Психологічні основи навчально-виховної роботи з дітьми, які виявляють відхилення у розумовому розвитку. Т.А
На цій сторінці сайту знаходиться літературний твіравтора, якого звуть Власова Т.А.. На сайті сайт ви можете або завантажити безкоштовно книгу Про дітей з відхиленнями у розвитку у форматах RTF, TXT, FB2 та EPUB, або прочитати онлайн електронну книгуВласова Т.А. - про дітей з відхиленнями у розвитку без реєстрації та без СМС.
Розмір архіву з книгою Про дітей з відхиленнями у розвитку = 155.44 KB
М. С. Неезнер
Про дітей з відхиленнями у розвитку
2-ге видання, виправлене
та доповнене
.
МОСКВА Освіта 1973
Редакційна колегія
;
К. Н. ВОЛК.ОВ, Д. Д. ЗУЄВ. М. П. Кашин,
М. І. КОНДАКОВ, А. І. ШУСТОВ
Власова Т. А. та Певзнер М. С.
58 Про дітей із відхиленнями у розвитку, 2-ге вид., испр.
та дод. М., 1973.
175 с. (Б-ка директора школи).
Серед учнів масової школи є діти з тими чи іншими від-
клоніннями у розвитку. В основі цих відхилень лежать порушення
різних сторінпсихофілпеського розвитку: слухо-мовленнєвої системи,
зорового сприйняття, інлелектуїльної, емоційно-валової
сфери.
Мета даної книги - познайомити рукоподнтсля школи з характе-
ром відхилень, що зустрічаються серед учнів масопої школи в р.п-
вітії, а також з тими прийомами та методами, за допомогою яких ці
відхилення можуть бути попереджені або подолані у слонях
перебування дитини у масовій школі. Однозмішую керівник
школи зможе компетентно судити про ].CJleoобразflн перекладу кон-
кретних дітей у той чи інший спеціальний заклад для дітей з від
клоніннямн у розвитку.
0644-297
М 103(03)-73
Підп. вид.
ВІД АВТОРІВ
Перше видання даної книги, вище-
шей під назвою відхиленнями у розвитку> (1967 р.), б-
ло адресовано вчителю масової школи
цілях його орієнтування в проблемах від-
відхилень розвитку у дітей, у характери
того чи іншого дефекту та виникаючих
під його впливом труднощі в навчанні
ні у дитини, а також з метою надання
допомоги школі та вчителю у знаходженні
шляхів і засобів подолання цих труднощів
ній.
Зрозуміло, що головна роль
у процесі виховання та навчання дітей
належить учителю. Однак діяч-
ність вчителя може бути успішною тільки
ко в тому випадку, якщо він отримує все-
денну допомогу від керівника педаго-
гічного колективу та лікаря школи.
Ця умова виявляється особливо важливою.
ним, коли справа стосується учня, у ко-
торого у процесі навчання виникають
особливі специфічні труднощі, обу-
словлені тими чи іншими відхиленнями.
ями у розвитку.
Включення видання цієї книги в се-
рію взу-
словлено тією відповідальною роллю, кото-
ру керівник школи здійснює
як педагог та організатор складного та
багатогранного процесу навчання та вос-
харчування дітей.
Директору школи як керівнику
педагогічного колективу, насамперед
черга доводиться вникати в ті труднощі-
ня, з якими педагог стикається
при навчанні дітей з відхиленнями в раз-
вітії, і разом з педагогом, лікарем і ро-
дітелями знаходити правильні шляхидля
подолання цих труднощів. Тому
директору школи, так само як і вчителю
класу, важливо знати характер наявних
відхилень у розвитку дітей, шляху та середовищ-
ства попередження та подолання цих
відхилень.
Правильне і своєчасне розпізнавання.
надання причин труднощів учня в
процесі навчання дозволить директору
школи намітити разом з педагогом ефективні заходи індиві-
дуального педагогічного підходу до такого учня в школі та
сім'ї. На цій основі може бути досягнута корекція стану-
ня учня і подолано його неуспішність у школі. Кожному,
хто виховує і навчає дітей, завжди потрібно пам'ятати слова ве-
ликого російського вченого І. П. Павлова:<...>рухливим, неподатливим, а все завжди може бути досягнуто,
змінюватися на краще, аби були здійснені відповідно-
чі умови>.
У пропоновану книгу включений розділ, присвячений деякому-
рим проблемам диференціації навчання аномальних дітей,
який, як нам здається, представить інтерес для керівника
масової школи.
Для зведення директора масової школи наприкінці книги дано
додаток: ко-педагогічних комісіях. Інструкції з прийому до шкіл
для дітей з дефектами розумового та фізичного розвитку>.
І. П. Павлов. Підлоги. зібр. тв., вид. 2, дод., т. Ill, кн. 2. М., Ідво
АН СРСР, 1951, стор 188.
ВСТУП
Перед масовою школою стоїть важлива
та відповідальне завдання-забезпечити у
процесі навчання та виховання все-
ранній розвиток кожної дитини. Осу-
втілюючи цю складне завдання, педагоги-
чий колектив школи іноді ставки-
ється з наявністю у деяких дітей
труднощів у навчанні, які обумовлюють"
ловлені тими чи іншими відхиленнями в
їх розвитку, що призводять до неуспішно-
сти цих дітей у школі.
Відхилення, або аномалії, у розвитку
дітей дуже різноманітні. Вони можуть як-
садитися різних сторін психофізично-
го розвитку дитини: слухо-мовленнєвої системи
ми, зорового сприйняття, інтелекту-
альний, емоційно-вольовий, двигун-
ної сфери виявлятися різною мірою
і викликатись різними причинами.
Неуспішність може бути обумовле-
лена багатьма причинами. Це можуть бути
і недоліки організації педагогічно-
го процесу, слабка методична зброя-
дружинність вчителя, неорганізованість са-
мого учня і неправильні прийоми вивчення
чення їм навчального матеріалу, відсутність
належного нагляду за дитиною в се-
м'є, недисциплінованість та виховання
тільна занедбаність учня та ін.
ретний аналіз причин виникнення не-
успішності та розробка шляхів її пре-
одоління у дітей, які не мають відхилень
у психофізичному розвитку, має важ-
нє значення, але не входить у завдання дане-
ної книги.
Мета цієї книги-показати дирек-
тору та педагогам школи природу та
характер наявних у дітей відхилень,
особливості їх проявів, прийоми та ме-
тоді їх корекції та компенсації.
Розуміння характеру наявних у
дитини відхилень у розвитку допоможе
директору та вчителю в одних випадках
знайти шляхи для того, щоб подолати
складнощі в навчанні цієї дитини в
масової школі, в інших-своєчасно-
але направити їх у спеціальну школу.
Компетентність директора в психофі-
зіології дітей, які підлягають переведенню в спеціальні школи.
ли, дуже важлива, тому що здебільшогодефект виявляється з
процесі навчання у масової школі.
У системі народної освіти є диференційований-
ная мережа спеціальних шкіл для дітей з різними видамиано-
малий: допоміжні школи для розумово відсталих дітей,
школи для глухих, слабочуючих, сліпих, слабозорих, для
дітей із порушенням опорно-рухового апарату, з мовними
розладами при збереженому слуху та ін.
До цих спеціальних шкіл повинні прийматися тільки діти
з чітко вираженою формою аномалії, через яку вони не
можуть навчатися в масовій школі і потребують спеціальних
умовах навчання та виховання із застосуванням специфічних
методів та прийомів, спрямованих на компенсацію їх дефектів,
на корекцію розвитку дітей.
