Значення цілепокладання в педагогічній діяльності. Контрольна значення та логіка цілепокладання в навчанні, вихованні та педагогічній діяльності

^ Сутність, значення мети та цілепокладання

Ціль - це усвідомлене, виражене в словах передбачання майбутнього результату педагогічної діяльності. Ціль також розуміють і як формальний опис кінцевого стану, що задається будь-якій системі.

У педагогічної літературизустрічаються різні визначення мети:

а) мета – це елемент виховного процесу; системоутворюючий фактор;

б) мета (через цілепокладання) - це етап управлінської діяльності (самоврядування) педагога та вихованця;

в) мета - це критерій ефективності системи, процесу управління вихованням загалом;

г) мета - це те, чого прагне педагог і загалом освітня установа.

Педагоги відповідають за правильність, своєчасність і актуальність мети. Неправильно поставлена ​​мета - причина багатьох невдач і помилок у педагогічній роботі. Ефективність діяльності оцінюється насамперед із погляду поставленої мети, тому дуже важливо правильно її визначити.

У виховному процесі важлива як сама мета, а й те, як визначається, виробляється. У цьому випадку необхідно вести мову про цілепокладання, цілеспрямовану діяльність педагога. Мета стає рушійною силою виховного процесу, якщо вона значуща для всіх учасників цього процесу.

цеса, присвоєна ними. Останнє досягається в результаті педагогічно організованого мети мети.

У педагогічній науціцілепокладання характеризують як трикомпонентну освіту, яка включає в себе:

а) обґрунтування та висування цілей; б) визначення шляхів їх досягнення; в) проектування очікуваного результату.

Цілепокладання - безперервний процес. Нетотожність мети та реально досягнутий результат стають основою переосмислення, повернення до того, що було, пошуку нереалізованих можливостей з позиції підсумку та перспектив розвитку педагогічного процесу. Це веде до постійного та нескінченного цілепокладання.

Від того, як здійснюється цілепокладання, залежить характер спільної діяльності педагогів та учнів, тип їх взаємодії (співпраця чи придушення), формується позиція дітей та дорослих, яка проявляється у подальшій роботі.

Цілепокладання може бути успішним, якщо воно здійснюється з урахуванням наступних вимог.

1) Діагностичність, тобто. висування, обґрунтування та коригування цілей на основі постійного вивчення потреб та можливостей учасників педагогічного процесу, а також умов виховної роботи.

Схема 3

2) Реальність, тобто. висування та обґрунтування цілей з урахуванням можливостей конкретної ситуації. Необхідно співвіднести бажану мету, проектовані результати з реальними умовами.

3) Наступність, що означає: а) здійснення зв'язків між усіма цілями та завданнями у виховному процесі (приватних та загальних, індивідуальних та групових тощо);

б) висування та обґрунтування цілей на кожному етапі педагогічної діяльності.

4) Ідентифікація цілей, яка досягається через включеність у процес цілепокладання всіх учасників діяльності.

5) Спрямованість на результат, «вимірювання» результатів досягнення мети, що можливо, якщо чітко, конкретно визначено мету виховання.

Дослідження показує, що й цілеспрямована діяльність організована і пронизує весь педагогічний процес, то в дітей віком виробляється потреба у самостійному цілепокладанні лише на рівні груповий і індивідуальної діяльності. Школярі набувають таких найважливіших якостей, як цілеспрямованість, відповідальність, діловитість, У них розвиваються прогностичні вміння.

^ Особливості процесу цілепокладання

У виховному процесі педагогу доводиться брати участь у цілепокладанні різного рівня. Існує велика різноманітність цілей та підходів до їх класифікації.

Насамперед розрізняють загальні, групові та індивідуальні цілі виховання. Мета виховання постає як загальна, коли вона виражає якості, які мають бути сформовані у всіх людей; як групова - у людей, які беруть участь у спільній групі; як індивідуальна, коли передбачається виховання окремої людини. Важливо, щоб у визначенні цілей виховання брали участь педагоги, учні, батьки мали можливість висловити своє замовлення.

Загальна мета може бути задана групі ззовні, може бути вироблена самою групою, або вона формується у єдності зовнішнього завдання та внутрішньої ініціативи групи. По-різному може йти визначення способів досягнення цілей. Маючи матеріали проведених досліджень, ми умовно виділяємо наступні типицілепокладання: «свобод-

ное», «жорстке» і «інтегроване», що поєднує елементи перших двох 1 .

Коротко охарактеризуємо ці типи.

За вільного цілепокладання учасники взаємодії виробляють, конструюють свої власні цілі, становлять план дій у процесі інтелектуального спілкування та спільного пошуку; при жорсткому - цілі та програми дій школярам задаються ззовні, йде лише конкретизація завдань та його розподіл у процесі взаємодії. Вільне цілепокладання дає різноманіття цілей за змістом особистості й у групи. Ці цілі відображають індивідуальні потреби та можливості кожного, орієнтуються на індивідуальний саморозвиток. При жорсткому цілепокладанні цілі однотипні, але для одних можуть виявитися заниженими, для інших - недоступними, хоча зовні можуть об'єднувати учасників спільної діяльності. При інтегрованому цілепокладанні цілі групи може бути задані ззовні педагогом, керівником групи, але їх досягнення. розподіл дій здійснюються у процесі спільного пошуку з урахуванням інтересів та потреб дітей (див. таблицю 9).

Таблиця 9Характеристика типів цілепокладання в групі

Для конкретних групта умов їх діяльності реальні всі типи мети мети. Тип цілепокладання залежить від особливостей.

1 Лебедєв О. Є.Теоретичні основи педагогічного цілепокладання в системі освіти: Автореф. дві. докт. пед. наук. – СПб., 1992. – С. 28.

ностей об'єднання: вікового, кількісного та якісного складу групи, тривалості існування, способу виникнення, доступності змісту діяльності, а також майстерності педагогів. Безумовно, найбільш ефективним є вільне цілепокладання.

У всіх організованих групах першому етапі загальна мета, зазвичай, задається ззовні педагогами, організаторами роботи. Вона є основою об'єднання школярів у цю групу. Так, перед класом ставиться суспільно значуща мета: організація чергування по школі Але в даному випадку також можливий перехід від жорсткого до інтегрованого, а потім вільного мети.

Це залежатиме від того, як створюються проблемні ситуації (ситуації творчого процесу) педагогами під час цілепокладання на наступних етапах організації чергування по школі. Важливо, щоб у процесі цілепокладання кожен зміг у меті групи відкрити для себе особистісний сенс діяльності. А це залежить також від того, як будується взаємодія педагогів та учнів у процесі цілеспрямованої діяльності: не на основі придушення, а на основі співробітництва, партнерства дорослих та дітей.

Спираючись на дослідження В.В.Горшкова, можна уявити процес цілепокладання як міжсуб'єктної, партнерської взаємодії за допомогою двох моделей 1 .

^ Перша модель:один партнер долучає до свого способу мислення, досвіду відносин, цінностей іншого за його бажанням, шукає в його особистості «точку опори» для встановлення контакту з ним та розвитку в собі готовності зрозуміти та прийняти від нього та в ньому щось незнайоме для себе.

^ Друга модель:індивід намагається долучитися до способу мислення, цінностей, установок іншого індивіда, висловлює впевненість у наявності у партнера особистісних установок, що склалися, прагне їх адекватно зрозуміти і процес прилучення до цінностей свого партнера зробити способом свого власного руху, Зміни.

Реалізація цих моделей, узгодження діяльності суб'єктів у процесі цілепокладання можливі, якщо учасники орієнтовані загальнолюдські цінності, мають високу культуру спілкування.

1 Див: ^ Грановська Р. М„ Березна І. Я. Інтуїч-я і штучний інтелект. Л.: ЛДУ, 1991.-С.21.

Система цілей та завдань

На практиці педагогу найчастіше доводиться вирішувати проблему органічного поєднання групових та індивідуальних цілей, а також їх взаємодії при організації груповий діяльностідітей, батьків кожному етапі роботи.

Різноманітність цілей, безліч їх типів зумовлюють багатоаспектність, багаторівневість процесу мети мети. Організовуючи цілепокладання в конкретній ситуації, педагог повинен враховувати вже досягнуті та перспективні, більш загальні та приватні, групові та індивідуальні цілі, встановлювати взаємозв'язок між ними, здійснювати композицію та декомпозицію цілей та завдань на різних рівнях.

Під композицією мається на увазі процес логічної побудови та складання, розташування та співвідношення підцілей у загальну мету. Декомпозиція - це розчленування, роз'єднання цілі на складові, підцілі. Однак у процесі декомпозиції має порушуватися цілісність мети, всі частини загальної мети повинні бути ієрархічну структуру. Гармонія, узгодженість цілей – це показник успішного цілепокладання спільної діяльності учасників педагогічного процесу.

Два процеси, композиція і декомпозиція цілей, тісно взаємопов'язані і можуть здійснюватися одночасно назустріч один одному, наприклад, за такими основними лініями:

1) мета особистості ціль мікрогрупи ціль малої групи (первинного колективу) 4-> мета шкільної спільності мета соціуму;

2) перспективна мета групи мета найближчого етапу у роботі Мета справи мета конкретної дії.

Це лише деякі «зрізи» у системі цілепокладання групи. Вони не вичерпують всієї складності та різноманіття аналізованого процесу, тісно взаємопов'язані між собою і перетинаються у конкретно взятій ситуації. Приміром, визначення цілей конкретної справи пов'язані з декомпозицією перспективних цілей групи. У свою чергу, загальні цілі групової справи конкретизуються потім приватними, особистими цілями.

Умовно взаємозв'язок цілей конкретної дії педагога із системою інших цілей можна показати за допомогою схеми 4.

Однією з реальних практичних проблем, які постають перед педагогом, - визначення як цілей, а й завдань виховання. Мета та завдання співвідносять як ціле і частину. Завдання мож-

Схема 4

але визначити як окремий вираз мети. Мета виховання розглядають і як систему розв'язуваних виховних завдань. Завдання виникають і ставляться під час досягнення цілей. Наприклад, загальна мета виховання за О.С. Газману – виховання трудівника, сім'янина, громадянина, яка досягається через систему, комплекс виховних завдань, запропонованих автором у роботі «Про основні підходи до змісту діяльності класного керівника в нових умовах».

Завдання стосовно мети можуть розглядатися як і головні шляхи досягнення мети. Наприклад, мета - «виховання самостійності у дитини» досягається через формування у нього навичок самоорганізації, розвиток потреби та умінь ставити цілі та завдання в конкретної роботи, умінь планувати роботу та здійснювати самоконтроль тощо.

Можливі й інші підходи до встановлення взаємозв'язку цілей та завдань. Так, В.П.Беспалько умовно визначив виховне завдання як конкретизацію мети у конкретних умовах та реалізацію її за допомогою конкретних засобів та дій. Таким чином, виховна задача включає три компоненти: мета, умова, дія 1 .

