш реалістичним (дослідження В.С. Мухіної, Н.П. Сакуліної, Є.А. Флеріної та ін.).

У практиці дитячого садка оволодіння дітьми кольором організується з метою вирішення двох взаємозалежних один від одного завдань. З одного боку, формування почуття кольору є невід'ємною частиною сенсорного виховання, спрямованого на розвиток у дітей вміння орієнтуватися в навколишньому світі. З іншого боку, оволодіваючи еталонною системою властивостей та ознак предметів (у тому числі і загальноприйнятими еталонами кольору) безпосередньо в образотворчій діяльності, діти навчаються відповідним чином відображати ці властивості та ознаки у малюнку.

Разом з тим, засвоєння еталонів кольору (як і форми) має подвійний вплив на розвиток сприйняття дитини. Як зазначає В.С. Мухіна, зразки визначають з одного боку, характер розвитку сприйняття: дитина вчиться класифікувати предмети з їх властивостям. Однак, з іншого боку, у сприйнятті дитини закріплюється канонізована нормативність кольорів та інших якостей, що характеризують предмет, і за безпосереднього сприйняття цей предмет співвідноситься зі засвоєним еталоном, у своїй індивідуальні його особливості можуть фіксуватися. В.С. Мухіна вважає за необхідне розширювати канонізовану нормативність (еталонність) сприйняття в умовах вивчення дітьми «художніх мов» при навчанні малювання. Це, на її думку, збагатить сприйняття та одночасно звільнить дитину від спрощеної стереотипної нормативності, дасть можливість отримувати естетичну насолоду від краси конкретного предмета чи явища.

1. Значення сприйняття кольору життя людини

Око людини здатне розрізняти не тільки чорно-білі градації світлотіні в малюнку, а й різноманітні кольори. Коли ми розплющуємо очі, то відразу ж потрапляємо у світ повний кольору. Колір супроводжує людину всюди, надаючи на неї психофізіологічну дію і викликаючи різні відчуття – тепла йди холоду, бадьорості чи зневіри, радості чи занепокоєння тощо. Наприклад, люди швидко приходять у бадьорий стан при неповторній грі кольорових відтінків, що створюється сонцем, що пробився крізь товщу свинцевих осінніх хмар сонячним променем. Основи розуміння кольору повинні закладатися в людей з дитинства, якщо розглядати значення кольору, як явище духовної культури та потреби його застосування у найрізноманітніших галузях науки та матеріального виробництва.

Колір почав психологічно впливати вже на наших далеких предків. Застосування яскравого забарвлення предметів, культових споруд, одягу та осіб мало певний духовний сенс. У античному світіімператори носили пурпуровий одяг, і цей колір був лише їхнім привілеєм. Пізніше люди продовжували надавати кольору різних характеристик. Наприклад, у Європі білий колір вважався чистим, радісним, розумним, а жовтий був кольором затьмареної радості, уваги, синій – густа тінь, строгість, змужнілість, а чорний – гіркота, старість, невідомість. Червоний бачився європейцям кольором чутливості, молодості та людяності.

Щоб знати, якими квітами і як користуватися кожній людині в побуті, вихованні дітей, - Треба зрозуміти, яким чином колір впливає на стан людини. За даними численних досліджень, колір якісно та комплексно впливає на психофізіологічний стан людини, включаючи зміну складу крові, динаміку загоєння тканин, тонус м'язових скорочень, функцію серцево-судинної системи, сприйняття (болі, температури, часу, простору, розміру, ваги), психічний статус (емоційний стан, активованість, психічна напруга). У цьому колір впливає специфічно як із сприйнятті через зір, і при висвітленні їм частин людського тіла. Людина неусвідомлено часто використовує колір як психічної саморегуляції. Люди з різними характерами та в різних психічних станах бачать світ буквально в різному кольорі, причому врівноважені люди сприймають світ яскравішим та яскравішим.

Зараз у кожній країні існують дизайнери та психологи за кольором, кольоротерапевти та кольороархітектори. Колористика - наука про сприйняття кольору. Її фундатор – великий німецький поет І.В. Гете. Він написав фундаментальну працю «Вчення про квіти».

Основна ідея колористики полягає в тому, що колір впливає на людину психологічно та психофізіологічно. Подивившись уважно якийсь колір кілька хвилин, людина може відчути як зміна свого самопочуття і настрої; може змінитися температура тіла, частота дихання та ритміка серця. Але кожна людина реагує на той самий колір по-своєму. Для вивчення характеру та емоційних станів людини М. Люшер та Х. Фріллінг у середині минулого століття винаходять кольорові тести. Макс Люшер створює колірний метод діагностики стану людини, так званий тест Люшера. 23 кольори були обрані ним із 4500 кольорів, а критерієм відбору стала максимальна наближеність до природних кольорів. Цей тест виявляє проблеми з 6 – 7 років. При цьому дитина просто вибирає найбільш сподобалися або неприємні кольори з пропонованих.

Таким чином визначаючи вплив того чи іншого кольору або композиції кольорів на самопочуття та стан людини, психологи дійшли наступного висновку: якщо людина вибирає червоний колір – це характеризує збудливість, імпульсивність, пристрасність, тоді як різні відтінки зеленого кольору заспокоюють, налаштовують на діловий, робочий лад. Синій, блакитний кольори також є «холодними», тобто врівноважуючими, спрямовуючими до роздумів, а не переживань.

Використовуючи такі знання, ми можемо свідомо підійти до формування колірної гами, що оточує наших дітей. У наші нелегкі часи ми можемо оточити дітей гармонією кольору в одязі, в іграшках, в оформленні дитячої кімнати. Якщо прибрати з ужитку всі брудні, неприродно яскраві, криваво-червоні, коричневі, чорні та сірі фарби, це вже сприятиме охороні дітей, розвитку в них рівноваги, спокою, вдумливості, спрямовуватиме їх до краси.

Схожі роботи:

Дипломна робота >>

Звуків характеризують недостатній рівень диференційованого сприйняттяфонем. Ця особливість... слова (трава, книга, крило, квітиі т.д.); 5) двоскладові слова зі... проводилися на заняттяхпо корекції звуковимови, сприялирозвитку фонематичних...