Своєчасно виявити та направити справді аномальних
дітей у спеціальну школу дуже важливе, оскільки перебування
аномальної дитини в умовах масової школи, де не можуть
бути забезпечені спеіальцъге умови виховання та навчання,
завдає йому шкоди та ускладнює роботу вчителя з класом. Але
неправильним є і те, що іноді дітей з легкими відхиленнями.
ниями у розвитку направляють у спеціальні школи, особливо у
допоміжні. Неправомірний напрямок таких дітей у
допоміжні та інші спеціальні школи також наносить
шкода дитині, яка не коригує її стану, затримує її
розвиток. Це заважає і роботі спеціальної школи, оскільки вона
розрахована на дітей із певним дефектом.
Все це викликає і-необхідність розповісти директору мас-
ної школи про особливості дітей з відхиленнями у розвитку.
ОСНОВНІ ЕТАПИ ПСИХІЧНОГО
РОЗВИТКУ ДИТИНИ
Для того щоб краще зрозуміти, як і чому виникають за-
труднощі у навчанні дітей з відхиленнями у розвитку, необхо-
димо перш за все розглянути оєновні закономірності розвитку
тия дитини в нормі, так як ожті істотні риси ано-
мального розвитку виявляються в порівнянні з закономірно-
стями розвитку нормальної дитини.
Загальновизнано, що діти розвиваються в процесі зростання.
Проте розуміння закономірностей, якими відбувається
це розвиток, нерідко має помилковий характер.
Протягом багатьох років деякі автори дотримуються
лися тієї точки зору, що всі властивості, що характеризують зростаю-
лого людини, закладені вже в самому зародку, процес же
розвитку зводиться до поступового розгортання та визрівання
уроджених задатків. Відповідно до цієї теорії, яка носить на-
звання теорії преформізму (предобр.азування).
процес розвитку визначається спадковістю, а виховання-
ні-лише зовнішня умовадля виявлення вроджених задатків
ків. Зазначена теорія і дотепер має ряд сто-
ронників у зарубіжній педагогічній та психологічній науці.
Це механістична, кількісна трактування проблеми розвитку.
ня. Вона не дозволяє правильно зрозуміти справжні закономірно-
сти розвитку та формування вищих психічних функцій у
дітей і не озброює теоретично педагогічну практику, по-
скільки ігнорує визначальний вплив, який надають
навчання та виховання на розвиток дитини.
Такі складні психічні функції, як пам'ять, актив-
ное увагу і т. д" формуються в процесі розвитку. У їх ос-
нове лежать не тільки природні задатки, Але й форми та способи
діяльності дитини, види її спілкування з оточуючими.
Складний процес розвитку особистості обумовлений єдністю
біологічних та соціальних факторів. Це єдність, як писав
Л. С. Виготський, не виступає у вигляді механічного, статич-
ського поєднання ласледстянн.их і середовищних факторів, а перед-
є єдністю складною, диференційованою, дина-
мічне п помічницьке як по відношенню до окремих психічних
ським функцій, так і до різних етапів вікового розвиткуре-
бенку. Тому для правильного розуміння процесу психічно
кого розвитку дитини важливо визначити роль і значення кожного
дого з цих факторів.
Будь-який психічний процес у своєму розвитку несе у собі
як спадкові причини, і злиття середовища. Але доля-
ний вага цих впливів різний для різних сторінпсихіки,
різному віці і т. д. Наприклад, простий руховий акт,
формується на ранніх етапахжиття дитини, більше за-
висить у своєму розвитку від біологічних факторів; більш складний-
ні предметні цсле.наравлені дії, включені у сферу
психомоторики, вимагають більш тривалого шляху для свого фор-
мування і в більшій мірі залежать від соціальних, середовищних
факторівВраховуючи о.р.ганічну єдність психіки людини та
різні рівні, когорие він.а проходить у своєму формуванні,
необхідно підкреслити, що розвиток складних психічних
процесів, якими я:вляютс.я довільна увага, активна
запам'ятовування, розумова діяльність, а також розвиток ха-
рактера, поведінки, яка проходить тривалий шлях свого
формування (дошкільний, іжальний, підлітковий, юнаку-
ський вік), нe.із.м.epімо більше залежить від навколишнього со-
циального середовища (від умови виховання та навчання дитини,
культурио-побутового оточення, від характеру спілкування, форм і
способів діяльності тощо. п.), ніж від спадковості.
Для дитини середовище виступає не тільки як умова, але і як
джерело його розвитку. Дитина з перших днів своєї істоти
вання знаходиться у взаємодії і під впливом оточуючих
щей його соціального середовища, яка визначає його розвиток та
яка, як говорив Л. С. Виготський, його розвиток>. Проте спадковий компонент, як він
малий не був, бере участь і у формуванні вищих психічних
функцій.
/ Процес розвитку дитини має ту характерну особливість.
ність, що на кожному наступному віковому етапі відбувається
дять не тільки кількісні зміни, але виникають нові
властивості та якості особистості. Виникнення нового і виявляє-
ся головною та основною ознакою розвитку дитини.
У процесі розвитку формуються не тільки самі психічні
ські процеси, але й складний взаємозв'язок та взаємини
між ними, що забезпечує розвиток структури свідомості
цілому, а рівень свідомості у свою чергу визначає дальню-
розвиток кожного психічного процесу та окремих форм
свідомої діяльності.
Для розвитку психіки людини характерно неодночасне
та нерівномірне формування різних психічних функцій.
Кожна психічна функціяв процесі свого формування-
ня має, як вказував Л. С. Виготський, свій оптимальний етап
розвитку, що падає на період головного положе-
ня цієї функції у свідомості. У новонародженої дитини в не-
диференційованій свідомості спочатку виділяється функція
сприйняття. І хоча вона ще злита з елементарними афективними
ними реакціями, її виділення забезпечує їй домінуюче
становище для розвитку в дитячому віці. Функція
сприйняття розвивається і на подальших вікових етапах
життя дитини, але найбільш інтенсивно-в період її доміні-
ного положення у свідомості.
Те ж саме відноситься до такого хибного виду психічної дії.
ності, як мова, яка займає центральне місце в раз-
виття дитини. Вирішальний етапнайбільш інтенсивного її
розвитку падає період від 1,5 до 5 років. Мова дитини в ка-
певною мірою розвивається до 1,5 років. Мова розвивається дуже ін-
тенсивно і різноманітно після 5 років, але ні в якому іншому
період життя вона не досягає такого темпу свого розвитку,
як від 1,5 до 5 років.
- У дошкільному віці таке домінуюче становище
розвитку займають інші психічні процеси, і зокрема
пам'ять. Вона, безперечно, розвивається і до і після дошкільного
віку, але найбільшого темпу свого розвитку вона
досягає саме у цьому віці. Її розвиток при цьому відбувається.
ходить під впливом вже певною мірою розвинених процес-
сов сприйняття, мислення та мови, що створює найбільш благо-
гриятні умови для розвитку пам'яті, водночас пам'ять,
силу свого домінуючого положення в цей період, у свою
черга сприяє їхньому розвитку.
До початку шкільного вікутака домінуюча роль
свідомості належить мисленню. Розвиваючись у цей період най-
більш інтенсивно, під впливом вже досягли певного
рівня сприйняття, пам'яті, мови, уваги та ін., мислення
надає перетворююче впливом геть їх подальше раз-
виття.
Вже це показує надзвичайно складний діалектично
обумовлений характер тих зв'язків і відносин, які осу-
існують у ході розвитку окремих сторін психіки та
структурі свідомості дитини в цілому на різних вікових ця-
пах його життя. При переході від одного віку до іншого ці
міжфункціональні зв'язки та відносини ніколи не залишаються
статичними, а стають все більш складними та мінливими.
