Як ушинський визначає педагогічну антропологію. Витоки педагогічної антропології в роботах

XX століття пред'явило нові вимоги до людини, до її особистісних якостей, і необхідно було отримати повніше знання про дитину та способи підготовки її до життя, щоб підготувати здорового, інтелектуально розвиненої людини, здатного впоратися з величезними психічними та фізичними навантаженнями. Окремі науки – психологія, фізіологія, екологія, педіатрія, педагогіка – підходять до зростаючої людини зі своїх позицій.

Скасування кріпосного права ламало багато стереотипів. Водночас у країні наростало революційний рух, і ставали дедалі популярнішими гуманістичні ідеї. Потрібна була педагогіка, орієнтована на збереження та вдосконалення людської природи, а не тільки на множення знання.

Костянтин Дмитрович Ушинський (1824-1870 рр.) є основоположником російської педагогічної науки. Саме він уперше вжив термін «Педагогічна антропологія»для позначення особливої ​​науки виховання. З того моменту, як Ушинський у своєму «Досвіді педагогічної антропології» розглянув педагогіку «в сенсі», тобто. у тісному зв'язку з іншими науками, що вивчають людину, педагогіка методологічно, змістовно та фактично перестала бути мононаукою.

7 грудня 1867 року К.Д. Ушинський підписав передмову до своєї роботи "Людина як предмет виховання. Досвід педагогічної антропології".

Праця Ушинського К.Д. складається із двох томів.

Том Iвключає в себе три частини:

1) Передмова, у якому Ушинський К.Д. дає методологічне обґрунтування педагогіки;

2) частина фізіологічна;

3) частина психологічна;

Зі викладених у 1 томі наукових законів Ушинський хотів вивести правила дидактики.

Том II- продовження психологічної частини: емоційна та вольова сферилюдини. Цими психологічних закономірностях Ушинський К.Д. хотів побудувати правила виховання.

Був задуманий також Том ІІІ, в якому планувалося викласти всі ті можливі педагогічні правила, які випливають самі з аналізу розглянутих у 1,2 томах законів психофізіологічної діяльності.

Основні ідеї :

Педагогіка – не наука, а мистецтво: наука вивчає існуюче або існуюче, а мистецтво прагне творити те, чого ще немає. Будь-яке мистецтво має власну теорію, яка наказує правила для практичної діяльності, черпаючи підстави цих правил у науці.

Ні політику, ні медицину, ні педагогіку не можна назвати науками. Вони не вивчають те, що є, але вказують кошти досягнення бажаного.

Педагогіка - вища з мистецтв,оскільки вона прагне задовольнити найбільшу з потреб людини і людства - їхнє прагнення до удосконалень у самій людській природі; прагне недосяжного ідеалу досконалої людини.

Зі сказаного вище випливає, що педагогіка – це збори положень науки, а збори правил виховної діяльності.

Таким зборам педагогічних правил у медицині відповідають різні терапії. Як безглуздо для медиків обмежитися вивченням однієї терапії, як і безглуздо для педагога обмежитися вивченням однієї педагогіки (у сенсі зборів правил виховання). Ми не можемо назвати медиком того, хто знає лише лікарі. Відповідно, педагогом не буде той, хто вивчив лише кілька підручників педагогіки і керується ними у своїй виховній діяльності, не вивчивши тих явищ природи і душі людської, на яких ці правила та настанови засновані.

Важливо розрізняти два значення терміна "педагогіка":

У сенсі це збори наук, які містять факти, у яких виявляються властивості предмета виховання, тобто. людини.

У вузькому значенні це збори правил виховної діяльності, виведених із усіх антропологічних наук.

Завдання педагогікиполягає не в тому, щоб дати універсальні правилавиховання, придатні на всі випадки життя, а в тому, щоб допомогти вчителям дізнатися про реальні психофізичні та психічні закономірності людини, щоб вони могли в кожній конкретній ситуації приймати найбільш відповідне рішення про адекватні педагогічні заходи.

Необхідність чіткого визначення мети виховання:"Що сказали б ви про архітектора, який, закладаючи нову будівлю, не зміг би відповісти вам на запитання, що хоче будувати..."?

Мета виховання важко визначити, т.к. людина - живий і організований якимось чином матеріал. Школа, вихователь, наставники здійснюють лише навмиснувиховну діяльність, а набагато сильнішим виявляється вплив вихователів ненавмисних: природи, сім'ї, суспільства, народу, його релігії та її мови, словом, природи та історії у великому значенні цих великих понять.

Проте, «які б не були зовнішні обставини, все ж таки людина сама складає світ».

Мета виховання за Ушинським: розвиток і зміцнення характеру, який протистояв би натиску всіх випадковостей життя, рятував би людину від їхнього шкідливого, розбещуючого впливу і давав би йому можливість витягувати звідусіль тільки добрі результати.

Необхідними досягнення цілей педагогіки є ті науки, у яких вивчається тілесна чи душевна природа людини. До широкого кола антропологічних наук належать: анатомія, фізіологія та патологія людини, психологія, логіка, географія, що вивчає землю як житло людини та людини як мешканця земної кулі, статистика, політична економія та історія в широкому розумінні, куди ми віднесемо історію цивілізації, реліки філософських систем, мистецтв та власне виховання.

Якщо педагогіка хоче виховувати людину в усіх відношеннях, то вона повинна, перш за все, впізнати її в усіх відношеннях.

У такому разі знадобиться спеціальний великий факультет для педагогів!