Відчуття та сприйняття – це процеси безпосереднього відображення дійсності. Відчувати та сприймати можна ті властивості та предмети зовнішнього світу, які безпосередньо діють на аналізатори. Кожен аналізатор складається, як відомо, із трьох частин: периферичного рецептора (очі, вуха, шкіри тощо), нерва-провідника та центру в корі головного мозку. Дослідження академіка І. П. Павлова та його школи виявили кірковий характер процесів відчуттів та сприйняттів і докорінно змінили наші уявлення про сутність та розвиток цих процесів. Якщо раніше зорові сприйняття розглядали як дзеркальне, аналогічне фотографії відображення об'єкта на сітківці ока, то тепер ми розглядаємо зоровий образ як комплекс умовних зв'язків, як деякий динамічний стереотип, що виникає в результаті аналізу та синтезу мінливих подразників, що багато разів повторюються.

Дитина вчиться дивитися та бачити. Те, що він вміє своїми базами побачити, це результат певного життєвого досвіду. Так само і слухові сприйняття дитини є наслідком Раніше вироблених умовних зв'язків: дитина привчається розрізняти і синтезувати звуки мови, музики і т. д. Вухо дитини - це стрічка магнітофона, що записує всі звуки поспіль. Загострюючи Думку, можна сказати, що дитина взагалі чує не вухом, а скроневою областю кори мозку, і те, що вона чує, залежить від якості умовних зв'язків, що сформувалися до цього моменту в цій скроневій ділянці кори. Це дуже важливе становище загальної психологіїпотрібно добре усвідомити, оскільки повсякденний досвіддорослу людину створює в нього ілюзію протилежного характеру.

Розплющивши очі, ми відразу все бачимо, а маючи нормальний слух, все можемо почути. Складається враження, що це було завжди. Це тому, що забуваються, не піддаються усвідомленню періоди навчання баченню, чуттю, взагалі всім видам сприйняття. Так, доросла людина, дивлячись на очі немовляти, має ілюзію того, ніби малюк теж бачить. Тим часом, це не так. Новонароджена дитина не бачить і не чує. Його реакції на яскраве світло і звук носять оборонний, безумовно-рефлекторний характер. Часто кажуть – бачить, але не розуміє. Це теж не так. Саме не бачить і не чує, доки не навчиться розрізняти форми, кольори, розміри, контури, поєднання плям і тонів, доки не навчиться розрізняти звуки. Для того щоб немовля навчилося з туманних плям, що відображаються в його очах, виділяти обличчя матері, а надалі особи своїх близьких, в потиличній корі його головного мозку повинні виробитися диференціювальні умовні зв'язки, а потім динамічні стереотипи, тобто системи таких зв'язків. Те саме має стати основою розрізнення заколисуючого голосу матері, а також інших звуків, запахів, дотиків і т. д. Відчуття та сприйняття - це діяльність першої сигнальної системи (надалі також і другої), в основі якої лежить система умовних рефлексів.

Дитина, як відомо, народжується лише з невеликим фондом безумовних вроджених рефлексів, а перша сигнальна система формується в неї в перші роки життя і потім удосконалюється.

Дитяча психологія має у своєму розпорядженні велику кількість експериментальних даних, що відносяться до того, як дитина в перші роки життя вчиться дивитися і бачити, слухати і чути, відчувати і сприймати всіма своїми аналізаторами та їх сукупностями. Так, наприклад, сприйняття простору відбувається завдяки сукупній діяльності зорового, рухового та шкірного аналізаторів. У сприйнятті часу беруть участь слуховий, руховий та інтероцептивний аналізатори.

У дитини лише поступово формується окомір, збільшується гострота зору тощо. буд. І. М. Сєченов давно сформулював цю думку, сказавши, що у кожному сприйнятті міститься впізнавання. Це означає, що сприйняття особи як особи, яблука як яблука, пісні як пісні передбачає наявність попереднього досвіду.

Нагромадження фонду умовних рефлексів є основою сприйняття. У нормальної дитини цей процес має стрімкий, бурхливий характер. У дітей з ураженою нервовою системою відчуття і сприйняття формуються уповільнено і з великою кількістю особливостей і недоліків.

Значення цього ядерного симптому олігофренії важко переоцінити. Відчуття та сприйняття - перший ступінь пізнання навколишнього світу. Цей ступінь залишається важливим протягом усіх років життя.

Уповільнена, обмежена сприйнятливість, характерна для розумово відсталих дітей, надає величезний вплив весь наступний хід їх психічного розвитку.

Особливості сприйняття та відчуттів розумово відсталих дітей дуже детально вивчені радянськими психологами(І. М. Соловйов, К. І. Вересотська, М. М. Нудельман, Є. М. Кудрявцева).

Зупинимося лише на найістотніших результатах цих досліджень.

Перша група фактів говорить про сповільненість та звужений обсяг зорових сприйняттів дітей. Одне з фундаментальних досліджень, які виявили уповільнений темп зорових сприйняттів у розумово відсталих дітей, було здійснено К. І. Вересотської. Воно полягало у наступному. К. І. Вересотська пропонувала піддослідним дізнаватися виразні, яскраві малюнки, у яких зображені добре відомі дітям предмети, наприклад яблуко, стіл, кішка, олівець тощо. буд. Час пред'явлення цих картинок міг бути точно дозовано з допомогою спеціального приладу - тахистоскопа. У першій серії дослідів воно було дуже коротким – 22 мілісекунди. Набір малюнків був показаний трьом групам піддослідних: 1) нормальним дорослим людям; 2) учням 1-го класу масової школита 3) учням 1-го класу допоміжної школи. Виявилося, що за такого короткого пред'явлення нормальні дорослі люди правильно впізнавали 72% Предметів, учні масової школи - 57% предметів, а учні БС не встигли дізнатися жодного предмета (хоча вони могли, звичайно, легко впізнати ці предмети при тривалому Розгляді).

Досвід було проведено повторно зі збільшенням часу показу картинок майже вдвічі – до 42 мілісекунд. Виявилося, що дорослим цього часу було цілком достатньо для правильного впізнавання всіх зображень. Учні масової школи дізналися майже всі предмети (95%), учні допоміжної школи дізналися лише трохи більше половини предметів (55%).

Ці експерименти переконливо довели, що темп зорових сприйняттів у розумово відсталих дітей сповільнений. Дуже можливим є уповільненість у розумово відсталих дітей всіх інших видів сприйняттів.

Уповільненість темпу сприйняттів поєднується у розумово відсталих дітей зі значним звуженням обсягу матеріалу, що сприймається. Дослідження М. М. Нудельмана показало, що в тому самому видимому через вікно міському пейзажі розумово відсталі діти «вбачали» менше предметів, ніж нормальні діти. Це дає підстави І. М. Соловйову говорити, що багатопредметний ділянку дійсності виявляється для розумово відсталих малопредметним.