Хоча віки життя дитини обчислюються з моменту народження
дення, формування різних систем, що лежать в основі всього
подальшого психічного розвитку дитини, що починається у внут-
ріутробний період; однак рівень розвитку аналізаторів до
періоду новонародженості виявляється далеко ще не закінченим.
Як правило, у внутрішньоутробному періоді, на момент новорож-
денності виявляються найбільш повно сформованими пері-
феричні відділи всіх аналізаторів, що проявляється у вигляді
захисних та примітивних реакцій. У постнатальному періоді
відбувається подальший розвитоканалізаторів за рахунок включно-
ня стовбурових і підкіркових відділів, а потім і коркового кон-
ця аналізатора. Саме розвиток кіркових відділів аналізовано-
рів і забезпечує аналітико-синтетичну діяльність нерв-
ної системи.
, Психічний розвиток, як уже говорилося вище, включає
ряд вікових етапів, кожен з яких характеризується
своїми особливостями. Знання особливостей вікових етапів
розвитку є надзвичайно важливим, оскільки в єдиному про-
цесі формування психічних якостей особистості кожен воз-
Рослинний етап розвитку найтіснішим чином пов'язаний з попереднім.
Кожен попередній етап розвитку як би готує
базу, є однією з ланок всього ходу психічного раз-
виття дитини. Порушення розвитку на якомусь одному воз-
Рослинний етап з неминучістю впливатиме на наступні
етапи розвитку.
Необхідно враховувати, що процес психічного розвитку
дитини в цілому і процес взаємопов'язаного формування від-
ділових сторін психічної діяльностіна кожному віковому
етапі знаходяться в надзвичайно складному відношенні з середовищем.
ми факторами, що мають різний впливі різний ступіньзна-
можливості для їх розвитку. Один і той же фактор середовищ на
різних вікових етапах надає різний вплив на перебіг
розвитку дитини, на розвиток різних сторін її пізнаючи
ної діяльності. Так, для розвитку мови одна і та ж мова-
ное середовище має різне значенняна різних вікових етапах
життя дитини. У віці від 1,5 до 5 років мовне середовище для роз-
виття дитини матиме особливо важливе значення, оскільки
мова дитини на цей період, як зазначалося вище, розвивається
найінтенсивніше.
При аналізі особливостей розвитку дитини у певному
віці важливо знати, як протікало розвиток на попередніх
етапах.
- На підставі педагогічного досвідуі наявних психоло-
го-фізіологічних досліджень прийнято виділяти такі
вікові етапи психічного розвитку дітей: дитячий-
від народження до 1 року; переддошкільний-від 1 до 3 років; до-
шкільний-від 3 до 7 років; молодший шкільний-від 7 до II років;
підлітковий-від II до 15 років і юнацький -від 15 до 17-
18 років.
Було б чудово, щоб книга Про дітей з відхиленнями у розвиткуавтора Власова Т.А.сподобалася б вам!
Якщо так буде, тоді ви могли б порекомендувати цю книгу Про дітей з відхиленнями у розвиткусвоїм друзям, проставивши гіперпосилання на сторінку з цим твором: Власова Т.А. - Про дітей з відхиленнями у розвитку.
Ключові словасторінки: Про дітей з відхиленнями у розвитку; Власова Т.А., скачати, безкоштовно, читати, книга, електронна, онлайн
Вітер А. А., Виготська Г. Л., Леонгард Е. І. Відбір дітей у спеціаль-
ВаіДайкЯ. Навчання та виховання сліпоглухих як особливої категорії
Валлон А. Психічний розвиток дитини. -М., 1967.
Бендлер Р., Гріїдер Д., Сатир Ст. Сімейна терапія. -Вороніж,
Боскіс Р. М. Вчителю про дітей із порушеннями слуху. -М., 1987.
Богуша. М. Мовна підготовкадітей до школи. -Київ, 1984.
Тологія, 1989. -№3.
Блюміна М. Г. Поширеність, етіологія і деякі осо-
Лекту та особистості. -Київ, 1978.
Блейхер Ст М., Бурлачук Л. Ф. Психологічна діагностикаінтел-
Блейхер Ст М. Клінічна патопсихологія. -Ташкент, 1976.
Фектологія, 1985. -№5.
Белякова Л. І., Дьякова Є. А. Логопедія. Заїкуватість. -М., 1998.
Ямі. - М., 1991.
Ка корекційного навчання дошкільнят з мовними порушеннями.
Психолого-педагогічне дослідження дошкільнят із загальним
Белякова Л. І., Гаркуша 10. Ф., Усаїова О. І. та ін.
Басилова Т. А. Умови формування початкових жестів у слі-
БайярдД., Байярд К. Ваш неспокійний підліток. -ML, 1991.
Тії. - М, 1995.
Чеської сфери для роботи з дітьми, що мають відхилення у розвитку
Логічні аспектипідготовки фахівців соціально-педагоги-
Астапов Ст М., Лебединська О. І., Шапіро Б. ГО. Теоретико-методо-
Архіпова Є. Ф. Корекційна роботаз дітьми з церебральним па-
Го, Н. А. Ципіна. - М., 1989.
Дефектологія, 1999. -№3.
Адлер А. Зрозуміти природу людини. -СПб., 1997.
Ференції-Калуга, 2003.
Внутрішні
Ність,
Рішитель-
Справа,
Ризик - благородне
приклад
Зустрічний
Кіногерой,
Оточення,
Ідеальне
День,
Ідеальний
Подія,
Приємне
Душі,
Повний спокій
Змагань
Спортом без
Заняття
Діяльність.
Реальною
Заохочення
Переконання.
Раціональне
Захоплення
Естетичні
На інтуїцію.
Інших, опора
Потреби для
Демонстрації
Переконання,
Тривалі
Ність
Відповідальний-
Моральна
Підвищена
Текція,
Гіперпро-
Руюча
Доміні-
Вибору,
Ситуація
Ність,
Відповідальний-
Список літератури
1. «Інструктивний лист Міністерства освіти Росії» № 48 – 1997 р. – «Про специфіку діяльності спеціальних (корекцій-
них) освітніх установ 1-8 видів».
2. VIII Всеросійська науково-практична конференція ≪Образова-
ня в Росії: медико-психологічний аспект ≫ // Матеріали кон-
4. Аксьонова Л. І. Маленькі сходи, що ведуть у велике життя //
5. Актуальні проблемидіагностики З"ПР / За ред. В. І. Лубовсько-
ралічем (речовий період). -М., 1991.
поглухонімої дитини // Дефектологія, 1987. -№ 1.
10. Беккер К. П., Совак М. Логопедія. -М: Медицина, 1981.
недорозвиненням мови та нормально розвиненою мовою: Теорія та практики
13. Бертин Г. П. Етіологічна класифікація сліпоглухоти // Де-
Список литературы 297
бенності клінічних проявів складних дефектів // Дефек-
рії аномальних дітей // Дефектологія, 1992. -№ 4.
ні дошкільні заклади. -М., 1972.
БІБЛІОТЕКА
Т. А, Власова
М. С. Неезнер
Про дітей з відхиленнями у розвитку
2-ге видання, виправлене
та доповнене
.
МОСКВА Освіта 1973
Редакційна колегія
;
К. Н. ВОЛК.ОВ, Д. Д. ЗУЄВ. М. П. Кашин,
М. І. КОНДАКОВ, А. І. ШУСТОВ
Власова Т. А. та Певзнер М. С.
58 Про дітей із відхиленнями у розвитку, 2-ге вид., испр.
та дод. М., 1973.
175 с. (Б-ка директора школи).