Метою педагогічного(антропологічного) факультетубуло б вивчення людини у всіх проявах її природи з спеціальним додаткомдо мистецтва виховання. Ці факультети служили насамперед для розвитку самого мистецтва виховання і для приготування тих осіб, які могли б поширювати в масі вчителів необхідні для вихователів пізнання.

Приступаючи до «святої» справи виховання дітей, ми повинні усвідомлювати, що наше власне виховання було глибоко незадовільним, результати його здебільшого сумні. Нам треба шукати кошти зробити наших дітей кращими за нас.

Практичне значення науки в тому і полягає, щоб опановувати випадковості життя, підкорювати їх розуму та волі людини. Найважливіше й корисніше всіх цих відкриттів було б відкриття засобів до освіти в людині такого характеру, яка б протистояла натиску всіх випадковостей життя і рятувала б людину від поганого впливу.

Вимоги до вихователя:

Але якщо не можна вимагати від вихователя, щоб він був фахівцем у всіх тих науках, з яких можуть бути почерпані підстави педагогічних правил, то можна і повинно вимагати, щоб жодна з цих наук не була йому зовсім чужою, щоб за кожною з них він міг розуміти принаймні популярні твори і прагнув, наскільки може, придбати всебічнівідомості про людську природу, за виховання якої береться.

Вихователь повинен прагнути впізнати людину насправді. Він повинен знати спонукальну причину найбрудніших і найвищих діянь, історію зародження найбрудніших і найбільших думок, історію розвитку будь-якої пристрасті та всякого характеру.

Отже, Ушинський К.Д. розглядає людину з трьох аспектів: з погляду фізіології (загальних властивостей живих організмів), а також душевних (загальних і людині, і тварині) і духовних (властиві одній тільки людині) властивостей.

Частина фізіологічна: у ній викладено властивості живих організмів, процеси їх харчування та зростання, м'язова система, будова та діяльність нервової системи людини, звички та навички як засвоєні рефлекси, участь нервової системи в акті пам'яті, вплив нервової системи на уяву, почуття та волю).

Основна ідея: людина своїм корінням нерозривно пов'язана з усім біологічним світом, становить його вищий щабель і водночас має такі властивості, які якісно відрізняють його від усього попереднього ряду розвитку життя. Людський організм, як і рослинний організм, існує завдяки процесам харчування та розмноження.

Разом з тим, людський організм, як і організм тварини, має здатність відчуття, в основі якої - діяльність нервової системи. Основні властивостінервової системи - вразливість (здатність відчувати), здатність рефлексувати та засвоювати звички. Надзвичайно ускладнилася у процесі еволюції нервова діяльністьє основою психічної діяльності (діяльності душі за термінологією У.).

Психічна діяльність(відчуття, сприйняття, пам'ять, уяву тощо) властива і людині, і тваринам. Але тільки людині властива така специфічна галузь душевної діяльності (моральність, наприклад), яку У. назвав духовною.

Частина психологічна:

Фізіологія, заснована на фактах і спостереженнях, не змогла знайти в нервовій системі жодних умов, які б нам пояснити такі явища як свідомість, почуття, воля. Отже, для вивчення необхідно перейти від фізіологічних до психологічних методів дослідження. Для нас ясно одне: нервова система – неминуча ланка та єдиний посередник між зовнішнім світом та душею. "Душа не відчуває нічого, крім різноманітних станів нервового організму, і наскільки зовнішній світсвоїми впливами відбивається у цих станах, настільки він доступний душі " .

А. Свідомістьвключає процеси уваги, пам'яті, уяви та розуму.

Том ІІ.

Б. Відчуття:внутрішні хвилювання душі.

В. Воля:влада душі над тілом.

Ушинський К. Д.

Костянтин Дмитрович Ушинський(19 лютого (), - 22 грудня 1870 (),) - російський, основоположник ст.

Біографія

Костянтин Дмитрович Ушинський народився в сім'ї Дмитра Григоровича Ушинського - відставного офіцера, учасника, дрібномаєтного дворянина. Мати Костянтина Дмитровича – Любов Степанівна померла, коли йому було 12 років.

Після призначення батька Костянтина Дмитровича суддею у невеликий, але старовинний, вся родина Ушинських переїхала туди. Все дитинство і юність К. Д. Ушинського пройшло в придбаному батьком невеликому маєтку, розташованому в чотирьох від Новгород-Сіверського на березі річки. Костянтин Ушинський в 11 років вступив до третього класу Новгород-Сіверської гімназії, яку закінчив у 1999 році.

Після закінчення гімназії він вступив на навчання, де слухав лекції блискучих викладачів, у тому числі таких відомих як професор історії та професор філософії держави і права Петро Григорович Редкін, який вплинув на подальший вибір К. Д. Ушинського зайнятися педагогікою.

Після блискучого закінчення університетського курсу в Ушинському було залишено в Московському університеті для підготовки до складання магістерського іспиту. До кола інтересів молодого Ушинського крім філософії та юриспруденції входили і література, і театр, а також усі ті питання, які хвилювали представників прогресивних кіл російського суспільства на той час, зокрема шляхи поширення грамотності та освіченості серед простого народу.

У червні 1844 року вчена рада Московського університету присудила Костянтину Ушинському ступінь кандидата юриспруденції, а в 1846 році він був призначений виконувачем обов'язків професора камеральних наук на кафедру енциклопедії законознавства, державного права та науки фінансів.