Виховне завдання: ціль + умова + дія.

Наприклад:

а) розвиток пізнавальних інтересівучнів через створення системи додаткових занятьна вибір;

б) розвиток пізнавальних інтересів учнів у позанавчальний часу процесі проведення колективних пізнавальних справ;

в) розвиток пізнавальних інтересів через організацію діяльності клубних об'єднаньта ін.

1 Див: Беспілько В. П.Доданки педагогічної технології. - М., 1989. 190

Зазначимо, що розмежування виховних цілей та завдань досить відносно. Все залежить від того, що і в якій системі цілей та завдань береться за відправну точку. Так, розвиток пізнавальних інтересів учнів може як завдання стосовно мети «підготовка учнів до свідомого вибору професії». В іншому випадку "розвиток пізнавальних інтересів учнів" може бути метою роботи класного керівника у конкретному навчальному році.

З усього різноманіття типології цілей та організації відповідних рівнів мети мети зупинимося на визначенні наступних; загальні цілі та завдання педагогів та учнів; цілі та завдання учнів; цілі та завдання педагогів.

Загальні цілі, завдання педагогів та учнів виробляються на етапі планування спільної діяльності вчителів та дітей та умовно називаються життєво-практичними. Хоча вони висловлюють загальні потреби та інтереси учасників взаємодії, але при цьому визначальними є інтереси та потреби дітей. За змістом і формулюванням життєво-практичні цілі і завдання можуть бути різними, зорієнтовані перетворення навколишньої дійсності, відносин у колективі, на вдосконалення себе. Головне - вони мають бути зрозумілими, усвідомленими та прийнятими школярами.

Загальні цілі, завдання, вироблені у процесі взаємодії педагогів і школярів, стають основою об'єднання їхніх зусиль у подальшій спільній роботі. Враховуючи це, педагоги визначають цілі та завдання, які зорієнтовані на розвиток учнів та їх стосунків, тобто життєво-практичні завдання виконують роль основних засобів у вирішенні конкретних завдань. У той же час виховні завдання педагоги декомпозують у професійні, пов'язані з організацією виховного процесу (організаційно-педагогічні завдання) та зростанням своєї педагогічної майстерності.

Таким чином, визначивши спільну мету спільної діяльності, кожна сторона конкретизує свою роль, індивідуальні цілі, що відображають загальну позицію, можливості учасників цілепокладання. Мета спільної діяльності педагогів та учнів може полягати у створенні кінцевого матеріального продукту, у вирішенні організаційних питань, а найчастіше вона декомпозується у виховні цілі та педагогічні завдання, вирішення яких створює умови для

формування у школярів моральних якостей, відносин один до одного та навколишнього світу.

Виховні завдання зорієнтовані розвиток учнів, відносин їх із оточуючими людьми і світом, згуртування колективу дітей і поліпшення відносин у ньому.

Організаційно-педагогічні завдання спрямовані на організацію виховного процесу. Наведемо приклад, що показує взаємозв'язок завдань (табл. 10).

^ Таблиця 10

Взаємозв'язок життєво-практичних, виховних та організаційно-педагогічних завдань

Зауважимо, що виховні завдання можуть бути однаковими для колективів, груп дітей та окремих учнів. Організаційно-педагогічні завдання визначаються та конкретизуються залежно від умов, можливостей, потреб дітей і тому у кожному конкретному випадку відрізнятимуться.

З вищевикладеного очевидно, що цілепокладання - це багаторівневий мисленевий процес, що включає в себе найскладніші операції (аналіз, синтез, прогнозування) і що відбувається явно чи приховано кожному етапі, у кожному ланці виховного процесу. Ціль з'являється як результат умовиводу, вираженого в усній або письмовій формі.

^ Методика цілепокладання

Педагогічне цілепокладання може бути умовно представлене в загальному виглядінаступними етапами:

а) діагностика виховного процесу, аналіз результатів попередньої спільної діяльності учасників роботи;

б) моделювання педагогами виховних цілей та завдань,

можливі результати;

в) організація колективного мети, спільної цілеспрямованої діяльності педагогів, учнів, батьків;

г) уточнення педагогами виховних цілей та завдань, внесення коректив у початкові задуми, складання програми педагогічних дій щодо їх реалізації з урахуванням пропозицій дітей, батьків та прогнозованих результатів.

Щоб цілі та завдання, плани їх реалізації були актуальними, реальними та доступними, необхідно здійснити діагностику вихідної ситуації, в якій перебувають учасники спільної діяльності. Доцільно вивчити стан виховного процесу, індивідуальні та вікові особливостідітей, результати їхньої діяльності на попередньому етапі, досвід організації спільної роботи, спираючись при цьому насамперед на оцінку, інформацію самих школярів. Участь дітей в осмисленні свого попереднього досвіду дозволяє їм свідомо підійти до визначення спільних та індивідуальних цілей, досягти їхньої гармонії.

Етап діагностики в цілепокладанні особливо важливий, оскільки дозволяє вчителям виявити найбільш значущі педагогічні засоби, дієві моменти в попередньому досвіді, співвіднести оцінки ефективності роботи дорослими та дітьми, а отже, краще зрозуміти запити, потреби школярів, оцінити спільну діяльність педагогів та учнів з позиції самих дітей.

На основі матеріалів, інформації, отриманої під час діагностики, спільного аналізу визначається перший варіант виховних, організаційно-педагогічних завдань. На цьому етапі цілепокладання здійснюється як індивідуальна розумова діяльність педагога з вироблення цілей та завдань, визначення головних шляхів їх досягнення. Для проектування актуальних та реальних цілей, завдань на рівні школи необхідно зібрати інформацію з таких питань:

а) які загальні цілі виховання;

б) які особливості цілей виховання у регіоні, даному

установі, колективі;

в) які завдання стояли перед школою у поточному році та які успіхи у їх вирішенні;

г) до вирішення яких завдань підійшов колектив на наступному етапі;

д) які можливості для реалізації цілей може надати школа, мікрорайон, район, місто тощо;

е) якою мірою учнівський колектив готовий до вирішення найближчих завдань.

На третьому етапі сутність взаємодії педагогів і школярів полягає в тому, щоб виховні завдання, що стоять перед педагогами, трансформувати в завдання та задуми школярів, а проблеми, що виражають інтереси дітей та актуалізовані на першому етапі цілепокладання (на етапі діагностики), конкретно і усвідомлено оформити в загальні цілі спільної діяльності педагогів та дітей. У цьому випадку використовують різні прийоми: разом з дітьми згадують проблеми, труднощі, що виникли в попередній період життєдіяльності колективу, допомагають сформулювати питання, які підкажуть ці проблеми школярам.

Учні швидше і усвідомленіший сприймають мету, привласнюють її, якщо те, що пропонують педагоги: а) пов'язане з їх конкретним життям, з потребою швидше стати дорослими;

б) виражено серйозно, значимо, довірливо; в) призведе до привабливих результатів; г) доступно та зрозуміло; д) яскраво та емоційно 1 .

Четвертий етап цілепокладання в певній мірі повторює другий, але за змістом та обсягом роботи може суттєво відрізнятися. Тут педагогу доцільно проаналізувати, якою мірою вдалося: а) організувати взаємодію учнів у процесі цілепокладання; б) ідентифікувати загальні та особисті цілі дітей, педагогічні та життєво-практичні завдання; в) спрогнозувати, передбачити інтереси, потреби дітей; г) здійснити свої педагогічні задуми.

Виділення етапів цілепокладання дуже умовно, оскільки

всі вони взаємопов'язані, у реальній практиці пронизують одне одного.

Опис етапів цілепокладання носить узагальнений характер і може бути застосовано до різним типамцілога-

" Див: Безрукова В. С.Педагогіка. – Єкатеринбург, 1996. – С. 25.

ня. Методика цілепокладання буде відрізнятися при цьому тимчасовими рамками, набором педагогічних прийомівта дій дітей. Покажемо це на низці прикладів.

У практиці набуло поширення перспективне цілепокладання, організоване як моделювання особистості випускника школи.

Модель випускника розглядається як загальна мета освітньої установи, у розробці якої можуть брати участь під керівництвом педагогів усі класні колективи, учні та батьки. Представники цих колективів на загальних зборах захищають свій варіант. Матеріали обробляються творчою групою. Узагальнений варіант моделі випускника виноситься на обговорення педколективу, активу батьків та учнів. У будь-якому випадку важливий сам процес осмислення своєї перспективи кожною дитиною, батьком, тим більше, якщо це базується на діагностиці, оцінці, самооцінці, самотестуванні дітьми власних якостей. По-різному можуть формулюватися питання та завдання для розуміння своєї перспективи та загалом школи залежно від віку дітей, психолого-педагогічної підготовки учасників цілепокладання. Наприклад, в одній із шкіл на зборі активу учнів, батьків та педагогів для обговорення пропонувалися такі питання:

Які якості потрібні сучасній людині?

Якими якостями має володіти випускник нашої школи, щоб знайти місце у житті?

Які якості успішно формує наша школа?

Які якості відсутні чи погано розвинені у сьогоднішнього школяра?

Що потрібно змінити у школі, щоб виховувати в учнів бажані якості?

Визначення загальної мети виховання в освітньому закладі підводить дітей та батьків до необхідності вироблення індивідуальних властивостей, якостей особистості з урахуванням створеної ними моделі випускника, що визначає програму зростання на найближчий період та перспективу.

Лікування в класному колективі на навчальний рікможе бути спрямовано визначення та обґрунтування як групових, так і індивідуальних цілей, завдань, шляхів їх вирішення. Проводиться діагностика рівня розвитку колективу, рівня відносин та самоврядування у ньому. Учні знайомляться з результатами цього вивчення, і їм пропонується охарактеризувати свій колектив, визначити рівень його розвитку.

користуючись методикою «Хто ми? Які ми? на основі стадій розвитку колективу за О.М. Лутошкіну 1 . Учням пропонуються характеристики кожного етапу («Піщаний розсип», «М'яка глина», «Мирцяючий маяк», «Яскраве вітрило», «Факел, що горить»). Потім діти відповідають індивідуально або у мікрогрупах обговорюють такі питання:

На якому етапі розвитку наш клас? Обґрунтуйте свою точку зору, використовуючи конкретні приклади та факти.

Що заважає нашому класу перебувати на вищому рівні розвитку?

Що заважає створенню сьогодення дружнього колективув нашому класі?

Що необхідно зробити, зробити, щоб наш колектив просунувся у своєму розвитку, піднявся на вищий рівень?

В результаті обговорення цих питань визначаються життєво-практичні завдання, проблеми та головні шляхи їх вирішення у класному колективі. Матеріали колективного цілепокладання стають основою для уточнення класним керівником виховних завдань, задумів, ідей на навчальний рік.