Ця слабкість огляду пояснюється особливостями руху погляду. Те, що нормальні діти бачать відразу, олігофрени – послідовно, пише І. М. Соловйов. Розумно відстала дитина, оглядаючи околиці чи вулицю, якою йде, менше зауважує, менше бачить, ніж її одноліток – нормальна дитина. Вузькість сприйняття заважає розумово відсталій дитині орієнтуватися в новій місцевості в незвичній ситуації.

Там, де нормальна дитина, оглядаючи все, що відбувається, відразу виділяє головне і орієнтується в ситуації, розумово відсталий дитина довго не може вловити сенсу того, що відбувається, і нерідко виявляється дезорієнтованим. І. М. Соловйов зазначає, що з огляду на реальність олігофрени погано вбачають зв'язку й відносини між об'єктами.

Дослідження Еге. А. Євлахової показали, що розумово відсталі діти не розрізняють вирази осіб, зображених на картинках. Взагалі розуміння сюжетних картин і пейзажів, чи, як то кажуть, «читання» картин, становить значну складність для розумово відсталих дітей: де вони розуміють перспективи, не розрізняють світлотіні, часткових перекриттів тощо.

Ці факти підводять нас до другої суттєвої особливостівідчуттів та сприйняттів розумово відсталих дітей, а саме до їхньої вираженої недиференційованості.

Дані багатьох експериментальних досліджень свідчать, що розумово відсталі діти погано розрізняють подібні предмети за її впізнанні. Так, наприклад, за даними Є. М. Кудрявцева, учні 1-го класу допоміжної школи приймають білку за кішку, компас - за годинник і т.п.

Експериментальне дослідження Ж. І. Шиф було присвячено вивченню того, як розумово відсталі діти розрізняють кольори та їх відтінки. Дослідження показало, що за тих умов, у яких нормальні діти об'єднують в одну групу лише подібні кольори, розумово відсталі діти об'єднують в одну й ту саму групу безліч мало подібних відтінків. При впізнанні предметів (дослідження М. М. Нудельмана) розумово відсталі діти вважали однаковими такі предмети, які були різними. Не помічали тих дрібних відмінностей, розпізнавання яких було доступно їх нормальним одноліткам.

І. М. Соловйов, що розрізняє поняття «неспецифічне впізнавання предмета» та «специфічне впізнавання предмета», виявив у розумово відсталих дітей виражені труднощі при необхідності здійснити специфічне впізнавання. Це означає, що з впізнанні їм легше віднести сприйнятий предмет категорії роду, ніж категорії виду. Їм, наприклад, легше побачити у людині, що увійшла у двір, просто дядька, а не сусіда, листоноші або садівника. Ці діти відносять до квадратів і трикутники, і прямокутники, і ромби, оскільки це постаті з кутами.

Зрештою, останньою, найбільш вираженою особливістю сприйняття розумово відсталих дітей є інактивність цього психічного процесу. Дивлячись на якийсь предмет, розумово відстала дитина не виявляє прагнення розглянути її у всіх деталях, розібратися у всіх її властивостях. Він задовольняється у своїй найзагальнішим впізнаванням предмета. Так, наприклад, коли Розумно відсталій дитині показують олівець і запитують:

"Що це таке?" - він може відповісти, що це олівець, і відвернутися від нього, вважаючи питання вичерпаним; у відповідь на те саме питання його одноліток із масової школи охоче розповість, що це червоний, гранований, товстий, вперше очищений олівець.

Недостатня активність сприйняття розумово відсталих дітей особливо виразно виявлялася у дослідах К. І. Вересотської. Вересотська пред'являла дітям картинки. Деякі з них показувалися дітям у звичайному положенні, інші (упереміш) - повернутими на 90 ° або 180 °. Такі перевернути зображення правильно впізнавались учнями масової школи. Учні ж допоміжної школи або могли дізнатися ці зображення, або помилково приймали їх за те, що вони були насправді. Розумно відсталим дітям не вистачало тієї активності сприйняття, яка необхідна уявного розпізнавання становища предмета у просторі, щодо його уявного «перевертання». Вони дуже часто впізнавали в картинці, показаній їм «вниз головою», якийсь інший предмет, який нібито перебуває у звичайному, правильному положенні в просторі. Ці факти свідчать про недостатню активність сприйняття розумово відсталих дітей.

Цікаві також дослідження складніших форм сприйняття. Так, у дослідженні Е. С. Бейн вивчений загальновідомий у психології феномен константності сприйняття (збереження сприйняття величини об'єктів за їх різної віддаленості від очей) у розумово відсталих дітей. Виявилося, що хоча переважно ця закономірність, т. е. константність сприйняття, зберігається, проте вона значно менше, ніж в нормальних однолітків. Ця недостатня константність заважає дітям добре орієнтуватися у просторовому розташуванні предметів. Про те саме порушення складного сприйняття свідчать і дані К. І. Вересотської, які доводять, що розумово відсталі діти недостатньо сприймають глибину зображень на картинках.

Про інактивному характері сприйняття свідчить і невміння розумово відсталих вдивлятися, шукати і знаходити будь-які об'єкти, вибірково розглядати якусь частину навколишнього світу, відволікаючись від непотрібних яскравих і привабливих сторін сприйманого.

Розглядаючи сюжетну картинку, часто неправильно її тлумачать, керуючись першим випадковим враженням. Здатність до активного, критичного розгляду та аналізу змісту ситуації виробляється у них важко. При навчанні читання в дітей віком часто виникає погана звичка вгадувати сенс слова з кількох букв.

На жаль, незважаючи на велике значення різних видівсприйняттів для наступного розумового розвиткудитини, вивчені поки що лише головним чином зорові сприйняття. Деякі відомості дослідники мають щодо дотикових сприйняттів; встановлено, що розумово відсталі школярі впізнають об'ємні та контурно виконані предмети за допомогою їх обмацування значно гірше, ніж учні масової школи. І. М. Соловйов цілком справедливо зазначає роль дотикових сприйняттів у процесі трудового навчання.

Але не менша роль трудовому навчанні, а також у загальному розумовому розвитку учнів належить і іншим видам сприйняттів, наприклад кінестетичним. Це, наприклад, сприйняття становища свого тіла у просторі. І. П. Павлов назвав ці кінестетичні, чи пропріоцептивні, сприйняття роботою рухового аналізатора. Справді, задля забезпечення точності рухів необхідно здійснювати аналіз того опору навколишніх предметів, що має бути подолано тим чи іншим м'язовим зусиллям. Через неточність пропріоцептивних відчуттів руху, які виробляє розумово відстала дитина, відрізняються поганою координованістю. Його рухи зайво розмашисті, незграбні.