Серед учнів масової школи є діти з тими чи іншими від-
клоніннями у розвитку. В основі цих відхилень лежать порушення
різних сторін психофілпеського розвитку: слухо-мовленнєвої системи,
зорового сприйняття, інлелектуїльної, емоційно-валової
сфери.
Мета даної книги - познайомити рукоподнтсля школи з характе-
ром відхилень, що зустрічаються серед учнів масопої школи в р.п-
вітії, а також з тими прийомами та методами, за допомогою яких ці
відхилення можуть бути попереджені або подолані у слонях
перебування дитини у масовій школі. Однозмішую керівник
школи зможе компетентно судити про ].CJleoобразflн перекладу кон-
кретних дітей у той чи інший спеціальний заклад для дітей з від
клоніннямн у розвитку.
0644-297
М 103(03)-73
Підп. вид.
ВІД АВТОРІВ
Перше видання даної книги, вище-
шей під назвою відхиленнями у розвитку> (1967 р.), б-
ло адресовано вчителю масової школи
цілях його орієнтування в проблемах від-
відхилень розвитку у дітей, у характери
того чи іншого дефекту та виникаючих
під його впливом труднощі в навчанні
ні у дитини, а також з метою надання
допомоги школі та вчителю у знаходженні
шляхів і засобів подолання цих труднощів
ній.
Зрозуміло, що головна роль
у процесі виховання та навчання дітей
належить учителю. Однак діяч-
ність вчителя може бути успішною тільки
ко в тому випадку, якщо він отримує все-
денну допомогу від керівника педаго-
гічного колективу та лікаря школи.
Ця умова виявляється особливо важливою.
ним, коли справа стосується учня, у ко-
торого у процесі навчання виникають
особливі специфічні труднощі, обу-
словлені тими чи іншими відхиленнями.
ями у розвитку.
Включення видання цієї книги в се-
рію взу-
словлено тією відповідальною роллю, кото-
ру керівник школи здійснює
як педагог та організатор складного та
багатогранного процесу навчання та вос-
харчування дітей.
Директору школи як керівнику
педагогічного колективу, насамперед
черга доводиться вникати в ті труднощі-
ня, з якими педагог стикається
при навчанні дітей з відхиленнями в раз-
вітії, і разом з педагогом, лікарем і ро-
дителями знаходити правильні шляхи для
подолання цих труднощів. Тому
директору школи, так само як і вчителю
класу, важливо знати характер наявних
відхилень у розвитку дітей, шляху та середовищ-
ства попередження та подолання цих
відхилень.
Правильне і своєчасне розпізнавання.
надання причин труднощів учня в
процесі навчання дозволить директору
школи намітити разом з педагогом ефективні заходи індиві-
дуального педагогічного підходу до такого учня в школі та
сім'ї. На цій основі може бути досягнута корекція стану-
ня учня і подолано його неуспішність у школі. Кожному,
хто виховує і навчає дітей, завжди потрібно пам'ятати слова ве-
ликого російського вченого І. П. Павлова:<...>рухливим, неподатливим, а все завжди може бути досягнуто,
змінюватися на краще, аби були здійснені відповідно-
чі умови>.
У пропоновану книгу включений розділ, присвячений деякому-
рим проблемам диференціації навчання аномальних дітей,
який, як нам здається, представить інтерес для керівника
масової школи.
Для зведення директора масової школи наприкінці книги дано
додаток: ко-педагогічних комісіях. Інструкції з прийому до шкіл
для дітей з дефектами розумового та фізичного розвитку>.
І. П. Павлов. Підлоги. зібр. тв., вид. 2, дод., т. Ill, кн. 2. М., Ідво
АН СРСР, 1951, стор 188.
ВСТУП
Перед масовою школою стоїть важлива
та відповідальне завдання-забезпечити у
процесі навчання та виховання все-
ранній розвиток кожної дитини. Осу-
беручи це складне завдання, педагоги-
чий колектив школи іноді ставки-
ється з наявністю у деяких дітей
труднощів у навчанні, які обумовлюють"
ловлені тими чи іншими відхиленнями в
їх розвитку, що призводять до неуспішно-
сти цих дітей у школі.
Відхилення, або аномалії, у розвитку
дітей дуже різноманітні. Вони можуть як-
садитися різних сторін психофізично-
го розвитку дитини: слухо-мовленнєвої системи
ми, зорового сприйняття, інтелекту-
альний, емоційно-вольовий, двигун-
ної сфери виявлятися різною мірою
і викликатись різними причинами.
Неуспішність може бути обумовле-
лена багатьма причинами. Це можуть бути
і недоліки організації педагогічно-
го процесу, слабка методична зброя-
дружинність вчителя, неорганізованість са-
мого учня і неправильні прийоми вивчення
чення ним навчального матеріалу, відсутність
належного нагляду за дитиною в се-
м'є, недисциплінованість та виховання
тільна занедбаність учня та ін.
ретний аналіз причин виникнення не-
успішності та розробка шляхів її пре-
одоління у дітей, які не мають відхилень
у психофізичному розвитку, має важ-
нє значення, але не входить у завдання дане-
ної книги.
Мета цієї книги-показати дирек-
тору та педагогам школи природу та
характер наявних у дітей відхилень,
особливості їх проявів, прийоми та ме-
тоді їх корекції та компенсації.
Розуміння характеру наявних у
дитини відхилень у розвитку допоможе
директору та вчителю в одних випадках
знайти шляхи для того, щоб подолати
складнощі в навчанні цієї дитини в
масової школі, в інших-своєчасно-
але направити їх у спеціальну школу.
Компетентність директора в психофі-
зіології дітей, які підлягають переведенню в спеціальні школи.
ли, дуже важлива, так як здебільшого дефект виявляється з
процесі навчання у масової школі.
У системі народної освіти є диференційований-
ная мережа спеціальних шкіл для дітей з різними видами ано-
малий: допоміжні школи для розумово відсталих дітей,
школи для глухих, слабочуючих, сліпих, слабозорих, для
дітей із порушенням опорно-рухового апарату, з мовними
розладами при збереженому слуху та ін.
До цих спеціальних шкіл повинні прийматися тільки діти
з чітко вираженою формою аномалії, через яку вони не
можуть навчатися в масовій школі і потребують спеціальних
умовах навчання та виховання із застосуванням специфічних
методів та прийомів, спрямованих на компенсацію їх дефектів,
на корекцію розвитку дітей.
Своєчасно виявити та направити справді аномальних
дітей у спеціальну школу дуже важливе, оскільки перебування
аномальної дитини в умовах масової школи, де не можуть
бути забезпечені спеіальцъге умови виховання та навчання,
завдає йому шкоди та ускладнює роботу вчителя з класом. Але
неправильним є і те, що іноді дітей з легкими відхиленнями.
ниями у розвитку направляють у спеціальні школи, особливо у
допоміжні. Неправомірний напрямок таких дітей у
допоміжні та інші спеціальні школи також наносить
шкода дитині, яка не коригує її стану, затримує її
розвиток. Це заважає роботі спеціальної школи, оскільки вона
розрахована на дітей із певним дефектом.
Все це викликає і-необхідність розповісти директору мас-
ної школи про особливості дітей з відхиленнями у розвитку.
ОСНОВНІ ЕТАПИ ПСИХІЧНОГО
РОЗВИТКУ ДИТИНИ
Для того щоб краще зрозуміти, як і чому виникають за-
труднощі у навчанні дітей з відхиленнями у розвитку, необхо-
димо перш за все розглянути оєновні закономірності розвитку
тия дитини в нормі, так як ожті істотні риси ано-
мального розвитку виявляються в порівнянні з закономірно-
стями розвитку нормальної дитини.