Запропоновані вище етапи та методичні рекомендації можуть бути використані при проведенні цілепокладання на рівні навчального закладу, первинного колективу, конкретної особистості, на перспективу, рік, період для конкретної справи. У будь-якому випадку ефективність визначення мети визначається ступенем присвоєння загальної мети, знаходженням і усвідомленням в ній особистісного сенсу, а також відповідністю цілей і досягнутого результату.

Запитання для самоперевірки

1. Як взаємопов'язані цілі та цілепокладання у виховному процесі?

2. Назвіть вимоги до цілепокладання.

3. Покажіть на прикладах, як взаємопов'язані цілі та завдання у виховному процесі.

4. Як визначити ефективність цілепокладання?

5. Чим відрізняються «вільне* і «жорстке» цілепокладання?

6. Назвіть етапи педагогічного цілепокладання.

1 Див: ЛутошкінА. н.Як вести за собою. - М., 1986. 196

Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.

Зотримання

• Вступ
• 3. Методика цілепокладання
• Висновок
• Список літератури

Вступ

Мета педагогічної взаємодії є системотворчим елементом виховної технології. Від неї залежать інші елементи: зміст, способи, прийоми та засоби досягнення виховного ефекту. Мета як наукове поняттяє попередження у свідомості суб'єкта результату, досягнення якого спрямовано його діяльність. Внаслідок цього в педагогічній літературі мета виховання розглядається як уявне, заздалегідь обумовлене уявлення про результат педагогічної взаємодії, про якості та стан особистості, які передбачається сформувати.

Визначення цілей виховання має велике практичне значення. Педагогічний процес - це цілеспрямований процес. Без ясного уявлення про мету не можна досягти ефективності застосовуваної педагогічної технології. Усе це зумовило сутність поняття цілепокладання у виховній технології, під яким мається на увазі процес виявлення та постановки цілей та завдань педагогічної (виховної) діяльності.

У виховній технології цілі можуть бути різного масштабу та становити деяку ієрархію. Вищий ступінь - державні цілі, громадське замовлення. Можна сказати, що це цілі-цінності, які відображають уявлення суспільства про людину та громадянина країни. Вони розробляються фахівцями, приймаються урядом, фіксуються у законах та інших документах. Наступний ступінь - цілі-стандарти, цілі окремих освітніх систем та етапів освіти, які відображаються в освітніх програмахта стандартах. Нижчий щабель - цілі виховання людей певного віку.

На двох останніх рівнях мети у виховній технології прийнято формулювати у термінах поведінки, описуючи плановані дії виховуваних. У зв'язку з цим розрізняють власне педагогічні завдання та функціональні педагогічні завдання. Перші з них - це завдання на зміну людини - переклад її з одного стану вихованості, в інший, як правило, більше високого рівня. Другі розглядаються як завдання розвитку конкретних якостей особистості.

В історії людського суспільстваглобальні цілі виховання змінювалися і змінюються відповідно до філософських концепцій, психолого-педагогічними теоріями, з вимогами суспільства до освіти. Наприклад, у 20-ті роки ХХ століття вироблена і, з незначними змінами, продовжує реалізовуватися концепція адаптацію особистості до життя, за якою школа має виховати ефективного працівника, відповідального громадянина, розумного споживача і доброго сім'янина. Гуманістична, ліберальна педагогіка Західної Європипроголошує метою виховання формування автономної особистості з критичним мисленням та самостійною поведінкою, що реалізує свої потреби, у тому числі найвищу потребу у самоактуалізації, розвитку внутрішнього «Я». При цьому різні напрямкизарубіжної педагогіки досить недовірливо ставляться до наявності обов'язкових всім цілей виховання. Крайнім виразом цієї позиції є погляд, яким школа взагалі має ставити цілей формування особистості. Її завдання - давати інформацію та забезпечити право вибору напряму саморозвитку (екзистенціалізм) людини, її суспільного та особистісного самовизначення.

У вітчизняній педагогіці з 20-х по 90-ті роки минулого століття метою виховання було формування всебічно та гармонійно розвиненої особистості. Вона виходила з педагогічних традицій Стародавню Грецію, Європи епохи Відродження, західних та російських утопістів, французьких просвітителів. Вчення про всебічний розвиток особистості як мету виховання розроблялося засновниками марксизму, які вважали, що саме всебічно розвинена особистість- мета історичного процесу. Всебічний розвиток особистості як мета виховання і зараз прямо чи опосередковано затверджується багатьма країнами та міжнародним співтовариством, про що свідчать документи ЮНЕСКО.

Всі наведені вище фактори зумовлюють актуальність і значущість тематики роботи на сучасному етапі, спрямованої на глибоке та всебічне вивчення сутності та особливостей цілепокладання виховного процесу.

Тематика сутності та особливостей цілепокладання виховного процесу слабо вивчена вітчизняними педагогами, тому доцільно присвятити роботу систематизації, накопичення та закріплення знань про сутність та особливості цілепокладання виховного процесу.

Метою даної є висвітлення питань методології, сутності та особливостей цілепокладання виховного процесу.

1. Сутність, значення мети та цілепокладання

Розв'язання задач мети мети завершує формування методологічної бази виховної технології. Однак це не дає підстав для попередньої оцінки її ефективності. Ця проблема багато в чому знімається внаслідок моделювання тих чи інших виховних технологій на етапі їх теоретичної розробкита обґрунтування.

При аналізі сутності педагогічних цілей різні дослідники дотримуються єдиної позиції в тому, що педагогічні цілі є очікуваними і можливі результатипедагогічної діяльності, які полягають у змінах у вихованцях. Ці зміни можуть належати до типу особистості, людині загалом чи окремим її властивостям.

Н.К. Сергєєв (1997, з. 71 - 74) дійшов висновку, що, організуючи діяльність виховуваного, педагог хіба що «надбудовується» (Ю.Н. Кулюткин) з неї: мети, що він ставить собі, -- прогноз можливого і бажаного просування дитини на її розвитку; досягнення вчителем своїх цілей можливе лише через організацію та досягнення цілей адекватної діяльності учня; оцінка та корекція ходу педагогічного процесу здійснюються на основі того, наскільки успішним виявляється запланований рух дитини.

У зв'язку з наведеними міркуваннями представляється щонайменше сумнівною рекомендація про те, що при розробці цілей виховання «мета формується як уявлення педагога про той вид досвіду, який має придбати дитина, щоб відбулася його “ особистісна адаптація” До навколишнього світу» (Сафронова, 2000, с. 139). Обмеженість категорії «особистісний досвід» у педагогічному розумінні, на нашу думку, пояснюється вихідним припущенням про програмованість виховного процесу, ситуацій майбутньої життєдіяльності вихованця, з передбачуваності, передзаданості його життя.

Таким чином, дані уявлення виходять із розуміння «передстояння» вихованця перед культурою, властивого ситуації навчання, та розуміння змін вихованця як кількісних накопичень, що явно недостатньо у вихованні (з позицій «самостійності», становлення людської якості). Досвід не може бути метою виховання, оскільки досвід є висновками з минулого. Він може бути лише основою для формування власної позиціїяк концептуально-осмисленого погляду на майбутнє. Формування позиції вимагає теоретичного підходу, у цьому бачимо протиріччя з емпіричною сутністю досвіду.

"Особистісний досвід", як це показано в дослідженні Н.К. Сергєєва (1998, с. 30 - 31), однак, може бути суттєвим компонентом змісту освіти. У цьому розумінні вишиковується логічний ланцюжоквиховного процесу «ситуація - діяльність - досвід - позиція». Ситуація тут – основний засіб, діяльність – процесуальна характеристика, досвід – зміст, а суб'єктна позиція – мета виховання. Хоча ця схема досить умовна.

Педагогічна думка приходить до заперечення ідеї довільного формування особистості відповідно до заданого зразка, це заперечення виходить з ідеї становлення людини. О.Є. Лебедєв (1992, с. 43) виділяє такі методологічні вимоги до визначення цілей освіти:

- Цілі освіти повинні відображати реальні можливостісистеми освіти у розвитку особистості;

- вони не можуть виступати як конкретизація соціальних функційсистеми освіти;

- ці цілі не можуть бути конкретизацією ідеалу особистості, бо потенціал системи освіти завжди буде недостатнім для формування ідеальної особистості;

- соціальні функції системи освіти та ідеал особистості можуть виступати як критерії відбору цілей освіти;

- Необхідно розрізняти цілі виховання, цілі освіти, цілі навчання, цілі розвитку системи освіти.

Далі Лебедєв робить спробу виділити специфіку виховних цілей, поданих у табл. 3.

Таблиця 3

Види педагогічних цілей

З таблиці видно, що з цілями виховання слід розуміти прогнозовані, реально досяжні результати педагогічної діяльності зі становлення та розвитку базисного типу особистості (Лебедєв, 1992, з. 46).

2. Особливості процесу цілепокладання

Педагогічна мета передбачає відповідну діяльність, тобто. вплив на процес формування особистості та відповідні зміни у цьому процесі. Відомий письменник С. Соловейчик стверджує: «Вихованець, як і художник, діє не за планом, не за абстрактною ідеєю, не за заданим переліком якихось якостей і не за зразком, а за образом. У кожного з нас, навіть якщо ми про це не знаємо, живе в голові образ Ідеальної Дитини, і ми непомітно для себе намагаємося підвести реального нашого дитину під цей ідеальний образ» (Соловейчик, 1989, с. 122). Особливість подібної мети – недиференційованість, цілісність. При цьому особистість розглядається загалом, а не редуковано, не «розтягується», розчленовується за окремими якостями. Але педагогічна діяльність у разі будується стихійно, шляхом спроб і помилок: «вийшло -- не вдалося».

У різних дослідженняхвиділяються «мета процесу» та «мета результату» (3.І. Васильєва), «мета-результат» та «мета-очікування» (Н.К. Сергєєв), а також «ціль-ідеал» (В.М. Сагатовський) ), яка задає спрямованість усьому руху педагогічного процесу. «У спеціальних педагогічних контекстах, - стверджував О.С. Макаренко, - неприпустимо говорити лише про ідеал виховання, як це доречно у філософських висловлюваннях. Від педагога потрібно не вирішення проблеми ідеалу, а вирішення проблеми шляхів до цього ідеалу. Це означає, що педагогіка повинна розробити найскладніше питання про мету виховання та метод наближення до цієї мети »(1977, с. 30). Таким чином, ідеал - це ще не педагогічна мета. Ми вважаємо важливим відзначити, що поставити педагогічну мету означає визначити зміни у особистості виховуваного, які хоче досягти педагог.