Однак прогресивні демократичні погляди молодого професора, його глибока ерудиція, простота у поводженні зі своїми учнями викликали невдоволення керівництва ліцею, що зрештою призвело до конфліктів з начальством ліцею, доносам вищого начальства на Ушинського з боку керівництва ліцею та встановлення негласного. Все це призвело до того, що в Ушинському йде у відставку. Після своєї відставки з Демидівського ліцею Ушинський деякий час заробляв собі на життя перекладами статей з іноземних журналів, рецензіями та оглядами в журналах, а всі його спроби знову влаштуватися на викладацьку посаду виявлялися марними.

Через півтора року безуспішних спроб потроїтися на викладацьку роботу в Ярославлі К. Д. Ушинський переїхав до , де спочатку він зміг влаштуватися лише на посаду столоначальника департаменту іноземних віросповідань - досить дрібну посаду. У січні, завдяки допомозі колишнього колеги по Демидівському ліцею, К. Д. Ушинському вдалося перейти на роботу викладача російської словесності в , який знаходився під заступництвом імператриці. Завданням Гатчинського сирітського інституту було виховання людей, вірних «царю і вітчизні», а методи, що застосовуються для цього, славилися своєю суворістю. Так за невелику провину вихованця могли посадити під арешт у карцер, на прогулянку за стіни інституту вихованці могли виходити лише по суботах та неділях. Сам Ушинський так характеризував пізніше інститутські порядки: «Канцелярія та економія нагорі, адміністрація в середині, вчення під ногами, а виховання – за дверима будівлі». Цікаво, що за п'ять років своєї викладацької роботиу цьому навчальному закладі (-) К. Д. Ушинському вдалося змінити старі та запровадити нові порядки та традиції в інституті, які зберігалися в ньому аж до 1917 року. Так йому вдалося начисто викорінити фіскальство, донесення, як правило, характерне для навчальних закладів закритого типу, йому вдалося вижити злодійство, оскільки самим суворим покараннямдля злодіїв стала зневага товаришів. Почуття справжнього товариства До. Д. Ушинський вважав основою виховання.

Вже через рік своєї служби в Гатчинському сирітському інституті К. Д. Ушинський був підвищений по службі та призначений інспектором класів.

Ушинський у 1859 році

родина

Дружина Костянтина Дмитровича Ушинського – Надія Семенівна Дорошенко, з якою він познайомився ще в молодості у Новгород-Сіверському, походила із давнього українського козацького роду. Влітку 1851 року, коли К. Д. Ушинський перебував у службовому відрядженні у Чернігівській губернії, він одружився на подрузі свого дитинства Надії Семенівні Дорошенко. Дочка - Віра (у заміжжі Пото) своїм коштом відкрила у Києві чоловіче Міське Училище ім. К. Д. Ушинського. Дочка - Надія у селі Богданка, де у свій час знаходився будинок, що належить К. Д. Ушинському, на кошти, виручені від продажу твору свого батька, відкрила початкову школу.

Основні педагогічні ідеї Ушинського

Основа його педагогічної системи – вимога демократизації народної освіти та ідея народності виховання. Педагогічні ідеї Ушинського відбито у книгах для початкового класного читання «Дитячий світ» () та «Рідне слово» (), фундаментальній праці «Людина як предмет виховання. Досвід педагогічної антропології» (2 т. -) та інших педагогічних праць.

Вплив ідей Ушинського

Інші книги схожої тематики:

Мистецтво виховання має ту особливість, що багатьом воно здається справою знайомою і зрозумілою, а іншим навіть справою легкою і тим зрозуміліше і легше здається воно, чим менше людина з ним знайома, теоретично чи практично. Майже всі визнають, що виховання потребує терпіння; деякі думають, що для нього потрібні вроджена здатність та вміння, тобто навик; але дуже мало хто прийшов до переконання, що, крім терпіння, вродженої здібності та навички, необхідні ще й спеціальні знання, хоча численні педагогічні блукання паші і могли б усіх переконати в цьому. Але чи є спеціальна наука виховання?

Відповідати це питання позитивно чи негативно можна, лише визначивши колись, що ми розуміємо взагалі під словом наука. Якщо ми візьмемо це слово у його загальнонародному вживанні, тоді й процес вивчення будь-якої майстерності буде наукою; якщо ж під ім'ям, науки ми розумітимемо об'єктивне, більш менш повне і організоване виклад законів тих чи інших явищ, які стосуються одного предмета чи предметів одного роду, то ясно, що у такому сенсі предметами науки може бути лише явища природи, або явища душі людської, або, нарешті, математичні відносини та форми, що існують також поза людським свавіллям. Але ні політика, ні медицина, ні педагогіка не можуть бути названі науками в цьому строгому сенсі, а лише мистецтвами, що мають на меті не вивчення того, що існує незалежно від волі людини, але практичну діяльність - майбутнє, а не сучасне і не минуле, яке також залежить більше від волі людини. Наука лише вивчає існуюче чи існувало, а мистецтво прагне творити те, чого ще немає, і перед ним у майбутньому мчить мету та ідеал його творчості. Будь-яке мистецтво, звісно, ​​може мати свою теорію; але теорія мистецтва – не наука; теорія не викладає законів існуючих явищ і відносин, але наказує правила для практичної діяльності, почерпаючи підстави цих правил у науці.

«Положення науки, – говорить англійський мислитель Джон Стюарт Мілль, – стверджують лише існуючі факти: існування, співіснування, послідовність, подібність (явлень). Положення мистецтва не стверджують, що щось є, але вказують на те, що має бути». Зрозуміло, що у такому сенсі ні політику, ні медицину, ні педагогіку не можна назвати науками; бо вони не вивчають того, що є, але тільки вказують на те, що бажано було б бачити існуючим, і на кошти для досягнення бажаного. Ось чому ми називатимемо педагогіку- мистецтвом, а чи не наукою виховання.