Недиференційованість м'язових відчуттів виявила себе навіть при дослідженні олігофренів методом встановлення Д. Н. Узнадзе; виявилося, що для появи установки потрібна велика різниця між кулями.

Дуже велику рольу розвитку психіки грають слухові сприйняття, які найтіснішим і безпосередньо пов'язані з розвитком промови. Якщо диференціювальні умовні зв'язку у сфері слухового аналізатора формуються повільно, це призводить до затримки формування промови. Це своє чергу, зумовлює затримку розумового розвитку. Можна вважати безперечним, що у всіх дітей з неповноцінною нервовою системою здатність розрізняти звуки мови виникає з утрудненням та запізненням. Серед дітей, які перенесли поразку мозку, є такі, у яких слуховий аналізатор постраждав особливо сильно. Такі діти певною мірою можуть справляти враження розумово відсталих. У таких випадках необхідно досліджувати стан слухових сприйняттів з допомогою відповідних методик. Таке дослідження дозволить відокремити справжню розумову відсталість від вторинних затримок розумового розвитку, обумовлених дефектом слухових сприйняттів.

Стан слухового сприйняття істотно впливає як розвиток мови. У повсякденному життій у праці людина завжди і непомітно собі користується даними слухових сприйняттів. Так, наприклад, за звуком він знаходить предмет, який упустив, дізнається про дії інших людей або тварин, визначає справність машини, на якій працює, і т.д.

Якщо весь цей складний світ звуків залишається малодоступним для розумово відсталих дітей, то не дивно, що вони погано орієнтуються в оточенні.

Не менше важливу рольв орієнтуванні грають сприйняття часу та простору.

Якщо уявити, що всі ці вхідні «ворота», через які впливи зовнішнього світу повинні проникати у свідомість дитини і формувати її, вузькі і важкопрохідні, якщо обриси зовнішнього світу постають перед дитиною розмитими, розпливчастими і лише небагато пробивається всередину, фіксується в її уявленнях - зрозумілим стає походження його розумової недостатності.

Зрозумілою стає думка Л. С. Виготського про первинні (ядерні) та вторинні симптоми розумової відсталості. Саме погані відчуття та сприйняття виявляються тими ядерними симптомами, які гальмують, затримують розвиток вищих психічних процесів, зокрема мислення.

Усі зазначені недоліки та особливості відчуттів та сприйняттів згладжуються та компенсуються у процесі навчання та виховання розумово відсталих дітей у спеціальній школі. За даними К. І. Вересотської, від класу до класу змінюється темп зорових сприйняттів. За однієї й тієї ж тривалості показу предметів учні 3-го класу допоміжної школи дізнаються предмети набагато швидше, ніж учні 1-го класу.

Так само проводилося порівняльне експериментальне вивчення та інших видів та аспектів відчуттів та сприйнятті. Зокрема, здійснювалося порівняльне вивчення розрізнення кольорів, гостроти зору, повноти огляду, специфічного впізнавання, впізнавання предметів, пред'явлених у незвичайному становищі. Всі ці багатогранні дослідження з незмінністю свідчили, що з навчання дітей у школі від класу до класу відбувається вдосконалення, розвиток відчуттів і сприйняттів.

Розвиток відчуттів та сприйняттів може відбуватися спонтанно завдяки поступовому відновленню вищої нервової діяльності. Завдяки цьому стають більш рухливими та сильними нервові процеси, прискорюється темп та точність відчуттів та сприйняттів. Розвиток відчуттів та сприйняттів може відбуватися під впливом формування вищих психічних функцій.

Найбільше сприяє розвитку всіх психічних процесів засвоєння шкільної програми. Водночас вчитель має пам'ятати про те, що цьому сприяє і позашкільна робота, зокрема організація рухомих та настільних ігор, проведення екскурсій, походів, музичних вечорів. Малоспроможних дітей можна навчити слухати та емоційно сприймати музику. Під час прогулянок лісом вчитель має вчити дітей слухати спів птахів та шелест листя, під час екскурсій – привчати дітей розглядати, аналізувати різні об'єкти. Розглядаючи під керівництвом вчителя картини, читаючи книги, діти також удосконалюють свої відчуття та сприйняття.

Збагачення життєвого досвіду дітей, розширення кола їх уявлень та знань – основні засоби покращення якості сприйняттів та відчуттів.

Розвиваючи відчуття та сприйняття у розумово відсталих дітей, вчитель повинен пам'ятати, що це не самоціль, а засіб, що полегшує розвиток їхнього мислення. У минулому в олігофренопедагогіці існував цілий напрямок, який вважав за завдання всіх перших класів допоміжної школи поліпшення якості сенсорної сфери розумово відсталих дітей. Було розроблено численні вправи, спрямовані на вдосконалення, уточнення сприйняттів та відчуттів дітей. Вправи були корисні, але напрямок загалом був неправильним. У цікавому експериментальному дослідженні В. Г. Петрової показано, як можна використовувати практичні діїучнів у розвиток їх мислення. У різних серіях психолого-педагогічних експериментів В.Г. цих предметів.

Дослідження В. Г. Петрової, про який ще буде сказано нижче, показує важливі та реальні шляхи збагачення чуттєвого досвіду учнів допоміжної школи, необхідного для розвитку їхнього мислення.

Сприйняття молодшого школяра

Сприйняття молодшого школяра визначається особливостями самого предмета:

H.помічають не головне, бо, що впадає у вічі;

I.часто сприйняття обмежується лише впізнанням і після-

дующим називанням предмета.________________________________

Класи – слабка диференційованість сприйняття

(злитість):

J.плутають предмети, подібні у тому чи іншому відношенні;

K.ситуативність сприйняття: дізнаються предмети у звичному їм положении.____________________________________________________

Велика емоційність сприйняття

наочне, яскраве, живе діти сприймають дуже емоційно.

У розвиток сприйняття учнів вчитель повинен організувати спостереження як спеціальну діяльність, розвивати спостережливість. Для цього необхідно:

L.вчити виділяти зразки як спеціальні зразки, відповідно до яких учень повинен діяти;

M.зосереджуватися на предметі сприйняття, виділяючи особливості предмета, наголошуючи на головному;

N.аналізувати, порівнюючи предмети (цифри "6" і "9", "Е" і "3" тощо), щоб виділяти суттєве (головне) і виражати його в слові.