Сенс цілепокладання у виховному процесі в тому, щоб направити його на індивідуальні цілі педагога вихованців, які завжди є, навіть у тому випадку, якщо ці цілі не усвідомлені. А.В. Петровський (див.: Психологія особистості, що розвивається, 1987, с. 155) виявив, що «вчителів творчого типу характер взаємодії з учнем має суб'єкт-об'єкт-суб'єктну структуру, тобто. перетворення особистісно-смислової сфери учня є метою педагогічного процесу, а не засобом вирішення ситуативних навчально-виховних завдань». Особистісна орієнтація освіти передбачає, що «самі досконалі цінностілюдського роду мають хіба що заново народитися у її [особистості] досвіді, інакше вони не можуть бути адекватно присвоєні, тобто. знайти особистісний сенс »(Сериков, 1994, с. 18). Грунтуючись на цьому становищі, ми вважаємо за необхідне уточнити попередню свою тезу: в виховної метиформулюються бажані зміни у людській якості вихованця, його поглядах, установках, у позиції.

Як реальні джерела педагогічного цілепокладання виступають 1) педагогічний запит суспільства як його потреба в певному характерівиховання, що виражається в об'єктивних тенденціях розвитку суспільства та у свідомо виражених освітніх запитах громадян; 2) дитина, суб'єкт дитинства як особливий соціальної реальності, Що має самостійну цінність не тільки як період підготовки до чогось, і 3) педагог як носій людської сутності, як особливий громадський суб'єкт, що найбільш ефективно реалізує «сутнісну здатність до творення іншого» (І.А. Колесникова). Питома вага цих факторів-джерел на різних етапах розгортання процесу виховання та конкретизації його мети може змінюватись, але жоден з них не зникає.

Відомо, що педагоги, як правило, досить глибоко розуміють загальні виховні завдання, проте не можуть (а іноді вважають і необов'язковим) конкретизувати їх у завдання спільної з вихованцями діяльності. Нерідко ними недооцінюється спеціальна робота з учнями з осмислення та «присвоєння» цілей діяльності. Таке присвоєння цілей можливе за умови єдності смислів.

Категорія змісту допомагає розрізнити цілі педагогів та вихованців. «Можна стверджувати, - вважає Є.В. Титова (1995, з. 97), -- що сенс діяльності педагога у тому, щоб безпосередньо і безпосередньо впливати на особистість дитини, прагнучи “перетворити” її, а тому, щоб саме організувати діяльність дитини, у якій виявлятися і перетворюватися його особистість». Досить спірне щодо можливостей діяльності твердження виявляється бездоганним у твердженні про сенс, навіть якщо місце педагога ми поставимо вихованця. А така перевірка необхідна, коли йдеться про виховання як діяльність, подію, стан. Таким чином, сенс діяльності у вихованні у дитини та педагога може бути загальним, але цілі, як правило, різні.

Відомо що педагогічні закономірності(на відміну законів природи) мають статистичний характер, тобто. ймовірність їхньої дії не стовідсоткова. Педагогічний закон неспроможна з неминучістю визначити досягнення гаданого результату. Тому навіть заснована на науковому знанніпедагогічна мета нічого очікувати реальної, а то й враховує власну активність особистості, її вибірковість, саморозвиток, цілісність.

Згідно з уявленнями діяльнісного підходу можна вважати правомірним виділення становища як необхідної ланки будь-якої діяльності (А.В. Брушлинський, О.М. Леонтьєв, О.К. Тихомиров та ін.) та виділення самостійного виду діяльності, продуктом якого є мета (М.М. .Трубніков, А. І. Яценко та ін). При цьому під цілепокладання найчастіше розуміють ідеальний, розгорнутий у часі процес формування мети. Його результатом є формулювання мети. Будучи особливим видом діяльності, що виробляє мету, позиція не може бути тільки розумовим процесом. В.М. Зуєв (1986, с. 262) розглядає процес цілепокладання як нерозривне єдність двох моментів: ідеального покладання мети теоретичною діяльністю - целеформування та реального її покладання зовні, в об'єктивно-предметну дійсність - целереалізація.

В.В. Сєріков (1999, с. 48 - 49) виділяє в процесі цілепокладання два етапи: виникнення та конкретизацію. Логіку цілепокладання не можна зводити до ідеологічного компоненту, вона має свої, власне, педагогічні закономірності, а основою для визначення змістовної сторони освіти служать, як правило, глибокі дослідження освітніх запитів різних шарівсуспільства та соціальні прогнози.

С.А. Расчетина (1988, з. 31 - 33) серед особливостей мети мети в рамках суб'єкт-суб'єктних відносин виділяє усвідомлення та оцінку:

- Предмета спільної діяльності з позиції іншої людини;

- внутрішнього світуіншу людину як рівноправного суб'єкта подання та реалізації мети;

- свого власного внутрішнього світу, своїх дій щодо постановки та реалізації мети з позиції іншої людини.

Той чи інший спосіб розуміння людини, визначення власного ціннісного ставлення щодо нього є умовою самовизначення особистості. У цьому сенсі момент конкретного зіткнення з іншим свідомістю допомагає «виробляти і змінювати ставлення себе, переоцінювати і видозмінювати свій внутрішній досвід, поглянути він хіба що “іншими очима”» (Родионова, 1981, з. 183).

Отже, С.А. Розчетіна (1988) визначає цілепокладання з боку своїх суб'єкт-суб'єктних характеристик як усвідомлення та оцінку особистісних якостейта відносин, необхідних для досягнення мети діяльності на основі співвіднесення їх з якостями та відносинами інших суб'єктів мети. Акт цілепокладання, отже, таїть у собі можливість розгортання рефлексивних процесів, що грають важливу рольу процесах самовиховання суб'єктів діяльності. Це становище справедливо й у суб'єктів виховного процесу, які мають і реалізують мети самовиховання.

3. Методика цілепокладання

Традиційно мета освіти представлялася як замовлення суспільства, виражений у моделі особистості, у стандарті освіти та поведінки. Як укладає у своєму дослідженні О.Є. Лебедєв (1992, з. 40), «теза про соціальної детермінації цілей неспроможна викликати сумнівів, але концепція “замовлення” вимагає критичного аналізу». Ще Ю.К. Бабанський (1977, з. 12) звертав увагу, що щодо цілей слід враховувати як соціальні вимоги, а й можливості самої освітньої системи та умови, у яких відбувається процес навчання.

Практика освіти показала реальність і небезпеку перетворення ідеї «соціального замовлення» на ідею «держзамовлення». У міру оновлення суспільства все гостріше стала виявлятися потреба у подоланні ідеї «соціального замовлення», у виявленні нових підходів до визначення педагогічних цілей. А.С. Арсеньєв, спираючись на аналіз основних принципів марксової концепції цілей людської діяльності, дійшов двох принципових висновків: а) основною метою виховання має стати людина як самоціль; речові цілі, доки вони ще залишаються, повинні розглядатися як підлеглі цій головній меті; б) існує антиномічність цілей наукової освіти та виховання особистості. Дозвіл даної антиномії можливий на основі ієрархізації цілей, в якій найвищою метоює формування моральної особистості(Див.: Філософсько-психологічні проблеми ... 1981).

Сам учитель, зазвичай, не згадується серед джерел цілей виховання. Йому традиційно відводиться роль виконавця «проектів» та «технологій». "В кожній професійної діяльності», - вважає В.П. Беспалько (1989, з. 11), -- властивостями особистості опосередковується технологія роботи, але опосередковується, а чи не визначається». «А може бути, педагогічна діяльність - саме одна з небагатьох унікальних реальностей, в яких особистість не тільки опосередковує, а саме визначає мету та зміст процесу? - Зауважує з цього приводу В.В. Сєріков (1999, с. 52). Педагогічний процес, крім усього іншого, - це ще й самореалізація вчителя, який з відомою самостійністю вважає свої цілі, зміст, засоби. І будь-який «проект», «замовлення» тощо, перш ніж дійде до учня, має бути прийнятий. Якщо ж йому запропонують іншу, більш «науково» поставлену мету, в якій він не бачить можливостей реалізувати самого себе, вона все одно не буде досягнута. Хоч би як було технологізоване виховання - це, перш за все, спілкування душ, а потім уже функціонування «програм», «систем» тощо. Перетворення педагога на виконавця, тобто. позбавлення його власної суб'єктності, автоматично позбавляє його можливості виконувати виховні функції.

Поява в державі монополіста на вироблення ідеалу особистості вірна ознакаавторитаризму, диктатури у країні. У процесі досліджень нами були вироблені та виявилися ефективними наступні рекомендації педагогам з мети мети:

1. Визначаючи ідеал виховання, слід пам'ятати, що у формуванні ми змушені пройти від загальнолюдських цінностей через цінності національної культури, традиції регіону, соціальної групи до поглядів конкретної сім'ї та людини, що росте, на своє майбутнє. Тому важливо під час зупинитися у деталізації ідеального образу свого вихованця.

2. У процесі мети мети, як бачимо, важливу роль відіграє наше володіння методами психолого-педагогічної діагностики. Педагогу необхідно не тільки мати достатньою кількістюосвоєних методик, а й конструювати їх програму вивчення дитини та груп учнів. Причому вивчення має вплітатися у навчально-виховний процес, а не бути собою окрему діяльність, додаткову до основної.

3. Слід уберегти себе від дріб'язковості, від прагнення «підігнати» кожну конкретну дитину під сформульований ідеал.

По-перше, ніколи не можна бути до кінця впевненим у тому, що цей ідеал сформульовано коректно.

По-друге, завжди важко провести достатньо повну діагностику виділених якостей і властивостей.

По-третє, людина безперервно змінюється і «вчорашні» знання про неї можуть бути непридатними сьогодні. Нарешті, проблематичним є питання обліку саморозвитку особистості вихованця.

Наскільки педагог має слідувати за перспективами саморозвитку вихованця? А якщо це особистість правопорушника, злочинця? У практиці виховної роботи відповісти на багато питань допомагають колективні форми обговорення: педагогічний консиліум, мала педрада. Тут на основі знань, досвіду та підсумків вивчення вихованців багатьма педагогами можливо оптимальне вирішенняпроблем, пов'язаних із виробленням мети виховання, підбором педагогічних засобів та аналізом досягнутих результатів.

4. Лише цей крок дозволить нам сформулювати виховну мету. При цьому важливо врахувати не тільки час, а й засоби, які має педагог для досягнення виховного результату. Виходить, що цілепокладання центральний моменту проектуванні педагогічного процесу (як, втім, і будь-якої діяльності).

Але ціль поставлена. Перш ніж розпочати її виконання, зупинимося, оцінимо, наскільки правильно вона поставлена. Адже помилково обрана мета майже гарантує нам безплідні зусилля щодо її досягнення. Вирішуючи проблему грамотної постановки мети виховної роботи, слід відповісти на запитання:

1) можна назвати сформульовану фразу метою, тобто. чи визначає вона результат діяльності, якого слід досягти, чи намічає лише напрямок руху;

2) чи це виховна мета, тобто. визначає вона виховну діяльність, спрямовану якісні зміни у дитині, а чи не організаторську, екологічну тощо.;

3) враховує ця мета цілісний характер людини, тобто. наявність у ньому системи різних взаємозалежних властивостей, серед яких є провідні (наприклад, громадянськість, готовність до праці, моральність);

4) чи реальна вона, тобто. чи передбачається у постановці мети певний відрізок часу та засоби для її досягнення.