Ми не надаємо педагогіці епітету вищого мистецтва, тому що саме слово – мистецтво – вже відрізняє її від ремесла. Будь-яка практична діяльність, яка прагне задовольнити найвищим моральним і взагалі духовним потребам людини, тобто тим потребам, які належать виключно людині і становлять виняткові риси її природи, є вже мистецтво. У цьому сенсі педагогіка буде, звичайно, першим, вищим з мистецтв, тому що вона прагне задовольнити найбільшу потребу людини і людства - їх прагнення до удосконалень у самій людській природі: не до вираження досконалості на полотні або в мармурі, але до вдосконалення самої природи людини - його душі та тіла; а вічно попередній ідеал цього мистецтва є досконала людина.

Зі сказаного випливає вже само собою, що педагогіка не є зборами положень науки, але тільки збори правил виховної діяльності. Такими зборами правил або педагогічних рецептів, що відповідають у медицині терапії, є дійсно всі німецькі педагогіки, які завжди виражаються «у наказовому способі», Що, як ґрунтовно зауважує Мілль, служить зовнішньою відмітною ознакою теорії мистецтва *. Але як було б абсолютно безглуздо для медиків обмежитися вивченням однієї терапії, було б безглуздо тим, хто хоче присвятити себе виховної діяльності, обмежитися вивченням однієї педагогіки у сенсі зборів правил виховання.

• * «Де говорять у правилах і настановах, а не в твердженнях щодо фактів, там мистецтво» (М i l l's Logic. В. VI. Ch. XII)

Що сказали б ви про людину, яка, не знаючи ні анатомії, ні фізіології, ні патології, не кажучи вже про фізику, хімію та природничі науки, вивчив би одну терапію і лікував би за її рецептами, те ж саме можете висловити і про людину , який вивчив лише одні правила виховання, зазвичай викладені в педагогіках, і розумівся у своїй виховної діяльності з цими правилами. І як ми не називаємо медиком того, хто знає лише «лікарі» і навіть лікує по «Другу Здравія» і тому подібним зборам рецептів та медичних порад, то так само не можемо ми назвати педагогом того, хто вивчив лише кілька підручників педагогіки та керується у своїй виховній діяльності правилами і настановами, вміщеними в цих «педагогіках», не вивчивши тих явищ природи та душі людської, на яких, можливо, засновані ці правила та настанови. Але оскільки педагогіка не має у себе терміну, відповідного медичної терапії, то нам доведеться вдатися до прийому, звичайного у тотожних випадках, а саме - розрізняти педагогіку в широкому значенні, як зібрання знань, необхідних або корисних для педагога, від педагогіки в тісному сенсі , як збори виховних правил

Ми особливо наполягаємо на цьому відмінності, тому що воно дуже важливе, а у нас, як здається, багато хто не усвідомлює його з повною ясністю. Принаймні це можна укласти з тих наївних вимог і нарікань, які нам часто вдавалося чути. "Чи скоро з'явиться у нас порядна педагогіка?" - кажуть одні, маючи на увазі, звичайно, під педагогікою книгу на кшталт «Домашнього лікаря». «Невже немає в Німеччині якоїсь гарної педагогіки, яку можна було б перекласти?» Як би, здається, не бути в Німеччині такої педагогіки: чи мало в неї цього добра! Перебувають і мисливці перекладати; але російський здоровий глузд поверне, поверне таку книгу та й кине. Становище виходить ще комічніше, коли відкривається десь кафедра педагогіки. Слухачі чекають нового слова, і читач лекції починає жваво, але незабаром жвавість ця проходить: незліченні правила і настанови, ні на чому не засновані, набридають слухачам, і все викладання педагогіки зводиться помалу, як кажуть ремісники, нанівець. У цьому виражаються самі дитячі ставлення до предмета і повне несвідомість різницю між педагогікою у сенсі, як зборами наук, спрямованих однієї мети, і педагогікою в тісному значенні, як теорією мистецтва, виведеною з цих наук.

Але в якому ж відношенні перебувають обидві педагогіки? «У майстернях нескладних, – каже Мілль, – можна вивчити одні правила: але у складних науках життя (слово наука тут вжито недоречно) доводиться постійно повертатися до законів науки, на яких ці правила засновані». До цих складних мистецтв, без сумніву, має бути зараховано і мистецтво виховання, чи не найскладніше мистецтво.

«Ставлення, в якому правила мистецтва стоять до положень науки, – продовжує той самий письменник, – може бути так окреслено. Мистецтво пропонує собі якусь мету, яка має бути досягнута, визначає цю мету і передає її науці. Отримавши це завдання, наука розглядає та вивчає її, як явище або як наслідок і, вивчивши причини та умови цього явища, передає назад мистецтву, з теоремою комбінації обставин (умов), якими це слідство може бути зроблено. Мистецтво тоді досліджує ці комбінації обставин і, зважаючи на те, перебувають вони чи ні в людській владі, визнає ціль досяжною чи ні. Єдина з посилок, які доставляють науці, є оригінальна головна посилка, яка стверджує, що досягнення цієї мети бажано. Наука ж повідомляє мистецтву становище, що з виконанні цих дій мета буде досягнуто, а мистецтво перетворює теореми науки, якщо мета виявляється досяжною, на правила і наставлення».