Загальновизнано, що діти розвиваються в процесі зростання.
Проте розуміння закономірностей, якими відбувається
це розвиток, нерідко має помилковий характер.
Протягом багатьох років деякі автори дотримуються
лися тієї точки зору, що всі властивості, що характеризують зростаю-
лого людини, закладені вже в самому зародку, процес же
розвитку зводиться до поступового розгортання та визрівання
уроджених задатків. Відповідно до цієї теорії, яка носить на-
звання теорії преформізму (предобр.азування).
процес розвитку визначається спадковістю, а виховання-
ня-тільки зовнішня умова для виявлення вроджених задат-
ків. Зазначена теорія і дотепер має ряд сто-
ронників у зарубіжній педагогічній та психологічній науці.
Це механістична, кількісна трактування проблеми розвитку.
ня. Вона не дозволяє правильно зрозуміти справжні закономірно-
сти розвитку та формування вищих психічних функцій у
дітей і не озброює теоретично педагогічну практику, по-
скільки ігнорує визначальний вплив, який надають
навчання та виховання на розвиток дитини.
Такі складні психічні функції, як пам'ять, актив-
ное увагу і т. д" формуються в процесі розвитку. У їх ос-
нове лежать як природні задатки, а й форми і методи
діяльності дитини, види її спілкування з оточуючими.
Складний процес розвитку особистості обумовлений єдністю
біологічних та соціальних факторів. Це єдність, як писав
Л. С. Виготський, не виступає у вигляді механічного, статич-
ського поєднання ласледстянн.их і середовищних факторів, а перед-
є єдністю складною, диференційованою, дина-
мічне п помічницьке як по відношенню до окремих психічних
ським функцій, так і до різних етапів вікового розвитку ре-
бенку. Тому для правильного розуміння процесу психічно
кого розвитку дитини важливо визначити роль і значення кожного
дого з цих факторів.
Будь-який психічний процес у своєму розвитку несе у собі
як спадкові причини, і злиття середовища. Але доля-
ний вага цих впливів різний для різних сторін психіки,
різному віці і т. д. Наприклад, простий руховий акт,
формується на ранніх етапах життя дитини, більше за-
висить у своєму розвитку від біологічних факторів; більш складний-
ні предметні цсле.наравлені дії, включені у сферу
психомоторики, вимагають більш тривалого шляху для свого фор-
мування і в більшій мірі залежать від соціальних, середовищних
факторівВраховуючи о.р.ганічну єдність психіки людини та
різні рівні, когорие він.а проходить у своєму формуванні,
необхідно підкреслити, що розвиток складних психічних
процесів, якими я:вляютс.я довільна увага, активна
запам'ятовування, розумова діяльність, а також розвиток ха-
рактера, поведінки, яка проходить тривалий шлях свого
формування (дошкільний, іжальний, підлітковий, юнаку-
ський вік), нe.із.м.epімо більше залежить від навколишнього со-
циального середовища (від умови виховання та навчання дитини,
культурио-побутового оточення, від характеру спілкування, форм і
способів діяльності тощо. п.), ніж від спадковості.
Для дитини середовище виступає не тільки як умова, але і як
джерело його розвитку. Дитина з перших днів своєї істоти
вання знаходиться у взаємодії і під впливом оточуючих
ще його соціального середовища, яке визначає його розвиток і
яка, як говорив Л. С. Виготський, його розвиток>. Проте спадковий компонент, як він
малий не був, бере участь і у формуванні вищих психічних
функцій.
/ Процес розвитку дитини має ту характерну особливість.
ність, що на кожному наступному віковому етапі відбувається
дять не лише кількісні зміни, але виникають нові
властивості та якості особистості. Виникнення нового і виявляє-
ся головною та основною ознакою розвитку дитини.
У процесі розвитку формуються не тільки самі психічні
ські процеси, але й складний взаємозв'язок та взаємини
між ними, що забезпечує розвиток структури свідомості
цілому, а рівень свідомості у свою чергу визначає дальню-
розвиток кожного психічного процесу та окремих форм
свідомої діяльності.
Для розвитку психіки людини характерно неодночасне
та нерівномірне формування різних психічних функцій.
Кожна психічна функція в процесі свого формування -
ня має, як вказував Л. С. Виготський, свій оптимальний етап
розвитку, що падає на період головного положе-
ня цієї функції у свідомості. У новонародженої дитини в не-
диференційованій свідомості спочатку виділяється функція
сприйняття. І хоча вона ще злита з елементарними афективними
ними реакціями, її виділення забезпечує їй домінуюче
становище для розвитку в дитячому віці. Функція
сприйняття розвивається і на подальших вікових етапах
життя дитини, але найбільш інтенсивно-в період її доміні-
ного положення у свідомості.
Те ж саме відноситься до такого хибного виду психічної дії.
ності, як мова, яка займає центральне місце в раз-
виття дитини. Вирішальний етап найбільш інтенсивного її
розвитку падає період від 1,5 до 5 років. Мова дитини в ка-
певною мірою розвивається до 1,5 років. Мова розвивається дуже ін-
тенсивно і різноманітно після 5 років, але ні в якому іншому
період життя вона не досягає такого темпу свого розвитку,
як від 1,5 до 5 років.
- У дошкільному віці таке домінуюче становище
розвитку займають інші психічні процеси, і зокрема
пам'ять. Вона, безперечно, розвивається і до і після дошкільного
віку, але найбільшого темпу свого розвитку вона
досягає саме у цьому віці. Її розвиток при цьому відбувається.
ходить під впливом вже певною мірою розвинених процес-
сов сприйняття, мислення та мови, що створює найбільш благо-
гриятні умови для розвитку пам'яті, водночас пам'ять,
силу свого домінуючого положення в цей період, у свою
черга сприяє їхньому розвитку.
До початку шкільного віку така домінуюча роль
свідомості належить мисленню. Розвиваючись у цей період най-
більш інтенсивно, під впливом вже досягли певного
рівня сприйняття, пам'яті, мови, уваги та ін., мислення
надає перетворююче впливом геть їх подальше раз-
виття.
Вже це показує надзвичайно складний діалектично
обумовлений характер тих зв'язків і відносин, які осу-
існують у ході розвитку окремих сторін психіки та
структурі свідомості дитини в цілому на різних вікових ця-
пах його життя. При переході від одного віку до іншого ці
міжфункціональні зв'язки та відносини ніколи не залишаються
статичними, а стають все більш складними та мінливими.
Хоча віки життя дитини обчислюються з моменту народження
дення, формування різних систем, що лежать в основі всього
подальшого психічного розвитку дитини, що починається у внут-
ріутробний період; однак рівень розвитку аналізаторів до
періоду новонародженості виявляється далеко ще не закінченим.
Як правило, у внутрішньоутробному періоді, на момент новорож-
денності виявляються найбільш повно сформованими пері-
феричні відділи всіх аналізаторів, що проявляється у вигляді
захисних та примітивних реакцій. У постнатальному періоді
відбувається подальший розвиток аналізаторів за рахунок включно-
ня стовбурових і підкіркових відділів, а потім і коркового кон-
ця аналізатора. Саме розвиток кіркових відділів аналізовано-
рів і забезпечує аналітико-синтетичну діяльність нерв-
ної системи.
, Психічний розвиток, як уже говорилося вище, включає
ряд вікових етапів, кожен з яких характеризується
своїми особливостями. Знання особливостей вікових етапів
розвитку є надзвичайно важливим, оскільки в єдиному про-
цесі формування психічних якостей особистості кожен воз-
Рослинний етап розвитку найтіснішим чином пов'язаний з попереднім.