ПАМ'ЯТЬ МОЛОДШОГО ШКОЛЬНИКА

У молодших класах учні запам'ятовують великий за обсягом інформаційний матеріал, потім відтворюють його. Не володіючи прийомами запам'ятовування, діти прагнуть механічного запам'ятовування, що у них великі труднощі. Цей недолік повинен усунути вчитель, навчаючи їх раціональним прийомам запам'ятовування. У цьому випадку потрібно, з одного боку, вивчати прийоми осмисленого

запам'ятовування, розчленовуючи навчальний матеріал на смислові одиниці, групувати за змістом, зіставляти його тощо. буд. З іншого боку, формувати прийоми відтворення, розподіленого у часі, і навіть прийоми самоконтролю за результатами запам'ятовування.

Опанувавши прийомами, методами запам'ятовування, учень навчається більш осмислено, яке діяльність стає довільної, управляемой.

Важливий прийомзапам'ятовування - розподіл тексту на смислові частини, складання плану. Зазвичай така робота викликає у учнів великі труднощі. Вони не можуть вичленувати істотне, головне в кожному уривку, а якщо і вдаються до поділу, то тільки механічно розчленовують матеріал, що запам'ятовується, з метою легшого заучування менших за величиною шматків тексту. Особливо важко їм ділити текст на смислові частини з пам'яті, і роблять вони краще, лише коли безпосередньо сприймають текст. Тому робота з розчленування тексту повинна починатися з того моменту, коли учні в усній форміпередають зміст картини, оповідання. Упорядкування плану дозволяє їм осмислити послідовність і взаємозв'язок досліджуваного (це може бути план літературного твору або арифметичної задачі, складної за змістом), запам'ятати цю логічну послідовність і відтворити відповідно.

Необхідно вивчати дитину та іншим способам запам'ятовування, таким як зіставлення та співвідношення. Співвідноситься зазвичай те, що потрібно запам'ятати, з чимось добре відомим, а зіставляються окремі частини, питання всередині запам'ятовується. Навчившись зіставляти і співвідносити матеріал з використанням зовнішніх коштів(картин, предметів), учень освоює ці прийоми внутрішньому плані, знаходячи схожість і різницю між новим і старим матеріалом тощо.

Відтворення завченого матеріалу для молодшого школяра – завдання важке. Вона вимагає від нього вміння ставити мету, включати процеси мислення та здійснювати самоконтроль.

Спочатку під час відтворення дитина намагається контролювати себе, заглядаючи у підручник, т. е. використовує впізнавання, потім у процесі навчання формується потреба у відтворенні віршів і, нарешті, при відтворенні тексту.

Тільки до 3-го класу у дитини розвивається потреба в самоконтролі при будь-якому заучуванні і вдосконалюється розумова діяльність учня: навчальний матеріал обробляється і в процесі мислення (узагальнення, систематизація), що дозволяє школяру більш складно відтворювати його зміст. До 2-3 класу продуктивність пам'яті активно розвивається з урахуванням довільного запам'ятовування. Але обидва види пам'яті (мимовільна та довільна) розвиваються разом і взаємопов'язано.

Ті великі зміни, що відбуваються у процесах пам'яті молодшого школяра, представлені на схемі 24. Учні починають виділяти, усвідомлювати мнемічну задачу.

Огляд зарубіжних і вітчизняних досліджень показує, що когнітивно-стильові особливості виявляються в характеристиках образу інших людей і самого себе, впливаючи тим самим і на поведінку індивіда в сфері спілкування. Однак більшість робіт, присвячених вивченню цього впливу, носять фрагментарний характер, при якому аналізується взаємозв'язок між одним параметром когнітивного стилю і окремою характеристикою соціальної перецепції. Подальша розробка цієї проблеми, з нашої точки зору, передбачає всебічне вивчення зв'язків когнітивного стилю з особливостями соціальної перецепції. При цьому головне - пошук психологічних механізмів, що призводять до їх утворення.

Виходячи з такого розуміння завдання дослідження когнітивного стилю, насамперед необхідно розглянути, в яких аспектах сприйняття інших людей і себе може виявитися ступінь аналітичності сприйняття навколишнього світу як спільного знаменникарозглянутих параметрів когнітивного стилю. Слід уточнити, що в нашій роботі терміни "сприйняття інших людей і себе" і "соціальна перецепція" вживаються в широкому розумінні, тобто. вони позначають не тільки (і не стільки) власне перцептивне відображення, а й інші когнітивні процеси (мислення, пам'ять, увага), на основі яких будується уявлення про особистість іншої людини. Це пов'язано з особливостями когнітивного стилю, який, будучи наскрізною характеристикою, пронизує всі рівні відображення і не дозволяє віднести його до конкретного психічного процесу. Нами було описано дві характеристики соціальної перцепції, які найбільш явно відбивають ступінь аналітичності сприйняття (91). Перша отримала назву інтерперсональної диференційованості. Під нею розумілася схильність індивіда підкреслювати подібність або відмінність між людьми, в т.ч. між собою і навколишніми. Особи з великою інтерперсональною диференційованістю бачать мало подібності між собою і іншими людьми і менш стереотипно оцінюють навколишніх. Є багато свідчень тому, що дуже істотно відрізняються у плані (120; 128; 124).

Одним з факторів, що обумовлюють величину ідентифікації при оцінці себе і інших людей, є когнітивний стиль, зокрема, параметри полезалежність - поленезалежність і когнітивна складність - простота. Диференційованість сприйняття себе і інших людей у ​​полінезалежних можна розглядати як прояв одного з компонентів психологічної диференціації - почуття сепаратної ідентичності. Відмінності в диференційованості соціальної перцепції у полезалежних і поленезалежних найбільш наочно показує ступінь деталізації при виразі ними людей. У різних вікових групах простежується цілком очевидна тенденція: поленезалежні перевершують своїх полезалежних ровесників у чіткості, деталізованості та артикуленості образів людини (133). Когнітивно складні індивіди в порівнянні з когнітивно простими також проводять більш чіткі відмінності при сприйнятті інших людей і вважають їх мало схожими на себе (123; 156; 109). Друга характеристика соціальної перцепції, що відображає аналітичність сприйняття - інтраперсональна диференційованість - включає в себе два аспекти: диференційованість різних властивостей особистості і диференційованість зміни одного і того ж властивості особистості крос-. чутливість до зміни ступеня виразності конкретної характеристики у даної людини в різних ситуаціях. Ступінь диференційованості різних характеристик особистості може виражатися в ступені суб'єктивної зв'язності між ними при сприйнятті себе і інших людей. Якщо людина вважає, що всі жадібні люди злі, або навпаки, що всі злі люди жадібні, це означає, що він фактично не відрізняється такими особистісними характеристиками.