Але звідки ж мистецтво бере на меті свою діяльність і на якій підставі визнає досягнення її бажаним і визначає відносну важливість різних цілей, визнаних досяжними? Тут Мілль, відчуваючи, можливо, що ґрунт, на якому стоїть вся його «Логіка», починає вагатися, проектує особливу науку цілей, або телеологію, як він її називає, і взагалі науку життя, яке, за його словами, закінчує його « Логіку», вся ще має бути створена, і називає цю майбутню наукунайважливішою з усіх наук. У цьому випадку, очевидно, Мілль впадає в одну з тих великих протиріч самому собі, якими відрізняються геніальні мислителі практичної Британії. Він ясно суперечить тому визначенню науки, яке сам зробив, назвавши її вивченням «існування, співіснування і послідовності явищ», вже існуючих, а чи не тих, які ще існують, лише бажані. Він хоче скрізь поставити науку перше місце; але сила речей мимоволі висуває вперед життя, показуючи, що ні наука повинна вказувати остаточні мети життя, а життя показує практичні мети й самої науці. Це вірне практичне почуттябританця змушує не одного Мілля, але також Бокля, Бена та інших вчених тієї ж партії часто впадати в суперечності зі своїми власними теоріями, щоб убезпечити життя від шкідливих впливів односторонності, властивої будь-якій теорії і необхідної для ходу науки. І ось який, дійсно, великої риси в характері англійських письменників не розуміють наші критики, виховані здебільшого на німецьких теоріях, завжди майже послідовних, послідовних часто до очевидної безглуздості та позитивної шкоди. Ось це практичне почуття британця змусило Мілля в тому ж творі визнати остаточною метою життя людини не щастя, як слід було б очікувати за його науковою теорією, а утворення ідеального шляхетності волі і поведінки, а Бокля, що відкидає свободу волі в людині, визнати в те Водночас вірування в потойбічне життя одним із найдорожчих і найбезсумнівніших вірувань людства. Ця причина змушує англійського психолога Бена, пояснюючи всю душу нервовими струмами, визнати за людиною влада розпоряджатися цими струмами. Німецький вчений не зробив би такого промаху: він залишився б вірним своїй теорії - і потонув би разом із нею. Причина таких суперечностей та сама, яка за 200 років до Бокля, Мілля, Бена спонукала Декарта, готуючись до своєї праці, убезпечити від свого скептицизму, що все перекидає, один куточок життя, де сам мислитель міг би жити, поки наука переламає і перебудує знову всю будівлю життя *; але це декартівське поки що триває і тепер, як ми це бачимо на найпередовіших представниках сучасного європейського мислення.

Ми, однак, не вдаватимемося тут у докладний розбір, звідки і як має запозичувати мета своєї діяльності, що може бути зроблено, звичайно, не в передмові, а тоді тільки, коли ми коротше ознайомимося з тією областю, в якій педагогіка хоче діяти . Однак ми не можемо не вказати вже тут на необхідність чіткого визначення мети виховної діяльності; бо, маючи постійно на увазі необхідність визначити мету виховання, ми повинні були робити такі відступи в область філософії, які можуть здатися зайвими читачеві, особливо якщо він незнайомий з тією плутаниною понять, яка панує в нас у цьому плані. Внести, наскільки можемо, хоч якесь світло в цю плутанину, було одним з головних прагнень нашої праці, тому що вона, переходячи в таку практичну галузь, яке виховання, перестає вже бути безневинним маренням і частково необхідним періодом у процесі мислення, але стає позитивно шкідливою та загороджує шлях нашій педагогічній освіті. Видаляти все, що заважає йому,- прямий обов'язок кожного педагогічного твори.

• * Oeuvres de Descartes. Edit. Charp. 1875. Discours de la methode. P. III, p. 16.

Що сказали б ви про архітектора, який, закладаючи нову будівлю, не зумів би відповісти вам на запитання, що він хоче будувати - чи храм, присвячений богу істини, любові і правди, чи просто будинок, у якому жилося б затишно, чи гарні , але марні урочисті ворота, на які заглядалися б проїжджають, чи роззолочений готель для обирання необачних мандрівників, чи кухню для перетравлення їстівних припасів, чи музеум для зберігання рідкостей або, нарешті, сарай для складки туди всякого, нікому вже в житті? Те саме має ви сказати і про вихователя, який не зуміє ясно і точно визначити вам цілі своєї виховної діяльності.

Звичайно, ми не можемо порівняти мертвих матеріалів, над якими працює архітектор, із тим живим та організованим уже матеріалом, над яким працює вихователь. Надаючи велике значенняВиховання в житті людини, ми тим не менш ясно усвідомлюємо, що межі виховної діяльності вже дано в умовах душевної та тілесної природи людини та в умовах світу, серед якого людині судилося жити. Крім того, ми ясно усвідомлюємо, що виховання в тісному значенні цього слова, як навмисна виховна діяльність - школа, вихователь і наставники ex officio - зовсім не єдині вихователі людини і що настільки ж сильними, а може бути і сильнішими, вихователями його є вихователі ненавмисні: природа, сім'я, суспільство, народ, його релігія та її мову, словом, природа та історія у найширшому значенні цих великих понять. Однак і в самих цих впливах, чарівних для дитини і людини зовсім нерозвиненого, багато що змінюється самою людиною в його послідовному розвитку, і ці зміни виходять з попередніх змін у його власній душі, на виклик, розвиток або затримку яких навмисне виховання, словом, школа зі своїм вченням і своїми порядками може надавати пряму і сильну дію. «Які б не були зовнішні обставини, - каже Гізо, - все ж таки людина сама складає світ. Бо світ керується і йде за ідеями, почуттями, моральними і розумовими прагненнями людини, і від внутрішнього її стану залежить видимий стан суспільства»; а немає сумніву, що вчення і виховання в тісному значенні цього слова можуть мати великий вплив на «ідеї, почуття, моральні та розумові прагнення людини». Якщо ж хтось засумнівався б у цьому, ми вкажемо йому на наслідки так званої єзуїтської освіти, на які вже вказували Бекон і Декарт як на докази величезної сили виховання. Прагнення єзуїтського виховання здебільшого були погані; але сила очевидна; не тільки людина до глибокої старості зберігала на собі сліди того, що була колись, хоча тільки в ранній молодості, під ферулою отців-єзуїтів, але цілі стани народу, цілі покоління людей до мозку своїх кісток переймалися початками єзуїтського виховання. Чи не достатньо цього всім знайомого прикладу, щоб переконатися, що сила виховання може досягати жахливих розмірів і яке глибоке коріння може пускати воно в душу людини? Якщо ж єзуїтське виховання, неприємне людській природі, могло так глибоко впроваджуватися в душу, а через неї і в життя людини, то чи не може ще більшою силою мати те виховання, яке відповідатиме природі людини та її справжнім потребам?