Кожен попередній етап розвитку як би готує
базу, є однією з ланок всього ходу психічного раз-
виття дитини. Порушення розвитку на якомусь одному воз-
Рослинний етап з неминучістю впливатиме на наступні
етапи розвитку.
Необхідно враховувати, що процес психічного розвитку
дитини в цілому і процес взаємопов'язаного формування від-
ділових сторін психічної діяльності на кожному віковому
етапі знаходяться в надзвичайно складному відношенні з середовищем.
ми факторами, що мають різний вплив і різний ступінь зна-
можливості для їх розвитку. Один і той же фактор середовищ на
різних вікових етапах надає різний вплив на перебіг
розвитку дитини, на розвиток різних сторін її пізнаючи
ної діяльності. Так, для розвитку мови одна і та ж мова-
Ве середовище має різне значення на різних вікових етапах
життя дитини. У віці від 1,5 до 5 років мовне середовище для роз-
витіння дитини матиме особливо важливе значення, оскільки
мова дитини на цей період, як зазначалося вище, розвивається
найінтенсивніше.
При аналізі особливостей розвитку дитини у певному
віці важливо знати, як протікало розвиток на попередніх
етапах.
- на підставі педагогічного досвіду та наявних психоло-
го-фізіологічних досліджень прийнято виділяти такі
вікові етапи психічного розвитку дітей: дитячий-
від народження до 1 року; переддошкільний-від 1 до 3 років; до-
шкільний-від 3 до 7 років; молодший шкільний-від 7 до II років;
Частина II
ВІКОВА І ПЕДАГОГІЧНА ПСИХОЛОГІЯ
ПСИХОЛОГІЧНІ ОСНОВИ НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОЇ РОБОТИ З ДІТЬМИ,
ВИКЛЮЧАЮЧИМИ ВІДКЛОНЕННЯ В РОЗУМОВОМУ РОЗВИТКУ
Багато дітей у різних країнахвиявляють затримку в розумовому розвитку, суттєво не відрізняючись за іншими відносинах від своїх однолітків. Такі діти у звичайних умовах (у масовій школі) навчаються у сповільненому темпі та недостатньо успішно. Водночас при спеціальних методахнавчання в міогнх випадках вдається досягти відомих успіхів і іноді навіть ліквідувати відставання. Неприпустимо, звичайно, будь-якого неуспішного учнярозглядати як дитину з відхиленнями у розвитку. Серед неуспіваючих є, поза сумнівом, діти, які не мають жодних аномалій у розвитку. Їхня неуспішність живиться з інших джерел. Вона може бути викликана вадами сімейного виховання, недоліками шкільного процесунавчання та виховання та ін.
У витягах із книг Т.А. Власової та М.С. Певзнер, С.Я. Рубінштейн показано природу наявних у дітей розумової відсталості, відхилень у розвитку, прийоми та методи їх корекції та компенсації
Т.А. Власова, М.С. Певзнер. Про дітей з відхиленнями у розвитку
У масовій школі зустрічаються неуспішні діти, які мають труднощі у навчанні обумовлені тимчасової затримкою психічного розвитку. До цієї категорії належать діти з психофізичним або тільки з психічним інфантилізмом та діти, у яких інфантилізм поєднується із затримкою у розвитку пізнавальної діяльності- довільної уваги, логічного запам'ятовування, просторових уявлень, сприйняття, мислення та ін. Причини затримок розвитку бувають різні. Вони можуть виникнути через явища токсикозу або порушення харчування матері під час вагітності, через недоношеність, внаслідок того, що під час вагітності мати перенесла такі хвороби, як вірусний грип, малярія, гепатит, черевний тиф, у зв'язку з резусом. фактором, легкими природними травмами, асфіксією, а іноді й у зв'язку з диспепсією та дизентерією, перенесених дитиною на ранніх етапах її життя.
Усі ці причини можуть призвести до затримки темпів розвитку. Діти дещо пізніше починають ходити, говорити. Фізична недостатність у них характеризується малою вагою та зростанням. Особлива своєрідність спостерігається у розвитку емоційно-вольової сфери. У старшому дошкільному віці такі діти зберігають риси молодших дошкільнят: воліють гру іншим видам діяльності, вкрай безпосередні у своїй поведінці, невмілі у самообслуговуванні. Інфантильність у поведінці цих дітей, тобто. наявність у них рис, характерних для молодшого дошкільного віку, не виділяє їх різко із загальної маси дошкільнят, оскільки не доводиться стикатися з твердо регламентованими вимогами. Але коли такі діти приходять до школи, вони погано включаються до навчальну діяльність, не сприймають і не виконують шкільних завдань, поводяться так само, як у дитячому садку, і виявляються не «дозрілими» для навчання. У них немає шкільних інтересів, обов'язковості стосовно виконання запропонованого завдання, вони насилу опановують початкові навички письма та читання... Часто під час занять у цих дітей з'являється підвищена стомлюваність, а іноді й головний біль. Водночас у дітей з психофізичним інфантилізмомнемає первинної інтелектуальної недостатності. Вони можуть зрозуміти Сенс прочитаної ним казки, оповідання, розкласти в належній послідовності серію запропонованих картинок, зрозуміти Сенс сюжетної картинки. При правильному педагогічному підході проблеми у навчанні дітей із психофізичним інфантилізмом може бути подолано.
Затримані у своєму розвитку діти при психофізичному інфантилізмі потребують суто індивідуального підходу від самого початку, як тільки виявляються труднощі в їхньому навчанні та поведінці. Враховуючи їх особливості, корисно вводити ігрові елементи в процес навчання їхній грамоті та рахунку, користуватися барвисто оформленим. наочним матеріалом. При цьому види занять мають бути різноманітнішими, емоційно насиченими. Іноді слід зменшити обсяг завдань, оскільки інфантильна дитина на перших етапах не в змозі виконати однакову роботу протягом тривалого часу (45 хвилин); треба підводити такого учня до виконання шкільних завдань поступово.
Як зазначалося, до категорії дітей із тимчасовими затримками розвитку ставляться як діти з психофізичним інфантилізмом, а й діти, у яких інфантилізм поєднується з деякою затримкою у розвитку пізнавальної діяльності. У цих дітей, як правило, спостерігається недостатнє загальний розвиток, що у поєднанні з труднощами в осмисленні навчального матеріалу часто дає привід помилково діагностувати їх як дітей-олігофренів і спрямовувати в допоміжну школу. Насправді, ці діти мають лише зовні подібну симптоматику з дітьми-олигофренами, але з суті такими є. Багато з них при правильно організованій педагогічній роботіможуть навчатися у масовій школі.
В одних випадках затримки розвитку виявляються легшими і стосуються головним чином незрілості емоційно-вольової сфери - дитяча безпосередність у поведінці, несформованість шкільних інтересів, невміння зосередитися у виконанні шкільних завдань; в інших - до цього приєднується ще деяка затримка в розвитку мислення. Всі ці особливості часто посилюються педагогічною занедбаністю.
Однак за всіх відмінностей цим дітям властиві загальні особливості: їм завжди властиві риси дітей молодшого віку, а затримки у розвитку мають тимчасовий характер Своєчасне та правильне педагогічне втручання може призвести надалі до компенсації їхнього стану.
Розуміння характеру відхилень у дитини саме собою дає вчителю можливість знайти найбільш правильні шляхи педагогічного впливу. У цих випадках педагогу важливо мати тісний контакт із дитячим лікарем-психоневрологом, а також із сім'єю дитини, яка за правильної та вдумливої допомоги з боку педагога може грати велику роль. При цьому дуже важливо, щоб і вчитель, і батьки знали, що труднощі в навчанні не є результатом недбалості чи лінощів, а мають Об'єктивні причиниякі, однак, можуть бути успішно подолані.