Процес постановки мети, описаний вище, досить важкий. Як, наприклад, визначити виховну мету уроку? Які якості чи властивості можна виховати за 40 – 45 хвилин? І декому здається, що вирази на кшталт «виховувати повагу до праці» чи «продовжити формування самосвідомості» рятують становище. Але ж виховувати значить виховати, рухатися - значить досягти результату. Таке «полегшення» лише приховує відсутність у педагога усвідомленої мети, отже, знижує її ефективність і задоволення роботи.

Порушити сили саморуху, а не «виліпити» свій ідеальний образ з дитини - ось основний сенс діяльності вихователя. Вона виражена давньою мудрістю, що «учень – це не посудина, яку треба наповнити, а смолоскип, який треба запалити». Звідси додаткова вимога до виховної мети: максимальний облік власної активностівихованця.

Висновок

Таким чином, сама мета та процес цілепокладання в структурі виховної діяльностівиконують функції управління виховним процесом. Ефективність цілепокладання підвищується, якщо воно засноване на прогнозі (виявленні інтенціональних характеристик) виховного процесу та концептуальному баченні результату виховання як отримання «людської якості в людині».

Вибір цілей виховання не повинен мати волюнтаристський характер. Він обумовлений методологією педагогіки, філософськими уявленнямипро цілі та цінності суспільства, а також соціально-економічними, політичними та іншими особливостями розвитку суспільства та держави.

У нових соціально-економічних та політичних умовахрозвитку нашої країни дуже критично оцінюється всебічний розвитокособистості як мету виховання. Однак, таку позицію поділяють далеко не всі фахівці. Це пояснюється тим, що до 90-х років цілі виховання визначалися потребами авторитарної держави і мали ідеологічний характер, а тепер, вважають вчені, у вихованні треба виходити від потреб особистості в самореалізації, у розвитку здібностей кожного. Тому мета виховання, яку необхідно орієнтувати сучасні виховні технологіїу найзагальнішому вигляді формулюється як створення умов для різнобічного розвитку особистості. У зв'язку з цим у Законі РФ «Про освіту» вирішення виховних завдань у освітньому процесіспрямовано вироблення особистістю життєвого самовизначення, створення умов її самореалізації, формування громадянина, інтегрованого у суспільстві спрямованого його вдосконалення. Отже, ідеологічний підхід до постановки цілей виховання замінюється особистісним, що надає розроблюваним та реалізованим у російському суспільствіпедагогічні технології риси західної гуманістичної педагогіки.

Список літератури

1. Байбородова Л.В., Рожков М.І. Виховний процес у сучасній школі: Навч. допомога. Ярославль, 2003.

2. Байкова Л.А., Гребенкіна Л.К., Єрьомкіна О.В. Система діяльності педагога – вихователя // Класний керівник, 2004. № 4.

3. Виховна система школи // Класний керівник, 2001 № 3.

4. Виховний процес: Вивчення ефективності. Методичні поради / За ред Е.Н. Степанова -М: ТЦ «Сфера», 2000.

5. Ільїна Т.В. Педагогічне цілепокладання в освітніх закладах. Ярославль, 2005.

6. Капустін Н.П. Педагогічний аналіз виховної роботи у школі // Класний керівник 2000 № 2

7. Молодцова Л У Моделі організації педагогічних порадз питань виховної роботи// Класний керівник 2000. № 7.

8. Настільна книгакласного керівника – М.: Центр «Педагогічний пошук», 2000.

9. Поляков С.Д. Психопедагогіка виховання. М., 1996.

10. Северіна А.Г. Цілепокладання виховної роботи класного керівника // Класний керівник 2000. № 5.

11. Созонов В.П. Організація виховної роботи у класі – М.: Центр «Педагогічний пошук». 2000.

12. Цілепокладання виховної роботи у школі. Методичний посібник/ За ред. Степанова О.М. М., 2002.

Подібні документи

Особливості процесу формування вміння цілепокладання у молодшого школярапід час проведення уроку. Проект реалізації педагогічних умов щодо проблеми формування вміння цілепокладання у школярів під час проведення уроку. Систематичне проведення розмови.

курсова робота , доданий 19.05.2014


Педагогіка як наука та практика. Етапи розвитку науково-педагогічного знання. Галузі педагогіки. Функції та цілі сучасної освіти в Росії. Теоретико-методологічні засади педагогіки, роль виховання. Теорія та зміст системи навчання.

презентація , доданий 04.11.2012


Основи застосування педагогічних методіввиховання у навчально-виховному процесі з учнями 5 класу. Організація дослідно-експериментальної роботи. Використання методів із метою музичної освіти. Проведення у школі позакласних заходів.

курсова робота , доданий 20.03.2014


Система педагогічного знання. Предмет та поняття педагогіки. Зв'язок педагогіки коїться з іншими науками. Цілі освіти та виховання. Визначення педагогічних здібностей. Основні складові педагогічного процесу в сучасної системиосвіти.

курсова робота , доданий 02.05.2009


дипломна робота , доданий 08.06.2015


Виховання як процес формування, розвитку особистості. Особливості виховання, його змістовна та процесуальна сторони. Чинники ефективності виховання. Умови виховного процесу, його принципи та засоби. Класифікація методів виховання.

презентація , доданий 25.08.2013


Сутність поняття інноваційної освіти. Основи сучасних гуманітарних педагогічних технологій навчання. Зміст методик постановки чисел, педагогічного процесу, концентрованого, евристичного навчання, колективної миследіяльності.

курсова робота , доданий 21.11.2010


Поняття та теорія педагогічної технології. Історичне коріння технологій виховання та навчання. Структура та основні якості сучасних педагогічних технологій, їх класифікація. Технології виховання та навчання у Хуціївській ЗОШ Кизлярського району.

курсова робота , доданий 19.01.2012


Професійне призначення педагога. Цілі, завдання та засоби викладання. Виховання як входження дитини на культуру. Аналіз виховного процесу нових педагогічних технологіях. Показники вихованості учня. Суб'єкт виховання у школі.

курсова робота , доданий 12.01.2015


Педагогічне спілкування у професійній школі, його умови. Вплив педагогічного спілкуванняна рівень освіти та виховання учнів професійної школи. Застосування моделей та технологій педагогічного спілкування у навчально-виховному процесі.

Ціль є системотворчим (визначальним) елементом педагогічної діяльності. Мета виховання - це уявне, заздалегідь обумовлене уявлення про результати педагогічного процесу, про якості, стан особистості, які передбачається сформувати.

Цілепокладання в педагогіці - свідомий процес виявлення та постановки цілей та завдань педагогічної діяльності.

Цілі можуть бути різного масштабу та становлять ступінчасту систему: державні цілі - цілі окремих освітніх систем та етапів освіти - цілі навчання з окремого предмета або виховання дітей певного віку - цілі окремої теми, уроку чи виховного заходу.

Можна також виділити глобальну чи ідеальну мету, конкретно-історичну та мету діяльності педагога, вихователя у конкретних умовах педагогічного процесу, особисту мету.

Глобальною (ідеальною) метою виховання є виховання всебічно розвиненої особистості. Вперше ця мета була сформульована в працях мислителів минулого (Арістотель, Конфуцій та ін.). Наукове обґрунтуванняцієї мети було зроблено у XIX ст. Необхідність всебічного розвитку обґрунтована високим рівнем вимог техніко-економічного розвитку до особистісних якостей; потребою самої людини у розвитку своїх задатків з метою виживання в умовах боротьби за існування в світі, що швидко змінюється.

В історії педагогіки були різні підходидо визначення сутності цієї мети. В даний час вона орієнтує на всебічний розвиток задатків дитини, розкриття її творчих можливостей, формування суспільно та особистісно значущих якостей.

Конкретно-історична мета - ціль, сформульована з урахуванням особливостей історичного етапурозвитку суспільства. Нині вона спрямовано формування громадянської відповідальності та правової самосвідомості; духовності та культури; ініціативності, самостійності; толерантності; здатності до успішної соціалізації у суспільстві та активної адаптації на ринку праці.

Мета діяльності вихователя конкретизує зазначені цілі з урахуванням особливостей учнів, особистого досвідута можливостей конкретної навчально-виховної установи.

Особиста (індивідуальна) мета відображає потреби кожної окремої особистості саморозвитку.

Орієнтуючись на педагогічні запити суспільства, потреби дитини та її батьків, власні можливості, педагог організовує цілепокладання. Виділяють вільне, жорстке та інтегроване цілепокладання. При вільному - організується спільне (педагог та вихованці) конструювання, визначення цілей виховання. При жорсткому - цілі та програма дій задається школярам педагогом. При інтегрованому - цілі може бути задані ззовні педагогом, а програма з їх досягнення визначається спільно.

Цілепокладання в педагогіці включає три основні компоненти:

1) обґрунтування та висування цілей;

2) визначення шляхів їх досягнення;

3) прогнозування очікуваного результату.

На вироблення цілей виховання впливають такі фактори:

Потреби дітей, батьків, педагогів, освітньої установи, соціального оточення, суспільства загалом;

Соціально-економічні умови та умови освітньої установи;

Особливості учнівського колективу, індивідуальні та вікові особливості учнів.

Джерелами цілепокладання є: педагогічний запит суспільства; дитина; педагог.

Педагогічне цілепокладання включає наступні етапи:

1) діагностика виховного процесу; аналіз результатів попередньої діяльності;

2) моделювання педагогом виховних цілей та завдань;

3) організація колективного цілепокладання;

4) уточнення цілей та завдань, внесення коректив, складання програми педагогічних дій.

У педагогічній науці цілепокладання характеризують як трикомпонентну освіту, яка включає:

а) обґрунтування та висування цілей;

б) визначення шляхів їх досягнення;

в) проектування очікуваного результату.

Цілепокладання - безперервний процес. Нетотожність мети і реально досягнутий результат стають основою переосмислення, повернення до того, що було, пошуку нереалізованих можливостей з позиції підсумку і перспектив розвитку педагогічного процесу. Це веде до постійного та нескінченного цілепокладання.

Від, як здійснюється цілепокладання, залежить характер спільної діяльності педагогів і учнів, тип їх взаємодії (співробітництво чи придушення), формується позиція дітей та дорослих, яка проявляється у подальшій роботі.

Цілепокладання може бути успішним, якщо воно здійснюється з урахуванням наступних вимог:

1) Діагностичність, тобто. висування, обґрунтування та коригування цілей на основі постійного вивчення потреб та можливостей учасників педагогічного процесу, а також умов виховної роботи.

2) Реальність, тобто. висування та обґрунтування цілей з урахуванням можливостей конкретної ситуації. Необхідно співвіднести бажану мету, проектовані результати з реальними умовами.