Отже, чим більше у індивіда збігів між оцінками різних якостей однієї людини, тим менше його інтраперсональна диференційованість. Тому мірою інтраперсональної диференційованості може служити варіантність оцінок однієї і тієї ж людини за різними якостями. Р.Гарднер і Р.Шон пропонували випробуваному оцінити себе за 80 властивостями, користуючись 100-бальною шкалою (0 - "зовсім не характерно для мене", 100 - "дуже характерно для мене"). Одні піддослідні користувалися тільки круглими числами (10, 70, 90), і ці числа збігалися при оцінці різних якостей. Інші намагалися оцінити якості гранично точно (наприклад, 53, 79, 81), і число збігів у них було мінімальним. Автори зіставили варіативність оцінок з понятійною диференційованістю, що визначається за кількістю груп при класифікації об'єктів. Результати показали, що чим більша понятійна диференційованість, тим більша варіативність самооцінки за різними якостями (139).

У дослідженні В.С.Магуна був здійснений кореляційний аналіз для визначення зв'язків між різними індивідуальними характеристиками, що вимірюються за допомогою об'єктивних методів. Потім піддослідним запропонували оцінити ступінь вираження цих характеристик у себе і своїх товаришів, що брали участь в експерименті, і визначили зв'язки між суб'єктивними оцінками. Виявилося, що у другому випадку кореляції були тісніші і прямі, ніж у першому. На думку В.С.Магуна, цей факт свідчить про схильність людей перебільшувати ступінь зв'язності між різними особистісними властивостями(53). Однак існують значні індивідуальні відмінності в диференційованості різних характеристик, і одним з факторів, що зумовлюють ці відмінності, є когнітивно-стильові особливості.

Другий аспект інтерперсональної диференційованості - чутливість до зміни ступеня вираженості однієї і тієї ж характеристики у даної людини в різних ситуаціях - проявляється у відомому феномені індивідуальних відмінностей у стабільності оцінки себе та інших людей. Високий ступінь аналітичності, що відповідає великій інтерперсональній диференційованості, в цьому випадку виступає у вигляді низької стабільності оцінки себе і інших людей.

Експериментальних даних про взаємозв'язок стабільності самооцінки (або оцінки інших людей) з когнітивно-стильовими особливостями особистості відносно небагато. Ми маємо відомостями тільки про зіставлення полезалежності - поленезалежності і стабільності самооцінки, які мають суперечливий характер. С.Рудін і Р.Стагнер (179) пропонували випробуваному уявити і оцінити себе в чотирьох різних ситуаціях за допомогою шкал семантичного диференціала. Ступінь мінливості опису себе від ситуації до ситуації слугував показником нестабільності Я-концепції. При зіставленні цих даних з показником полезалежності виявилося, що поленезалежні дають більш стійкий опис самих себе. Цей результат знаходиться відповідно до уявлень Г.Віткіна про те, що стабільність Я-концепції є одним із наслідків почуття сепаратної ідентичності, згадуваного раніше.

Однак існує і протилежна точка зору на зв'язок полезалежності зі стабільністю самооцінки. Так, В.Клайєс і працівники припустили, що в полінезалежних студентів у порівнянні з полезалежними після першого року навчання відбудеться більша зміна самооцінки за такими якостями, як екстраверсія, дружелюбність, емоційна нестабільність і загальна культура. Ця гіпотеза підтвердилася на виборці бельгійських студентів, що включала 36 юнаків та 37 дівчат. Однак як показник стабільності самооцінки автори використовували різницю між самооцінкою індивіда в кінці навчального року і оцінкою батьків, даної йому при вступі до вузу (118). Але це, скоріше, показник незалежності суджень студентів від думки батьків, ніж стабільності їх самооцінки, і тому не дивно, що полінезалежні студенти більше розійшлися з батьками в оцінці себе.

Необхідно відзначити, що інтра-і інтерперсональна диференційованість тісно взаємопов'язані. Цілком очевидно, що чим більше характеристик використовує індивід при оцінці інших людей, тим більше він бачить відмінностей між ними. Ця закономірність добре продемонстрована в дослідженнях, присвячених когнітивної складності (101; 111; 123). Зокрема, Д. Адамс-Вебер пише, що чим бідніша система особистісних конструкцій, за допомогою яких індивід оцінює себе і інших людей (тобто чим менше когнітивна складність), тим більша величина ідентифікації себе з близькими людьми, а також їх між собою. "Чим більше індивідгенералізує своє уявлення про себе при категоризації своїх знайомих по даному набору перемінних, тим менш він здатний диференціювати нового знайомого від себе в термінах цих же перемінних "(101, с. 88).

Неважко простежити також зв'язок між кількістю виділяються характеристик особистості і стабільністю оцінки. Тут доречно звернутися до аналогічного зв'язку - між рівнем узагальненості образу і його стабільністю. Дійсно, чим менше насичений образ об'єкта деталями і конкретними рисами, тим більше він стабільний і менш схильний до впливу всіляких перешкод. Можна припустити, що аналогічна закономірність властива і соціально-перцептивному образу, хоча, зрозуміло, зв'язок між стабільністю образу себе і його деталізованістю більш складна і опосередкована.

По-перше, треба мати на увазі, що кількість відображуваних якостей при сприйнятті партнера по спілкуванню і тих, якими оперує людина при його оцінці в повсякденній ситуації, неоднаково. У цьому Р.Л.Кричевський (43) висловлює припущення у тому, що ідентифікація здійснюється за якими якостям, а, по тим, які представляють особливу значимість і цінність особистості.

По-друге, залежно від характеру відносин між суб'єктом і об'єктом оцінки, а також від ситуативних факторів може істотно змінюватися як повнота, так і склад якостей, що збираються для оцінки. А.А.Бодалев виділяє два плани інформації, що є у нас щодо інших людей: а) загальноінформаційна інформація, яка " ... накопичується і зберігається тривалий час, використовується при загальній оцінці актуальних і потенційних можливостей цієї людини і впливає на вир ньому"; б) поточна оперативно-регулятивна інформація "... про поведінку, стан і можливості людини, одержувана при взаємодії з ним в даний момент в досконало конкретних умовах при спільному вирішенні певного завдання і використовувана негайно" (11, с.8).

Зрозуміло, ці плани тісно взаємопов'язані і між ними відбувається взаємообмін інформацією про даній людині. Що стосується когнітивного стилю, то нам уявляється, що ступінь його прояву в кожному з планів буде залежати від величини Я-залученості до процесу оцінки іншої людини. Ступінь прояву індивідуальних особливостей особистості в конкретному поведінковому акті або діяльності прямо обумовлена ​​її залученням до того, що вона робить. Чим сильніша мотивація діяльності, тим більше проявляється індивідуальність.