ДІТИ З АСТЕНІЧНИМИ СТАНАМИ
Неуспішність деяких учнів масової школи обумовлена так званими астенічними станами.
Залежно від причин, що викликали астенічний стан, зазвичай розрізняють церебральну астенію та соматогенну астенію. Остання нерідко посилюється за рахунок травмуючих психічних факторів.
Відомо, що всі зовнішні несприятливі фактори, будь то загальні соматичні інфекції, легкі травми або дуже легкі осередкові ураження головного мозку, а також тривалі та тяжкі психічні переживання, перевтома, впливають насамперед на центральну нервову систему і можуть викликати функціональні порушення психічної діяльності. Характерною особливістю астенічних, і тим більше цереброастенічних станів є порушення інтелектуальної діяльностіпри первинно збереженому інтелекті. В процесі навчальної роботиу таких дітей швидко настає стомлюваність, нервове виснаження, виникають головний біль. Внаслідок цього порушується працездатність , спостерігається ослаблення пам'яті, уваги , діти погано зосереджуються і під час завдання чи відволікаються.
Спостерігаються деякі особливості й у поведінці: одні їх збуджені, неспокійні, зайве рухливі, дратівливі, плаксивы; інші, навпаки, мляві, боязкі, повільні, загальмовані, невпевнені. Часто з остраху відповісти неправильно вони взагалі відмовляються відповідати.
Церебральна астенія частіше буває обумовлена порушенням циркуляції рідини в мозку або виникає внаслідок перенесеного струсу мозку, або запального вогнища в мозку, навіть невеликого, вузькоколокального. Це відбувається тому, що при запальних мозкових процесах, а також при черепних травмах кількість спинномозкової рідини може дещо збільшуватися і тоді циркуляція її порушується. Збільшення кількості спинномозкової рідини зветься гідроцефалії. Зрозуміло, що ступінь виразності цього порушення буває дуже різною - від найлегших до дуже важких хворобливих станів. Але й найлегші форми гідроцефалії впливають на розвиток дитини і нерідко призводять до функціональних порушень її психічної діяльності. Тут багато залежить від того, в якому віці виникло порушення циркуляції рідини в мозку, якою мірою це виражено, який загальний стан дитини, і від багатьох інших факторів. Церебральна астенія нерідко обумовлює неуспішність дітей, але при правильному розумінні цих станів та своєчасному наданні педагогічної та лікувальної допомоги багато хто з цих дітей може подолати свої труднощі у навчанні.
На відміну від описаних форм церебральних астеній, пов'язаних із первинними змінами центральної нервової системи(черепні травми, запальні мозкові процеси), астенічні риси в дітей віком можуть бути зумовлені фізичною слабкістю, різними соматичними хворобами (захворювання внутрішніх органів, серцево-судинної системи), дитячими інфекційними хворобами та ін.
При соматогенних астенія спостерігається ряд загальних проявів, і тому немає потреби описувати астенію при кожному виді цих захворювань.
Особливості астеній при захворюваннях внутрішніх органів найбільше характерно виявляються у дітей з повільно поточною туберкульозною інтоксикацією. Астенічні риси у цих дітей проявляються в тому, що вони швидко втомлюються, іноді у них з'являються головні болі, дратівливість, схильність до примх і сльоз, розлад сну, зниження апетиту, нестійкість настрою, мала витривалість, руховий неспокій.
Реакції на несприятливу ситуацію в класі або в сім'ї у дітей з астенією внаслідок туберкульозної інтоксикації бувають різними. Одні стають грубими, агресивними та неслухняними, інші – сором'язливими, плаксивими, боязкими, треті – замкнутими та похмурими.
Астенічні стани, труднощі у поведінці та зниження успішності можуть виникнути внаслідок відриву дитини від школи через дитячі інфекційні захворювання (кір, кашлюк, вітрянка, скарлатина, важкий вірусний грип та ін.). Особливо важко впливає на дитину ланцюг цих захворювань, що йдуть одне за одним. Після інфекційних захворювань діти, як правило, повертаються до школи не тільки з пробілами у знаннях, а й фізично ослабленими, з підвищеною стомлюваністю, дратівливими, плаксивими, що ускладнює їхнє включення в роботу класу та знижує успішність.
Необхідно особливо наголосити, що астенії після інфекційних захворювань при правильному педагогічному та лікарському підході, як правило, повністю долаються.
ДІТИ З РЕАКТИВНИМИ СТАНАМИ І КОНФЛІКТНИМИ ПЕРЕЖИВАННЯМИ
Реактивні стани у дітей
Нервово-психічні порушення, які виникають у дитини внаслідок травмуючої її психіку ситуації, звуться реактивних станів.
На відміну від відхилень у розвитку, обумовлених органічними або функціональними порушеннямицентральної нервової системи, реактивні стани у дітей можуть виникнути за відсутності будь-яких мозкових порушень.
Нервово-психічні порушення при реактивних станах у дітей мають надзвичайно різноманітний характер, проявляються в різного ступеня. Це залежить від гостроти і тяжкості ситуації, що травмує, від тривалості її впливу, віку дитини, загального стануйого здоров'я та від індивідуальних особливостейособи. Реактивні стани можуть проявитися в заїкуватості, в тикозних посмикуваннях різних частинахтіла, страхах, нетриманні сечі, а при гострих станах навіть калу. При гостро діючих травмуючих моментах в дітей віком нерідко спостерігаються розлади свідомості типу сутінкових, тобто. таких, коли дитина здійснює низку дій та вчинків, про які надалі не пам'ятає. У деяких дітей іноді з'являється стан психомоторного збудження у вигляді підвищеної метушливості, безцільних рухів, невмотивованих вчинків. В інших, навпаки, з'являється реакція гальмування коли діти ніби ціпеніють, застигають. У молодшому віцівідзначається тимчасове випадання окремих функцій, наприклад, тимчасова глухота, мутизм (відмова від мови) і т.д. У підлітків картина реактивного стану може прийняти більше складний характер. Вони іноді відзначається порушення всієї емоційно-вольової сфери (страх, тривога, пригніченість, відмова від їжі, заціпеніння і навіть елементи маячного ставлення до оточуючих тощо.). Так, деякі діти, які перебували в умовах фашистської окупаціїі виявились свідками фашистських звірств, виявляли найбільш глибокі та стійкі психічні розладиреактивного характеру
Але й у звичайних умовах можуть бути обставини, які викликають реактивні стани в дітей віком, хоча й настільки грубі, проте впливають з їхньої поведінка і характер. Так, особливо тяжким за своїм впливом на поведінку та характер школяра є енурез (нетримання сечі). Цей розлад виникає найчастіше у тих нервових та фізично ослаблених дітей, у яких мало місце якесь тривале нервове напруженняабо потрясіння, переляк, яке-небудь соматичне захворювання, що виснажує організм... Майже у всіх дітей, які страждають на енурез, виникає свідомість своєї неповноцінності, яка проявляється по-різному. Одні стають дуже несміливими, сором'язливими, боязкими, нерішучими, інші, навпаки, озлобленими, дратівливими та агресивними. У тих та інших нерідко бувають страхи. До таких страхів є сам факт нетримання сечі. Надалі страх набуває більш дифузного характеру - страх темряви, страх перед новою справою, новою обстановкою, новими людьми.
Нерідко діти дуже болісно переживають якийсь свій фізичний недолік(кульгавість, косоокість, короткозорість, горбатість тощо), ті чи інші нервові прояви (заїкуватість, нервові посмикування, страхи тощо). Наявність будь-якого з цих дефектів у дитини при неправильному ставленні до неї оточуючих веде до виникнення почуття своєї неповноцінності, що викликає замкнутість, труднощі у поведінці, а деяких випадках призводить до зниження успішності.