3) Спадкоємність, яка означає:

а) здійснення зв'язків між усіма цілями та завданнями у виховному процесі (приватних та загальних, індивідуальних та групових і т.д.);

б) висування та обґрунтування цілей на кожному етапі педагогічної діяльності.

4) Ідентифікація цілей, яка досягається через включеність у процес цілепокладання всіх учасників діяльності.

5) Спрямованість на результат, «замір» результатів досягнення мети, що можливо, якщо чітко, конкретно визначені цілі виховання.

Цілепокладання передбачає виділення перспективних, проміжних цілей (А.С. Макаренко визначав ці цілі як близькі, середні та далекі перспективи), а також постановку виховних завдань як шляхів їх досягнення. У педагогіці прийнято розрізняти власне педагогічні завдання (СПЗ) та функціональні педагогічні завдання (ФПЗ). СПЗ - це завдання, спрямовані на зміну учня, його особистісних якостей (наприклад, формування відповідальності), а ФПЗ - завдання окремої педагогічної дії (наприклад, одним із завдань проведення шкільної дискотеки буде навчання дітей вмінню організовувати своє дозвілля).

Завдання мають визначатися вихідним рівнем розвитку особистості, колективу; обов'язково висловлювати те, що потрібно змінити в особистості, бути діагностичними (їх результати можна перевірити); конкретними, досяжними за запланований термін.

Ціль є системотворчим (визначальним) елементом педагогічної діяльності. Мета виховання – це уявне, заздалегідь обумовлене уявлення про результати педагогічного процесу, про якості, стан особистості, які передбачається сформувати.

Цілепокладання в педагогіці - свідомий процес виявлення та постановки цілей та завдань педагогічної діяльності.

Цілі можуть бути різного масштабу і складають ступінчасту систему:

Державні цілі

Цілі окремих освітніх систем та етапів освіти

Цілі навчання з окремого предмета чи виховання дітей певного віку

Цілі окремої теми, уроку чи виховного заходу.

Можна також виділити:

Глобальну або ідеальну мету,

Конкретно-історичну

Мета діяльності вчителя, вихователя у конкретних умовах педагогічного процесу, особисту мету.

Глобальною (ідеальною) метою виховання є виховання всебічно розвиненої особистості. Вперше ця мета була сформульована у працях мислителів минулого (Арістотель, Конфуцій та ін.). Наукове обґрунтування цієї мети було зроблено у XIX ст.

Конкретно-історична мета - ціль, сформульована з урахуванням особливостей історичного етапу розвитку суспільства. Нині вона спрямовано формування громадянської відповідальності та правової самосвідомості; духовності та культури; ініціативності, самостійності; толерантності; здатності до успішної соціалізації у суспільстві та активної адаптації на ринку праці.

Мета діяльності вихователя конкретизує зазначені цілі з урахуванням особливостей учнів, особистого досвіду та можливостей конкретного навчально-виховного закладу.

Особиста (індивідуальна) мета відображає потреби кожної окремої особистості саморозвитку.

Необхідність всебічного розвитку особистості обґрунтована:

Високим рівнем вимог техніко-економічного розвитку до особистісних якостей;

Потребою самої людини у розвитку своїх задатків з метою виживання в умовах боротьби за існування в світі, що швидко змінюється.

У історії педагогіки були різні підходи до визначення сутності цієї мети. Нині вона орієнтує на:

Всебічний розвиток задатків дитини,

Розкриття його творчих можливостей

Формування суспільно та особистісно значущих якостей.

Орієнтуючись на педагогічні запити суспільства, потреби дитини та її батьків, власні можливості, педагог організовує цілепокладання.

Цілепокладання виділяють:

Вільне,

Жорстке,

Інтегрований.

При вільному - організується спільне (педагог та вихованці) конструювання, визначення цілей виховання.

При жорсткому і цілі, і програма дій задається школярам педагогом.

При інтегрованому - цілі може бути задані ззовні педагогом, а програма з їх досягнення визначається спільно.

Джерелами цілепокладання є:

педагогічний запит товариства;

Педагогічне цілепокладання включає наступні етапи:

1) діагностика виховного процесу; аналіз результатів попередньої діяльності;

2) моделювання педагогом виховних цілей та завдань;

3) організація колективного цілепокладання;

4) уточнення цілей та завдань, внесення коректив, складання програми педагогічних дій.

Цілепокладання передбачає виділення перспективи проміжних цілей (А.С.Макаренко визначав ці цілі як близькі, середні та далекі перспективи), а також постановку виховних завдань як шляхів їх досягнення.

У педагогіці прийнято розрізняти:

Власне педагогічні завдання (СПЗ)

Функціональні педагогічні завдання (ФПЗ).

СПЗ – завдання, спрямовані на зміну учня, його особистісних якостей (наприклад, формування відповідальності), а ФПЗ – завдання окремої педагогічної дії (наприклад, одним із завдань проведення шкільної дискотеки буде навчання дітей вмінню організовувати своє дозвілля).

Завдання мають визначатися вихідним рівнем розвитку особистості, колективу; обов'язково висловлювати те, що потрібно змінити в особистості, бути діагностичними (їх результати можна перевірити); конкретними, досяжними за запланований термін.

6. ОСВІТНИЙ ПРОЦЕС (ОП)– це цілеспрямована діяльність з навчання, виховання та розвитку особистості шляхом організованих навчально-виховних та навчально-пізнавальних процесів у єдності із самоосвітою цієї особистості, що забезпечує засвоєння знань, умінь та навичок на рівні не нижче державного освітнього стандарту.

Освітній процес необхідно розглядати як цілісну динамічну систему, системоутворюючим фактором якої є мета педагогічної діяльності – освіта людини Ця системамає специфічні процесуальні компоненти. Найбільш значущими є процеси навчання та виховання, які ведуть до внутрішніх процесів зміни освіченості, вихованості та розвиненості особистості. Процеси навчання та виховання також складаються з певних процесів. Наприклад, процес навчання складається із взаємопов'язаних процесів викладання та вчення, виховання – з процесу виховних впливів, процесу прийняття їх особистістю і що виникає у своїй процесу самовиховання.

Освітній процес як система функціонує у певних зовнішніх умов: природно-географічних, громадських, виробничих, культурних, середовища школи та її мікрорайону. До внутрішньошкільних умов належать навчально-матеріальні, шкільно-гігієнічні, морально-психологічні та естетичні.

Внутрішньою рушійною силою ВП є вирішення протиріччя між висунутими вимогами та реальними можливостями вихованців щодо їх реалізації. Ця суперечність стає джерелом розвитку, якщо вимоги, що висуваються, знаходяться в зоні найближчого розвитку можливостей учнів, і навпаки, подібна суперечність не сприятиме оптимальному розвитку системи, якщо завдання виявляться надмірно важкими або легкими.

Динамічність ВП досягається за рахунок взаємодії трьох його структур: 1) педагогічної; 2) методичної; 3) психологічної.

Педагогічна структура ВП є системою з чотирьох елементів: а) цільового; б) змістовного; в) операційно-діяльнісного; г) аналітико-результативного. Цільовий компонент передбачає визначення педагогами та учнями цілей своєї навчальної та позанавчальної діяльності, змістовний – визначення змісту освітнього процесу на основі поставлених цілей, операційно-діяльнісний – організацію спільної діяльності педагогів та учнів. Аналітико-результативний компонент включає аналіз результатів і корекцію педагогічних завдань.

Методична структура ВП включає такі елементи: а) завдання навчання (виховання); б) послідовні етапи діяльності педагога; в) послідовні етапи діяльності учнів.

Психологічна структура ВП представлена ​​сукупністю трьох елементів: 1) процеси сприйняття, мислення, осмислення, запам'ятовування, засвоєння інформації; 2) прояв учнями інтересу, нахилів, мотивації вчення, динаміка емоційного настрою; 3) підйоми та спади фізичної та нервово-психічної напруги, динаміка активності.

Серед цілей ВП виділяють нормативні державні, громадські та ініціативні. Нормативні державні цілі – це найбільш загальні цілі, що визначаються у нормативних правових актах та державні стандартиосвіти. Суспільні цілі- Цілі різних верств суспільства, що відображають їх потреби, інтереси та запити по професійної підготовки. Ініціативні цілі – це безпосередні цілі, які розробляють самі педагоги-практики та їх учні з урахуванням типу навчального закладу, профілю спеціалізації та навчального предмета, а також рівня розвитку учнів та підготовленості педагогів.

У системі «освітній процес» відбувається взаємодія певних суб'єктів. З одного боку, як педагогічні суб'єкти виступають керівництво школи, викладачі, вихователі, колектив педагогів, батьки, з іншого – у ролі як суб'єктів, так і об'єктів – виступають учні, колектив, певні групишколярів, зайняті тим чи іншим видом діяльності, і навіть окремі учні.

Сутність ВП полягає у передачі соціального досвідустаршими та засвоєння його підростаючими поколіннями за допомогою їх взаємодії.

Головною характеристикою ВП є підпорядкування трьох його складових (навчально-виховного, навчально-пізнавального, самоосвітнього процесів) єдиної мети.

Складна діалектика відносин усередині педагогічного процесу полягає: 1) у єдності та самостійності процесів, що його утворюють; 2) супідрядності входять до нього відокремлених систем; 3) наявності загального та збереження специфічного.

Значення та логіка цілепокладання в педагогічній діяльності.

Мета педагогічної взаємодії є системотворчим елементом виховної технології. Від неї залежать інші елементи: зміст, способи, прийоми та засоби досягнення виховного ефекту. Мета як наукове поняття є передбачання у свідомості суб'єкта результату, досягнення якого спрямовано його діяльність. Внаслідок цього в педагогічній літературі мета виховання розглядається як уявне, заздалегідь обумовлене уявлення про результат педагогічної взаємодії, про якості та стан особистості, які передбачається сформувати.

Визначення цілей виховання має велике практичне значення. Педагогічний процес – це цілеспрямований процес. Без ясного уявлення про мету не можна досягти ефективності застосовуваної педагогічної технології. Усе це зумовило сутність поняття цілепокладання у виховній технології, під яким мається на увазі процес виявлення та постановки цілей та завдань педагогічної (виховної) діяльності.

У виховній технології цілі можуть бути різного масштабу та становити деяку ієрархію. Найвищий ступінь – державні цілі, громадське замовлення. Можна сказати, що це цілі-цінності, які відображають уявлення суспільства про людину та громадянина країни. Вони розробляються фахівцями, приймаються урядом, фіксуються у законах та інших документах. Наступний ступінь – цілі-стандарти, цілі окремих освітніх систем та етапів освіти, які відображаються в освітніх програмах та стандартах. Нижча щабель – мети виховання людей певного віку.