Ось чому, довіряючи вихованню чисті та вразливі душі дітей, довіряючи для того, щоб воно провело в них перші і тому найглибші риси, ми маємо повне правозапитати вихователя, яку мету він переслідуватиме у своїй діяльності, і вимагати на це питання чіткої та категоричної відповіді. Ми не можемо в цьому випадку задовольнятися загальними фразами на кшталт тих, якими починаються здебільшого німецькі педагогіки. Якщо нам кажуть, що метою виховання буде зробити людину щасливою, то ми маємо право запитати, що таке розуміє вихователь під ім'ям щастя тому що, як відомо, немає предмета у світі, на який люди дивилися б так по-різному, як на щастя: що одному здається щастям, то іншому може здаватися як байдужим обставиною, і навіть просто нещастям. І якщо ми придивимося глибше, не захоплюючись подібністю, що здається, то побачимо, що рішуче у кожної людини своє особливе поняттяпро щастя і що поняття це прямий результат характеру людей, який, у свою чергу, є результатом численних умов, що різноманітні нескінченно для кожної окремої особи. Та сама невизначеність буде і тоді, якщо на питання про мету виховання відповідають, що воно хоче зробити людину кращою, досконалішою. Чи не у кожної людини свій власний погляд на людську досконалість, і що одному здається досконалістю, то чи не може здаватися іншому безумством, тупістю чи навіть пороком? З цієї невизначеності не виходить виховання і тоді, коли каже, що хоче виховувати людину за її природою. Де ж ми знайдемо цю нормальну людську природу, за якою хочемо виховувати дитину? Руссо, який визначив виховання саме таким чином, бачив цю природу в дикунах, і до того ж у дикунах, створених його фантазією, тому що якби він оселився між справжніми дикунами, з їхніми брудними і лютими пристрастями, з їх темними і часто кривавими забобонами, з їх дурістю і недовірливістю, то перший втік би від цих «дітей природи» і знайшов би тоді, мабуть, що у Женеві, яка зустріла філософа каміннями, все ж таки люди ближче до природи, ніж на островах Фіджі.

Визначення мети виховання вважаємо кращим пробним каменем будь-яких філософських, психологічних і педагогічних теорій. Ми побачимо згодом, як заплутався, напр. Бенеке, коли йому довелося, переходячи від психологічної теорії до педагогічного її додатку, визначити мету виховної діяльності. Ми побачимо також, як плутається в такому ж випадку і новітня, позитивна філософія.

Ясне визначення мети виховання ми вважаємо далеко не марним і практично. Хоч би як далеко заховав вихователь чи наставник свої найглибші моральні переконання, але якщо тільки вони в ньому є, то вони висловляться, можливо, невидимо для нього самого, не тільки вже для начальства, в тому впливі, який вплинуть на душі дітей, і діятимуть тим сильніше, чим потайливіше. Визначення мети виховання у статутах навчальних закладів, розпорядженнях, програмах і пильний нагляд начальства, переконання якого також можуть не завжди сходитися зі статутами (абсолютно безсилі в цьому відношенні. Виводячи відкрите зло, вони залишатимуть приховане, набагато сильніше, і самим гонінням якого Невже історія не довела ще безліччю прикладів, що найслабшу і по суті порожню ідею можна посилити гонінням?, особливо це вірно там, де ідея звертається до дітей і юнаків, які не знають ще життєвих розрахунків. всілякі статути, приписи, програми - найгірші провідники ідей.Вже сам собою поганий той захисник ідеї, який приймається проводити її тільки тому, що вона висловлена ​​в статуті, і який так само візьметься проводити іншу, коли статут зміниться. Провідниками ідея далеко не піде.Чи не показує це ясно, що якщо у світі фінансовому чи адміністративному можна діяти приписами та розпорядженнями, не справляючись про те, чи подобаються ідеї їх тим, хто їх виконуватиме, то у світі громадського виховання немає іншого засобу проводити ідею, крім переконання, що відверто висловлюється і відверто приймається? Ось чому, поки не буде в нас такого середовища, в якому б вільно, глибоко і широко, на підставі науки, формувалися педагогічні переконання, які перебувають у найтіснішому зв'язку взагалі з філософськими переконаннями, громадська освіта наша буде позбавлена ​​підстави, яка дається лише міцними переконаннями вихователів . Вихователь не чиновник; а якщо він чиновник, то він не вихователь, і якщо можна виконувати ідеї інших, то проводити, чужі переконання неможливо. Середовище ж, у якому можуть формуватися педагогічні переконання, є філософська та педагогічна література і ті кафедри, з яких викладаються науки, які є джерелом та педагогічних переконань: кафедри філософії, психології та історії. Ми не скажемо, проте, що науки власними силами дають переконання, але вони оберігають від безлічі оман при його формації.