Отже, можна припустити, що когнітивний стиль проявляється у сфері соціальної перецепції у вигляді своєрідного синдрому, що складається з диференційованості якостей, що використовуються при оцінці себе і інших людей, підкреслення або відмінностей, або подібності між людьми і стабільності.

Що ж є крайні типи, відповідні максимальної синтетичності і максимальної аналітичності сприйняття у сфері соціальної перецепції?

Для індивіда, що знаходиться на полюсі синтетичності, характерна висока ступінь стабільності оцінки себе та інших та ідентифікація себе з навколишніми, а також одну людину з іншою. При оцінці людей він використовує невелику кількість характеристик. Все це в цілому призводить до більшої стереотипізації сприйняття інших індивідів. Переваги такої поведінки полягають у широкому переході свого досвіду спілкування із ситуації в ситуацію, у скороченні орієнтовного компонента і свого роду економії сил, що затрачуються на процес взаємодії з навколишніми. Даний аспект стереотипізації дуже точно помічений Я.Л.Коломинським, який пише, що "подібно до того, як алгоритми розумової діяльності"економлять" мислення людини, соціально-психологічні зразки та стереотипи "економлять" особистість, полегшуючи, а часом і автоматизуючи її найважливішу функцію- функцію вибору. Об'єктивно різні об'єкти і явища, включені в певний еталон (стереотип), виступають для особистості як суб'єктивно рівнозначні, і ставлення (або поведінка по відношенню) до них рівноймовірно "(40, с.160). Виходячи з цього, можна очікувати, що і сама поведінка "синтетиків" у порівнянні з "аналітиками" буде більш стереотипізована.

Необхідно уточнити, що стереотипізація розглядається нами не як негативне явище, що полягає в спотвореному відображенні особливостей деякої групи людей, а як один з механізмів соціальної перцепції, що допомагає людині орієнтуватися в багатоманітності людей. Так розуміють стереотип більшість наших психологів (45; 48; 73; 100). Б.А.Еремєєв зазначає, що "стереотипність - загальна властивість активності живого, що відображає регулярність в світі. Стереотипність проявляється у стійкості зв'язків між диференційованими ознаками і якостями об'єкта для суб'єкта" (27, с. 203-204). У західної психологіїостаннім часом теж спостерігається "реабілітація" стереотипу. Він починає розглядатися як узагальнене уявлення про яку-небудь групу людей (не обов'язково спотворене або неправильне), яке виступає основою для прогнозування їх поведінки і може бути описано в термінах теорії імовірності (161; 152).

Повертаючись до аналізу поведінкових особливостей особистості синтетичним типомсприйняття, слід зазначити, що від'ємними сторонами стереотипізації сприйняття є нездатність індивіда вчасно розпізнавати зміни в ситуації, відносинах, людях і підвищена "інерційність" власних відносин до інших людей.

"Аналітики", навпаки, добре відчувають всякого роду переміни внаслідок своєї підвищеної диференційованості, проте це призводить до іншого роду затруднень у спілкуванні. Вони виділяють для оцінки себе та інших людей як релевантних велика кількість ознак. Крім того, оцінка піддається ними постійним змінам у зв'язку з новою інформацією, що надходить. Все це істотно ускладнює орієнтування і прийняття рішень у процесі міжособистісної взаємодії.

Відмінності між "синтетиками" і "аналітиками" мають пряме відношення до поняття "зона невизначеності діяльності", введеного В.С.Меpліним (58). Існування такої зони обумовлено тим, що на будь-яке психічне відображення впливового стимулу впливає не тільки об'єктивний подразник, а й прийняття рішення щодо даного стимулу. Саме в цьому компоненті - прийнятті рішення - міститься ключ до багатьох індивідуально-психологічних відмінностей. По мнению Ю.Н.Кулюткина и Г.С.Сухобской, "пpоцесс пpинятия человеком pешений пpедставляет собой наиболее кpитический момент пpоизвольной деятельности. Это тот узел, котоpый воедино связывает ценностные оpиентации и способности человека, стpуктуpу мыслительных опеpаций и эмоциональную их оценку, действия оpиентиpовочные та дії виконавчі" (47, с.37). Як передбачає В.С.Мерлін, "зона невизначеності в прийнятті рішення визначається великою диспропорцією між многообразием сенсорних входів і обмеженістю ефективних виходів" (58, с.22). У плані диференційованості сприйняття навколишнього світу це означає, що чим більше ознак утримує образ об'єкта на сенсорному вході (у аналітиків), тим більше "ножиці" між багатоманітністю входу і обмеженістю виходу і, отже, тим більше зона. Крім того, вчений пов'язує зону невизначеності зі ступенем розузгодженості і суперечливості властивостей суб'єкта, відзначаючи, що "чим менше розузгодженість властивостей суб'єкта і чим однорідніша умови об'єктивної ситуації, тим менша зона невизначеності" (58, с.22). Чим більше автоматизується і стереотипізується діяльність, тим менше стає зона невизначеності, ніколи, однак, не наближаючись до нуля.

Зв'язок між особливостями орієнтовної діяльності індивіда та його когнітивним стилем далеко не випадкова. Дослідники починають все частіше звертатися до неї в процесі пошуку витоків когнітивно-стильових відмінностей. У Р.Гарднера це виявляється в інтересі до особливостей уваги індивідів з різним когнітивним стилем. Він пояснює: "Наші останні дослідженняпов'язані з вивченням уваги не тільки тому, що ми відчували, що увага є центральною або домінантною перемінною в когнітивному функціонуванні, але і тому, що увага і контроль уваги являє собою точку контакту між індивідом і зовнішньою або внутрішньою реальністю »(138, с15). ) Параметр полізалежності - поленезалежності вчений тлумачить як особливість селективності уваги, що проявляється у виділенні релевантних ознак при ігноруванні решти візуального поля (137; 138).