На двох останніх рівнях мети у виховній технології прийнято формулювати у термінах поведінки, описуючи плановані дії виховуваних. У зв'язку з цим розрізняють власне педагогічні завдання та функціональні педагогічні завдання. Перші – це завдання зміну людини – переклад його з одного стану вихованості, до іншого, зазвичай, вищого рівня. Другі розглядаються як завдання розвитку конкретних якостей особистості.

В історії людського суспільства глобальні цілі виховання змінювалися і змінюються відповідно до філософських концепцій, психолого-педагогічних теорій, з вимогами суспільства до освіти. Наприклад, у 20-ті роки ХХ століття вироблена і, з незначними змінами, продовжує реалізовуватися концепція адаптацію особистості до життя, за якою школа має виховати ефективного працівника, відповідального громадянина, розумного споживача і доброго сім'янина. Гуманістична, ліберальна педагогіка Західної Європи проголошує метою виховання формування автономної особистості з критичним мисленням та самостійною поведінкою, що реалізує свої потреби, у тому числі найвищу потребу у самоактуалізації, розвитку внутрішнього «Я». У цьому різні напрями зарубіжної педагогіки досить недовірливо ставляться до наявності обов'язкових всім цілей виховання. Крайнім виразом цієї позиції є погляд, яким школа взагалі має ставити цілей формування особистості. Її завдання – давати інформацію та забезпечити право вибору напряму саморозвитку (екзистенціалізм) людини, її суспільного та особистісного самовизначення.

У вітчизняній педагогіці з 20-х по 90-ті роки минулого століття метою виховання було формування всебічно та гармонійно розвиненої особистості. Вона виходила з педагогічних традицій Стародавню Грецію, Європи епохи Відродження, західних і російських утопістів, французьких просвітителів. Вчення про всебічний розвиток особистості як мету виховання розроблялося засновниками марксизму, які вважали, що саме всебічно розвинена особистість – мета історичного процесу. Всебічний розвиток особистості як мета виховання і зараз прямо чи опосередковано затверджується багатьма країнами та міжнародним співтовариством, про що свідчать документи ЮНЕСКО.

Всі наведені вище фактори зумовлюють актуальність і значущість тематики роботи на сучасному етапі, спрямованої на глибоке і всебічне вивчення сутності та особливостей цілепокладання виховного процесу.

Тематика сутності та особливостей цілепокладання виховного процесу слабо вивчена вітчизняними педагогами, тому доцільно присвятити роботу систематизації, накопичення та закріплення знань про сутність та особливості цілепокладання виховного процесу.

Метою даної є висвітлення питань методології, сутності та особливостей цілепокладання виховного процесу.

1. Сутність, значення мети та цілепокладання

Розв'язання задач мети мети завершує формування методологічної бази виховної технології. Однак це не дає підстав для попередньої оцінки її ефективності. Ця проблема багато в чому знімається в результаті моделювання тих чи інших виховних технологій на етапі їхньої теоретичної розробки та обґрунтування.

При аналізі сутності педагогічних цілей різні дослідники дотримуються єдиної позиції, що педагогічні цілі є очікувані і можливі результати педагогічної діяльності, які у змінах у вихованцях. Ці зміни можуть належати до типу особистості, людині загалом чи окремим її властивостям.

Н.К. Сергєєв (1997, с. 71 – 74) дійшов висновку, що, організуючи діяльність виховуваного, педагог хіба що «надбудовується» (Ю.Н. Кулюткин) з неї: цілі, що він ставить собі, — це прогноз можливого і бажаного просування дитини на її розвитку; досягнення вчителем своїх цілей можливе лише через організацію та досягнення цілей адекватної діяльності учня; оцінка та корекція ходу педагогічного процесу здійснюються на основі того, наскільки успішним виявляється запланований рух дитини.

У зв'язку з наведеними міркуваннями представляється щонайменше сумнівною рекомендація про те, що при розробці цілей виховання «мета формується як уявлення педагога про той вид досвіду, який має набути дитина, щоб відбулася його “особистісна адаптація” до навколишнього світу» (Сафронова , 2000, 139). Обмеженість категорії «особистісний досвід» у педагогічному розумінні, на нашу думку, пояснюється вихідним припущенням про програмованість виховного процесу, ситуацій майбутньої життєдіяльності вихованця, з передбачуваності, передзаданості його життя.

Таким чином, дані уявлення виходять із розуміння «передстояння» вихованця перед культурою, властивого ситуації навчання, та розуміння змін вихованця як кількісних накопичень, що явно недостатньо у вихованні (з позицій «самостійності», становлення людської якості). Досвід не може бути метою виховання, оскільки досвід є висновками з минулого. Він може бути лише підставою для формування власної позиції як концептуально-осмисленого погляду на майбутнє. Формування позиції вимагає теоретичного підходу, у цьому бачимо протиріччя з емпіричною сутністю досвіду.

"Особистісний досвід", як це показано в дослідженні Н.К. Сергєєва (1998, с. 30 - 31), однак, може бути істотним компонентом змісту освіти. У цьому розумінні вибудовується логічний ланцюжок виховного процесу «ситуація – діяльність – досвід – позиція». Ситуація тут – основний засіб, діяльність – процесуальна характеристика, досвід – зміст, а суб'єктна позиція – мета виховання. Хоча ця схема досить умовна.

Педагогічна думка приходить до заперечення ідеї довільного формування особистості відповідно до заданого зразка, це заперечення виходить з ідеї становлення людини. О.Є. Лебедєв (1992, с. 43) виділяє такі методологічні вимоги до визначення цілей освіти:

Цілі освіти повинні відображати реальні можливості системи освіти у розвитку особистості;

Вони можуть виступати як конкретизація соціальних функцій системи освіти;

Ці цілі не можуть бути конкретизацією ідеалу особистості, бо потенціал системи освіти завжди буде недостатнім для формування ідеальної особистості;

Соціальні функції системи освіти та ідеал особистості можуть виступати як критерії відбору цілей освіти;

Необхідно розрізняти цілі виховання, цілі освіти, цілі навчання, цілі розвитку освіти.

Таблиця 3

Види педагогічних цілей

З таблиці видно, що з цілями виховання слід розуміти прогнозовані, реально досяжні результати педагогічної діяльності зі становлення та розвитку базисного типу особистості (Лебедєв, 1992, з. 46).

2. Особливості процесу цілепокладання

Педагогічна мета передбачає відповідну діяльність, тобто. вплив на процес формування особистості та відповідні зміни у цьому процесі. Відомий письменник С. Соловейчик стверджує: «Вихованець, як і художник, діє не за планом, не за абстрактною ідеєю, не за заданим переліком якихось якостей і не за зразком, а за образом. У кожного з нас, навіть якщо ми про це не знаємо, живе в голові образ Ідеальної Дитини, і ми непомітно для себе намагаємося підвести реального нашого дитину під цей ідеальний образ» (Соловейчик, 1989, с. 122). Особливість подібної мети – недиференційованість, цілісність. При цьому особистість розглядається загалом, а не редуковано, не «розтягується», розчленовується за окремими якостями. Але педагогічна діяльність у цьому випадку будується стихійно, методом спроб та помилок: «вийшло — не вийшло».

У різних дослідженнях виділяються «мета процесу» та «мета результату» (3.І. Васильєва), «мета-результат» та «мета-очікування» (Н.К. Сергєєв), а також «ціль-ідеал» (В. Н. Сагатовський), яка задає спрямованість усьому руху педагогічного процесу. «У спеціальних педагогічних контекстах, – стверджував О.С. Макаренко, - неприпустимо говорити лише про ідеал виховання, як це доречно у філософських висловлюваннях. Від педагога потрібно не вирішення проблеми ідеалу, а вирішення проблеми шляхів до цього ідеалу. Це означає, що педагогіка повинна розробити найскладніше питання про мету виховання та метод наближення до цієї мети »(1977, с. 30). Отже, ідеал — це ще педагогічна мета. Ми вважаємо важливим відзначити, що поставити педагогічну мету означає визначити зміни у особистості виховуваного, які хоче досягти педагог.

Сенс цілепокладання у виховному процесі в тому, щоб направити його на індивідуальні цілі педагога вихованців, які завжди є, навіть у тому випадку, якщо ці цілі не усвідомлені. А.В. Петровський (див.: Психологія особистості, що розвивається, 1987, с. 155) виявив, що «вчителів творчого типу характер взаємодії з учнем має суб'єкт-об'єкт-суб'єктну структуру, тобто. перетворення особистісно-смислової сфери учня є метою педагогічного процесу, а не засобом вирішення ситуативних навчально-виховних завдань». Особистісна орієнтація освіти передбачає, що «найдосконаліші цінності людського роду повинні хіба що заново народитися у її [особистості] досвіді, інакше вони можуть бути адекватно присвоєні, тобто. знайти особистісний сенс »(Сериков, 1994, с. 18). Грунтуючись на цьому становищі, ми вважаємо за необхідне уточнити свою попередню тезу: у виховній меті формулюються бажані зміни в людській якості вихованця, його поглядах, установках, у позиції.

Як реальні джерела педагогічного цілепокладання виступають 1) педагогічний запит суспільства як його потреба в певному характері виховання, що виражається в об'єктивних тенденціях розвитку суспільства і в свідомо виражених освітніх запитах громадян; 2) дитина, суб'єкт дитинства як особливої ​​соціальної реальності, що має самостійну цінність не тільки як період підготовки до чогось, і 3) педагог як носій людської сутності, як особливий суспільний суб'єкт, що найбільш ефективно реалізує «сутнісну здатність до творення іншого» (І . А. Колесникова). Питома вага цих факторів-джерел на різних етапах розгортання процесу виховання та конкретизації його мети може змінюватись, але жоден з них не зникає.

Відомо, що педагоги, як правило, досить глибоко розуміють загальні виховні завдання, проте не можуть (а іноді вважають і необов'язковим) конкретизувати їх у завдання спільної з вихованцями діяльності. Нерідко ними недооцінюється спеціальна робота з учнями з осмислення та «присвоєння» цілей діяльності. Таке присвоєння цілей можливе за умови єдності смислів.

Категорія змісту допомагає розрізнити цілі педагогів та вихованців. «Можна стверджувати, – вважає Є.В. Титова (1995, з. 97), — що сенс діяльності педагога у тому, щоб безпосередньо і безпосередньо впливати на особистість дитини, прагнучи “перетворити” її, а тому, щоб саме організувати діяльність дитини, у якій виявлятися і перетворюватиметься її особистість». Досить спірне щодо можливостей діяльності твердження виявляється бездоганним у твердженні про сенс, навіть якщо місце педагога ми поставимо вихованця. А така перевірка необхідна, коли йдеться про виховання як діяльність, подію, стан. Таким чином, сенс діяльності у вихованні у дитини та педагога може бути загальним, але цілі, як правило, різні.