Конфліктні переживання у дітей
У ряді випадків тяжкі переживання призводять до утворення у дитини внутрішнього конфлікту, яка також може порушити її психічний розвиток. Конфліктні переживання завжди носять соціальний характер. Вони виникають внаслідок психогенних факторів, які травмують дитину в сім'ї або в школі. Для внутрішнього конфлікту характерне зіткнення у свідомості дитини протилежно забарвлених афективних відносин до тієї чи іншої близької йому особи або до ситуації, що склалася. Внутрішній конфлікт може виникнути лише в тому випадку, якщо переживання дитини нестерпно тяжкі, довго займають центральне місце в її житті та свідомості; на якомусь етапі цей конфлікт виявляється для дитини нерозв'язним.
Такий невирішений конфлікт, затягуючись і стаючи хронічним, надає специфічне впливом геть формування характеристик характеру і може гальмувати розумовий розвиток. У дітей з внутрішнім конфліктомстворюється відома двоїстість, суперечливість у вирішенні тих чи інших питань, у виборі тієї чи іншої дії. Уся особистість дитини залучається до переживання, пов'язані з конфліктом, всі афективні, тобто, емоційні, переживання спрямовані хіба що одне русло. Тому коло інтересів, уподобань різко звужується. У виникненні конфліктних переживань велику роль відіграють особливості структури особистості.
Треба сказати, що шкільні конфлікти при своєчасному і правильному їхньому розумінні зживаються дітьми легше і швидше і найчастіше не залишають таких глибоких слідів, як сімейні конфлікти. Однак у тих випадках, коли шкільні конфлікти залишаються незрозумілими вчителями та батьками, коли дитині не надається вчасно потрібна допомога, її стан дедалі більше погіршується і може призвести до відходу зі школи та штовхнути шлях антисоціального поведінки.
Все це показує, яку роль у житті дитини грають переживання, що виникають за несприятливих, травмуючих умов. Розуміння керівником школи і педагогом цих глибоких страждань і переживань дитини, вдумливе ставлення їх до природи цих переживань, здійснення своєчасного і правильного педагогічного підходу до такої дитини, створення дружнього, співчутливого і доброзичливого ставлення до неї з боку товаришів у класі, робота з сім'єю Розвиток особистості при конфліктних переживаннях.
Зміни характеру та порушення поведінки у дітей та підлітків можуть бути викликані не тільки реактивними станами та важкими конфліктними переживаннями, а й багатьма іншими причинами. Серед школярів є такі, які є важкими у виховному відношенні. Вони завдають багато занепокоєння вчителям, нерідко порушують роботу класу, бувають предметом обговорення на класних зборах, у піонерській та комсомольській організаціях, на педагогічних радах.
Поведінка цих про дітей-дезорганізаторів нерідко буває зовні схоже поведінка дітей коїться з іншими видами патології характеру (конфліктні переживання, астенії, психопатії). Але за зовнішньою схожістю тут криються по суті різні стани. Так, іноді важким за поведінкою виявляється розпещена, заласкана, найчастіше єдина в сім'ї дитина, яка звикла до того, щоб оточуючі виконували всі її бажання та примхи. До школи цих дітей захищають від будь-яких обов'язків, навіть від посильного для них виконання найлегшої роботи з самообслуговування будинку. А потім, особливо до початку шкільного віку, різко змінюють ставлення до них, вимагають умінь, яких вони не мають. Зміна щодо призводить до перенапруги нервової системи дитини, так як вона не підготовлена до виконання вимог, що висуваються до неї. Ця невмілість і неспроможність утворює в дитини почуття малоцінності, незадоволеності, невпевненості, а іноді й почуття образи і навіть ворожості до оточуючих. Такі діти часто стають недисциплінованими, особливо в шкільних умовах, тому що там дитина повинна підкоряти свою поведінку певним вимогамта правил.
Порушення поведінки спостерігаються і у дітей, батьки яких виявляють підвищену дратівливість, знервованість, невитриманість, недостатню організованість. Діти таких сім'ях, зазвичай, також дратівливі, невитримані, що позначається їх поведінці у шкільництві. Труднощі в поведінці дітей можуть бути обумовлені несприятливою сімейною ситуацією, коли діти є свідками сварок, скандалів і пияцтва... У таких дітей нерідко створюється негативне і навіть вороже ставленнядо оточуючих, що заважає їм налагодити контакт у школі. Незважаючи на те, що інтелект у цих дітей первинно збережений, вони часто погано вчаться, оскільки не привчені до систематичної роботи, не мають виражених шкільних інтересів та прихильності до вчителів. Аналогічні труднощі в поведінці дітей можуть виникнути і в хорошій, злагодженій, працьовитій сім'ї, якщо через ті чи інші обставини не були вчасно забезпечені правильне виховання та відповідний нагляд за дитиною, а також єдність підходу до неї з боку членів сім'ї. У цих випадках труднощі в поведінці найчастіше виникають у дітей у перехідному віці, коли посилюється вплив товаришів, вулиці та зростає роль розваг.
Подолання труднощів поведінки у цієї категорії дітей, безсумнівно, справа дуже складна, і тут залежить багато від чого. Насамперед важливо, щоб педагог глибоко зрозумів стан такої дитини, знав причини, які викликали труднощі у поведінці, і відповідно здійснював правильний індивідуальний підхід. У цих випадках величезне значеннямає встановлення справді глибокого емоційного контактуз таким учнем, включення його у світ захоплюючих справ та інтересів дитячого колективу. Педагогу необхідно виявляти більше довіри до можливостей учня, будувати роботу з ним, спираючись на позитивні якостійого особи.
У перевихованні цих дітей має велике значення робота вчителя з сім'єю. Необхідно роз'яснити сім'ї особливості дитини та причини, що викликали труднощі у поведінці... При цьому треба пам'ятати, що в роботі з такими дітьми шкідливі голі моралі, повчальні бесіди, скарги батькам на дитину. Вивчення, розпізнавання та знаходження правильних педагогічних методів індивідуального підходудо такої дитини набагато ефективніше, ніж прямолінійна і найчастіше безплідна боротьба з дезорганізаторами.
Труднощі в поведінці можуть бути обумовлені поганим фізичним станом, коли діти бувають дратівливі, збудливі, рухово неспокійні, плаксиві, уразливі, іноді забіякуваті.
У цих випадках педагогу необхідно своєчасно вникнути у суть труднощів, проаналізувати їх, направити дитину на медичне обстеження, оскільки фізична слабкістьможе бути викликана туберкульозною інтоксикацією, глистами, захворюванням внутрішніх органів (печінки, серця та ін.). В окремих випадках зміни поведінки можуть виникнути як віддалені наслідкираніше перенесеного струсу мозку, ревматичної інфекції або як залишкові явища після перенесених захворювань центральної нервової системи. Тому доцільно використати також консультацію дитячого психоневролога.
У всіх перерахованих груп дітей порушення поведінки та зміни в характері розгортаються на тлі первинно збереженої емоційно-вольової сфери. Тут, зазвичай, відсутні грубі структурні зміни особистості, а порушення у поведінці носять не органічний, а функціональний характер. Корекція недоліків поведінки та характеру в цих випадках може бути дуже значною, а іноді й повною, якщо дітям створено відповідні умови у сім'ї та школі.
Власова Т.А. Певзнер М.С. Про дітей із відхиленнями у розвитку. 2-ге вид., Випр. та дод. М., 1973, с.47-81