У роботі Г.Новицької-Гавецької (170) здійснено широке зіставлення між дихотоміями полезалежності - поленезалежності за Г.Віткіном, інтроверсії - екстраверсії за Г.Айзенком і типами вищої нервової діяльності за І.П.Павловим в залежності від сигналу. . Крім того, нею вивчався взаємозв'язок між зазначеними індивідуальними особливостями і характеристиками орієнтаційної програми. На відміну від операційної програми Д.Міллера, Ю.Галантера і К.Прібрама, що описує специфічні операції та їх послідовність, її орієнтаційну програму складають "моделі релевантних чорт загального класуНа підставі емпіричних даних автор приходить до висновку про те, що для поленезалежних і інтерветів характерно активне застосування орієнтаційної програми, в той час як екстраверсти і полезалежні використовують. величина маніпулювання внутрішньою орієнтаційною програмою може з'явитися основою спільності між параметром полезалежності - поленезалежності та екстраверсією - інтерверсією (170). індивідуального стилюдіяльності, що свідчать про те, що особи зі слабкою нервовою системою (це є основою для інтерверсії) мають розгорнуту фазу орієнтування, у той час як у осіб з сильною нервовою системою вона згорнута. Ю.Н.Кулюткін і Г.С.Сухобська зазначають, що при виконанні інтелектуальних завдань інтроверти частіше демонструють обережну стратегію прийняття рішення, а екстраверти - імпульсивну (46). Логічно припустити існування

взаємозв'язку між ступенем диференційованості при оцінці об'єктів і орієнтовною діяльністю, оскільки орієнтовна реакція виступає насамперед відгуком на новизну. Отже, що більше диференційованість сприйняття об'єктів, то більше їх число сприймаються як нові, тобто. викликають орієнтовну реакцію.

До цього механізму має відношення та взаємозв'язок між тривожністю та когнітивним стилем. Виникнення стану тривожності пов'язується з ситуацією невизначеності, що знайшло підтвердження в цілому ряді експериментів (185; 186). З іншого боку, тривожність розглядається як стан активації організму, яке викликає посилення орієнтовної реакції.

Таким чином, виникає замкнутий ланцюжок зв'язків між невизначеністю, тривожністю, особливостями орієнтування і ступенем диференційованості при сприйнятті та оцінці об'єктів. Невизначеність ситуації викликає стан тривожності, яке сприяє посиленню орієнтовної реакції, що призводить, у свою чергу, до диференційованості сприйняття та оцінки об'єктів і, зрештою, знову до підвищення невизначеності. Це - механізм взаємозв'язку між станом тривожності і ступенем диференційованості сприйняття в конкретної ситуації. Однак можна припустити, що в результаті багатократного повторення зв'язку спрямовуються і призводять до формування стійкого синдрому підвищеної орієнтовної активності, високої тривожності і великої аналітичності сприйняття об'єктів.

До цих пір ми розглядали ступінь диференційованості сприйняття навколишнього світу як щось застигле і незмінне, тим самим спрощуючи реальну картину. Насправді аналітичність сприйняття може бути різною в однієї і тієї ж людини в залежності від факторів середовища і стану самого індивіда. І.М.Палей висунув гіпотезу про існування ієрархічно організованої системи оціночно-вимірювальних шкал, згідно з якою кожна людина має досить великий набір шкал різного масштабу, що використовуються в різних ситуаціях в залежності від зовнішніх і внутрішніх чинників (61).

Відмінності між системами шкал складаються не стільки в їх кількості, скільки у величині діапазону між максимально дрібними і максимально узагальненими шкалами, а також у легкості переходу від однієї з них до іншої. Зрушення до одного з полюсів осі аналітичності-синтетичності і неможливість перейти до протилежного полюса в рівній мірі призводять до неадекватності і спотворень в оцінно-вимірювальній діяльності, специфіка якої по відношенню до кожного з полюсів була проана. Найбільш ефективна поведінка можлива лише за наявності системи шкал різного масштабу і великої мобільності пересування по них. Однак перехід в оцінно-вимірювальній діяльності від низького рівня узагальненості до високого вимагає значних енергетичних витрат.

Творець теорії особистісних конструкторів Д.Ж.Келлі пов'язує творчий потенціал особистості зі здатністю переходити від великої диференційованості до великої синтезованості сприйняття об'єктів. Велику диференційованість він визначає як розслабленість. Це такий стан системи, при якому слабшають зв'язки між її елементами (конструкторами), і тому можливі їх взаємні перегруп-піровки. Синтетичності відповідає стан пов'язаності, при якому зв'язки між елементами закріплюються і система стає жорстко фіксованою. Творча особистість повинна володіти "важливою здатністю рухатися від розслабленості до зв'язаності системи" і навпаки, а саме це "пульсування" системи є не що інше, як творчий цикл (147, с.529). В якості основи для переходу від аналітичності до синтетичності і зворотно виступають закономірності розумового акту і, в першу чергу, ті з них, які пов'язані з процесами аналізу та синтезу. Діалектичну єдність цих процесів як суті мислення було продемонстровано в концепції С.Л.Рубінштейна (74).

Аналіз психологічного сенсу відмінностей у ступені диференційованості оціночно-вимірювальної діяльності та їх прояви у сфері спілкування дозволяє нам висловити ряд припущень про прояви когнітивного стилю в сфері спілкування.

Під впливом ряду зовнішніх і внутрішніх чинників формується схильність до категоризації об'єктів на певному рівні узагальненості, що становить основу когнітивного стилю особистості. Стосовно сфери соціальної перецепції ця схильність виявляється в інтер- і інтерперсональної диференційованості. Остання означає підкреслення або згладжування відмінностей при сприйнятті та оцінці інших людей, а також при зіставленні себе з навколишніми. Якщо виходити з гіпотези В. Н. Парафьонова про регулятивну роль взаємних вражень людей, що спілкуються, то цей момент є вирішальним для побудови тактики поведінки індивіда в сфері міжособистісної взаємодії. На його думку, "потреби, мотиви і установки визначають лише стратегію поведінки, а тактика поведінки людей, що спілкуються, регулюється їх взаємним розумінням, тобто образами уявленнями друг про другу і про самих себе" (62, с.130).

Якщо індивід сприймає і оцінює себе як подібного з навколишніми, його сприйняття інших людей протікає на високоузагальненому рівні і схильно до стереотипізації, самооцінка і оцінка інших людей стабільні, високий перенос досвіду в кінцевій взаємодії. і широті спілкування.

Навпаки, якщо індивід сприймає і оцінює себе як мало схожого на інших людей, викликає підвищення рефлексії, повстання тривожності, посилення диференційованості сприйняття та оцінки власної та чужої особистості. У плані міжособистісних контактів це виявляється в нестійкості оцінок себе і інших людей, невмінні відокремити релевантні риси оцінюваної людини від ірелевантних, другорядних, слабкому узагальненні чорт однотипних ситуацій і недостатньому використанні минулого досвіду. Зазначені риси призводять до обмеження спілкування "аналітиків" з іншими людьми.

Перевірці деяких моментів цієї гіпотетичної моделі присвячений експеримент, хід і результати якого описані в наступному параграфі.