Відомо, що педагогічні закономірності (на відміну законів природи) мають статистичний характер, тобто. ймовірність їхньої дії не стовідсоткова. Педагогічний закон неспроможна з неминучістю визначити досягнення гаданого результату. Тому навіть заснована на науковому знанні педагогічна мета не буде реальною, якщо не враховує власну активність особистості, її вибірковість, саморозвиток, цілісність.

Згідно з уявленнями діяльнісного підходу можна вважати правомірним виділення становища як необхідної ланки будь-якої діяльності (А.В. Брушлинський, О.М. Леонтьєв, О.К. Тихомиров та ін.) та виділення самостійного виду діяльності, продуктом якого є мета (М.М. .Трубніков, А. І. Яценко та ін). При цьому під цілепокладання найчастіше розуміють ідеальний, розгорнутий у часі процес формування мети. Його результатом є формулювання мети. Будучи особливим видом діяльності, що виробляє мету, становище може бути лише розумовим процесом. В.М. Зуєв (1986, с. 262) розглядає процес цілепокладання як нерозривне єдність двох моментів: ідеального покладання мети теоретичною діяльністю - целеформування та реального її покладання зовні, в об'єктивно-предметну дійсність - целереалізація.

В.В. Сєріков (1999, с. 48 - 49) виділяє в процесі цілепокладання два етапи: виникнення і конкретизацію. Логіку цілепокладання не можна зводити до ідеологічного компоненту, вона має свої, власне педагогічні закономірності, а основою визначення змістовної боку освіти служать, зазвичай, глибокі дослідження освітніх запитів різних верств суспільства та соціальні прогнози.

С.А. Расчетина (1988, з. 31 – 33) серед особливостей цілепокладання в рамках суб'єкт-суб'єктних відносин виділяє усвідомлення та оцінку:

Предмета спільної діяльності з позиції іншої людини;

Внутрішнього світу іншу людину як рівноправного суб'єкта покладання та реалізації мети;

Свого власного внутрішнього світу, своїх дій щодо постановки та реалізації мети з позиції іншої людини.

Той чи інший спосіб розуміння людини, визначення власного ціннісного ставлення щодо нього є умовою самовизначення особистості. У цьому сенсі момент конкретного зіткнення з іншим свідомістю допомагає «виробляти і змінювати ставлення себе, переоцінювати і видозмінювати свій внутрішній досвід, поглянути він хіба що “іншими очима”» (Родионова, 1981, з. 183).

Отже, С.А. Расчетина (1988) визначає цілепокладання з боку своїх суб'єкт-суб'єктних характеристик як усвідомлення та оцінку особистісних якостей та відносин, необхідних для досягнення мети діяльності на основі співвіднесення їх з якостями та відносинами інших суб'єктів цілепокладання. Акт цілепокладання, отже, таїть у собі можливість розгортання рефлексивних процесів, які грають значної ролі у процесах самовиховання суб'єктів діяльності. Це становище справедливо й у суб'єктів виховного процесу, які мають і реалізують мети самовиховання.

3. Методика цілепокладання

Традиційно мета освіти представлялася як замовлення суспільства, виражений у моделі особистості, у стандарті освіти та поведінки. Як укладає у своєму дослідженні О.Є. Лебедєв (1992, з. 40), «теза про соціальної детермінації цілей неспроможна викликати сумнівів, але концепція “замовлення” вимагає критичного аналізу». Ще Ю.К. Бабанський (1977, з. 12) звертав увагу, що щодо цілей слід враховувати як соціальні вимоги, а й можливості самої освітньої системи та умови, у яких відбувається процес навчання.

Практика освіти показала реальність і небезпеку перетворення ідеї «соціального замовлення» на ідею «держзамовлення». У міру оновлення суспільства все гостріше стала виявлятися потреба у подоланні ідеї «соціального замовлення», у виявленні нових підходів до визначення педагогічних цілей. А.С. Арсеньєв, спираючись на аналіз основних принципів марксової концепції цілей людської діяльності, дійшов двох принципових висновків: а) основною метою виховання має стати людина як самоціль; речові цілі, доки вони ще залишаються, повинні розглядатися як підлеглі цій головній меті; б) існує антиномічність цілей наукової освіти та виховання особистості. Дозвіл даної антиномії можливе з урахуванням ієрархізації цілей, у якій найвищою метою є формування моральної особистості (див.: Філософсько-психологічні проблеми… 1981).

Сам учитель, зазвичай, не згадується серед джерел цілей виховання. Йому традиційно відводиться роль виконавця «проектів» та «технологій». "У кожній професійній діяльності", - вважає В.П. Беспалько (1989, с. 11), — властивостями особистості опосередковується технологія роботи, але опосередковується, а чи не визначається». «А може, педагогічна діяльність — саме одна з небагатьох унікальних реальностей, у яких особистість не лише опосередковує, а саме визначає мету та зміст процесу?» - Зауважує з цього приводу В.В. Сєріков (1999, с. 52). Педагогічний процес, окрім іншого, — це ще й самореалізація вчителя, який з відомою самостійністю вважає свої цілі, зміст, засоби. І будь-який «проект», «замовлення» тощо, перш ніж дійде до учня, має бути прийнятий. Якщо ж йому запропонують іншу, більш «науково» поставлену мету, в якій він не бачить можливостей реалізувати самого себе, вона все одно не буде досягнута. Хоч би як було технологізоване виховання — це насамперед спілкування душ, а потім уже функціонування «програм», «систем» тощо. Перетворення педагога на виконавця, тобто. позбавлення його власної суб'єктності, автоматично позбавляє його можливості виконувати виховні функції.

Поява у державі монополіста вироблення ідеалу особистості — вірна ознака авторитаризму, диктатури країни. У процесі досліджень нами були вироблені та виявилися ефективними наступні рекомендації педагогам з мети мети:

1. Визначаючи ідеал виховання, треба пам'ятати, що у його формуванні ми змушені пройти від загальнолюдських цінностей через цінності національної культури, традиції регіону, соціальної групи до поглядів конкретної сім'ї та людини, яка зростає, на своє майбутнє. Тому важливо під час зупинитися у деталізації ідеального образу свого вихованця.

2. У процесі мети мети, як бачимо, важливу роль відіграє наше володіння методами психолого-педагогічної діагностики. Педагогу необхідно як розташовувати достатньою кількістю освоєних методик, а й конструювати їх програму вивчення дитини та груп учнів. Причому вивчення повинне вплітатися в навчально-виховний процес, а не являти собою окрему діяльність, додаткову до основної.

3. Слід уберегти себе від дріб'язковості, від прагнення «підігнати» кожну конкретну дитину під сформульований ідеал.

По-перше, ніколи не можна бути до кінця впевненим у тому, що цей ідеал сформульовано коректно.

По-друге, завжди важко провести достатньо повну діагностику виділених якостей і властивостей.

По-третє, людина безперервно змінюється і «вчорашні» знання про неї можуть бути непридатними сьогодні. Нарешті, проблематичним є питання обліку саморозвитку особистості вихованця.

Наскільки педагог має слідувати за перспективами саморозвитку вихованця? А якщо це особистість правопорушника, злочинця? У практиці виховної роботи відповісти на багато питань допомагають колективні форми обговорення: педагогічний консиліум, мала педрада. Тут на основі знань, досвіду та підсумків вивчення вихованців багатьма педагогами можливе оптимальне вирішення проблем, пов'язаних із виробленням мети виховання, підбором педагогічних засобів та аналізом досягнутих результатів.

4. Лише цей крок дозволить нам сформулювати виховну мету. При цьому важливо врахувати не тільки час, а й засоби, які має педагог для досягнення виховного результату. Виходить, що цілепокладання - центральний момент у проектуванні педагогічного процесу (як, втім, і будь-якої діяльності).

Але ціль поставлена. Перш ніж розпочати її виконання, зупинимося, оцінимо, наскільки правильно вона поставлена. Адже помилково обрана мета майже гарантує нам безплідні зусилля щодо її досягнення. Вирішуючи проблему грамотної постановки мети виховної роботи, слід відповісти на запитання:

1) можна назвати сформульовану фразу метою, тобто. чи визначає вона результат діяльності, якого слід досягти, чи намічає лише напрямок руху;

2) чи це виховна мета, тобто. визначає вона виховну діяльність, спрямовану якісні зміни у дитині, а чи не організаторську, екологічну тощо.;

3) враховує ця мета цілісний характер людини, тобто. наявність у ньому системи різних взаємозалежних властивостей, серед яких є провідні (наприклад, громадянськість, готовність до праці, моральність);

4) чи реальна вона, тобто. чи передбачається у постановці мети певний відрізок часу та засоби для її досягнення.

Процес постановки мети, описаний вище, досить важкий. Як, наприклад, визначити виховну мету уроку? Які якості чи властивості можна виховати за 40-45 хвилин? І декому здається, що вирази на кшталт «виховувати повагу до праці» чи «продовжити формування самосвідомості» рятують становище. Але ж виховувати не означає виховати, рухатися не означає досягти результату. Таке «полегшення» лише приховує відсутність у педагога усвідомленої мети, отже, знижує її ефективність і задоволення роботи.

Порушити сили саморуху, а не «виліпити» свій ідеальний образ із дитини — ось основний зміст діяльності вихователя. Вона виражена давньою мудрістю, що «учень — це не посудина, яку треба наповнити, а смолоскип, який треба запалити». Звідси додаткова вимога до виховної мети: максимальний облік своєї активності вихованця.

Висновок

Таким чином, сама мета та процес цілепокладання у структурі виховної діяльності виконують функції управління виховним процесом. Ефективність цілепокладання підвищується, якщо воно засноване на прогнозі (виявленні інтенціональних характеристик) виховного процесу та концептуальному баченні результату виховання як отримання «людської якості в людині».

Вибір цілей виховання не повинен мати волюнтаристський характер. Він обумовлений методологією педагогіки, філософськими уявленнями про цілі та цінності суспільства, а також соціально-економічними, політичними та іншими особливостями розвитку суспільства та держави.

У нових соціально-економічних та політичних умовах розвитку нашої країни дуже критично оцінюється всебічний розвиток особистості як ціль виховання. Однак, таку позицію поділяють далеко не всі фахівці. Це пояснюється тим, що до 90-х років цілі виховання визначалися потребами авторитарної держави і мали ідеологічний характер, а тепер, вважають вчені, у вихованні треба виходити від потреб особистості в самореалізації, у розвитку здібностей кожного. Тому мета виховання, яку необхідно орієнтувати сучасні виховні технології у найзагальнішому вигляді формулюється як створення умов різнобічного розвитку особистості. У зв'язку з цим у Законі РФ «Про освіту» рішення виховних завдань в освітньому процесі спрямоване на вироблення особистістю життєвого самовизначення, створення умов для її самореалізації, формування громадянина, інтегрованого у суспільстві та спрямованого на його вдосконалення. Отже, ідеологічний підхід до постановки цілей виховання замінюється особистісним, що надає розроблюваним і реалізованим у суспільстві педагогічним технології риси західної гуманістичної педагогіки.