Однак приймемо поки що, що мета виховання нами вже визначена: тоді залишиться нам визначити його кошти. У цьому плані наука може надати істотну допомогу вихованню. Тільки вивчаючи природу, зауважує Бекон, можемо ми сподіватися керувати нею і змусити її діяти відповідно до наших цілей. Такими науками для педагогіки, у тому числі вона черпає знання коштів, необхідні їй задля досягнення її цілей, є ті науки, у яких вивчається тілесна чи душевна природа людини, і вивчається до того що над мрійливих, але у дійсних явищах.

До широкого кола антропологічних наук належать: анатомія, фізіологія та патологія людини, психологія, логіка, філологія, географія, що вивчає землю як житло людини і людини як мешканця земної кулі, статистика, політична економія та історія в широкому значенні, куди ми відносимо історію релі цивілізації, філософських систем, літератур, мистецтв та власне виховання у тісному значенні цього слова. У всіх цих науках викладаються, звіряються і групуються факти й співвідношення фактів, у яких виявляються властивості предмета виховання, т. е. людини.

Але невже ми хочемо, запитають нас, щоб педагог вивчав таку велику кількість і таких великих наук, перш ніж приступити до вивчення педагогіки в тісному сенсі як збори правил педагогічної діяльності? Ми відповімо на це питання позитивним твердженням. Якщо педагогіка хоче виховувати людину в усіх відношеннях, то вона повинна перш за все впізнати її теж у всіх відносинах. У такому разі, зауважать нам, педагогів ще немає, і не скоро вони будуть. Це дуже можливо; проте становище наше справедливе. Педагогіка перебуває ще не тільки у нас, а й скрізь у повному дитинстві, і таке дитинство її дуже зрозуміле, оскільки багато наук, із законів яких вона повинна черпати свої правила, самі ще недавно тільки стали дійсними науками і далеко ще не досягли своєї досконалості. Але хіба недосконалість мікроскопічної анатомії, органічної хімії, фізіології та патології завадило зробити їх основними науками для медичного мистецтва?

Але, зауважать нам, у такому разі знадобиться особливий і великий факультет для педагогів! А чому ж не бути педагогічному факультету? Якщо в університетах існують факультети медичні і навіть камеральні і немає педагогічних, то це показує лише, що людина досі дорожить здоров'ям свого тіла і своєї кишені, ніж своїм моральним здоров'ям, і більше дбає про багатство майбутніх поколінь, ніж про гарне їхнє виховання. . Громадське виховання зовсім не така мала справа, щоб не заслуговувало на особливий факультет. Якщо ж ми досі, готуючи технологів, агрономів, інженерів, архітекторів, медиків, камералістів, філологів, математиків, не готували вихователів, то не маємо дивуватися, що справа виховання йде погано і що моральний стан сучасного суспільства далеко не відповідає його чудовим біржам , дорогам, фабрикам, його науці, торгівлі та промисловості.

Мета педагогічного факультету могла б бути певнішою навіть за мету інших факультетів. Цією метою було б вивчення людини у всіх проявах її природи із спеціальним додатком до мистецтва виховання. Практичне значення такого педагогічного чи взагалі антропологічного факультету було б велике. Педагогів чисельно потрібно не менше, а навіть ще більше, ніж медиків, і якщо медикам ми довіряємо наше здоров'я, то вихователям довіряємо моральність і розум дітей наших, довіряємо їхню душу, а водночас і майбутнє нашої вітчизни. Немає сумніву, що такий факультет охоче відвідували б і ті молоді люди, які не потребують дивитися на освіту з політико-економічної точки зору, як на розумовий капітал, який має приносити грошові відсотки.

Щоправда, закордонні університети не уявляють нам зразків педагогічних факультетів; але ж не все ж таки, що за кордоном, то добре. До того ж там є деяка заміна цих факультетів в учительських семінаріях та у сильному історичному напрямівиховання, а в нас воно так само не пустило коріння, як рослина, яка дитя посадила і постійно висмикує, щоб пересадити в інше місце, не наважуючись, яке вибрати.

Проте, ще зауважить нам читач, таке дитинство педагогіки та недосконалість тих наук, з яких вона повинна черпати свої правила, не завадили ж вихованню робити свою справу і давати дуже часто, якщо не завжди, хороші, а нерідко й блискучі результати. Ось у цьому останньому ми дуже сумніваємося. Ми не такі песимісти, щоб називати абсолютно поганим усілякі порядки сучасного життя, але й не такі оптимісти, щоб не бачити, що нас досі заїдає безліч моральних і фізичних страждань, пороків, збочених схильностей, шкідливих помилок тощо. яких, очевидно, могло б нас позбавити одне гарне виховання. Крім того, ми впевнені, що виховання, удосконалюючись, може далеко розсунути межі людських сил: фізичних, розумових та моральних. Принаймні на цю можливість ясно вказують і фізіологія, і психологія.

Тут, можливо, знову нападає на читача сумнів у тому, щоб від виховання можна було очікувати істотних змін у суспільній моральності. Хіба ми не бачимо прикладів, що відмінне виховання супроводжувалося найсумнішими результатами? Хіба ми не бачимо, що з-під ферули у відмінних вихователів іноді виходили найгірші люди? Хіба Сенека не виховав Нерона? Але хто ж нам сказав, що це виховання було справді добре і що ці вихователі були справді добрі вихователі?

Що ж до Сенеки, то якщо він не втримав своєї балакучості і читав Нерону ті ж моральні сентенції, якими подарував потомство, то ми можемо прямо сказати, що сам Сенека був однією з головних причин жахливого морального псування свого страшного вихованця. Такими сентенціями можна вбити в дитині, особливо якщо в нього натура жива, будь-яку можливість розвитку морального почуття, і таку помилку може зробити вихователь, незнайомий з фізичними і психічними властивостями людської природи. Ніщо не викорінить у нас твердої віри в те, що настане час, хоча, можливо, і не скоро, коли нащадки наші будуть з подивом згадувати, як ми довго нехтували справою виховання і як багато страждали від цієї недбалості. Ми вказали вище на один нещасний бік звичайних понять про виховне мистецтво, а саме на те, що воно для багатьох здається з першого погляду справою зрозумілою і легкою: тепер нам доводиться вказати на таку ж нещасну і ще більш шкідливу схильність. Дуже часто ми помічаємо, що люди, які подають нам виховні поради та накреслюють виховні ідеали або для своїх вихованців, або для своєї батьківщини, або взагалі для всього людства, потай змальовують ці ідеали з самих себе, так що всю виховну проповідь подібного проповідника можна висловити в кількома словами: «Виховуйте дітей так, щоб вони були схожі на мене, і ви дасте їм відмінне виховання; я ж досяг подібної досконалості такими і такими засобами, а тому ось вам і готова програма виховання!» Справа, як бачите, дуже легка; але тільки такий проповідник забуває познайомити нас зі своєю власною особистістю та своєю біографією. Якщо ж ми самі візьмемо на себе цю працю і роз'яснимо особисту основу його педагогічної теорії, то знайдемо, що "нам ніяк не можна вести чисту дитину тим нечистим шляхом, яким пройшов сам проповідник. Джерело таких переконань - відсутність істинного християнського смирення, не того брехливого, фарисейського смирення, яке потуплює очі долу саме для того, щоб мати право горе піднести свою гординю, але того, при якому людина з глибоким болем у серці усвідомлює свою зіпсованість і всі свої приховані вади та злочини свого життя, усвідомлює навіть і тоді, коли натовп, який бачить лише зовнішнє, а не внутрішній, називає ці злочини байдужими вчинками, а іноді й подвигами.Такого, повної самосвідомості досягають не всі, і не скоро. виховання було далеко не задовільно, що результати його здебільшого сумні і жалюгідні і що, у всякому разі, нам треба вишукувати засоби зробити дітей наших кращими за нас.

Хоч би як здавалися великі вимоги, які ми робимо вихователю, але ці вимоги цілком відповідають широкості і важливості справи. Звичайно, якщо бачити у вихованні тільки навчання читання та письма, давнім і новим мовам, хронології. історичних подій, Географії і т. п., не думаючи про те, якої мети досягаємо ми при цьому вивченні і як її досягаємо, тоді немає потреби у спеціальному приготуванні вихователів до своєї справи; зате і сама справа йтиме, як воно тепер іде, як би -ні переробляли і не перебудовували наших програм: школа, як і раніше, буде чистилищем, через всі ступені якого треба пройти людині, щоб домогтися того чи іншого становища у світлі, а дійсним вихователем буде як і життя, з усіма своїми потворними випадковостями. Практичне значення науки в тому і полягає, щоб опановувати випадковості життя і підкорити їх розуму та волі людини. Наука доставила нам засіб пливти не тільки за вітром, а й проти вітру; не чекати на жаху громового удару, а відводити його; не підкорятися умовам відстані, але скорочувати його парою та електрикою. Але звичайно, важливіше і корисніше всіх цих відкриттів і винаходів, які часто не роблять людину ні на волосся щасливішою за колишню, тому що вона всередині самої себе носить численні причини нещастя, було б відкриття засобів до освіти в людині такого характеру, яка протистояла б натиску всіх випадковостей життя, рятував би людину від їхнього шкідливого, розбещуючого впливу і давав би йому можливість витягувати звідусіль тільки добрі результати.

Але оскільки, без сумніву, педагогічні чи антропологічні факультети в університетах з'являться не скоро, то для вироблення дійсної теорії виховання, заснованої на засадах науки, залишається одна дорога - дорога літератури, і, звичайно, не однієї педагогічної літератури у вузькому значенні цього слова. Все, що сприяє придбанню педагогами точних відомостей з усіх тих антропологічних наук, на яких ґрунтуються правила педагогічної теорії, сприяє виробленню її. Ми вважаємо, що ця мета вже і тепер досягається крок за кроком, хоча дуже повільно і страшно манівцями. Принаймні, це можна сказати про те поширення відомостей щодо природничим наукамі особливо з фізіології, якого не можна було не помітити останнім часом. Ще недавно можна було зустріти вихователів, які не мали навіть найзагальніших понять про найголовніші фізіологічні процеси, навіть таких вихователів і виховательок їх officio, які сумнівалися в необхідності чистого повітря для організму. Тепер же загальні фізіологічні відомості, більш менш ясні і повні, зустрічаються вже скрізь, і нерідко можна знайти вихователів, які, не будучи ні медиками, ні дослідниками природи, мають порядні відомості з анатомії та фізіології людського тіла завдяки досить великій перекладній літературі по цьому відділу .

На жаль, ніяк не можна сказати того ж про психологічні відомості, що залежить, головним чином, від двох причин: по-перше, тому, що сама психологія, незважаючи на неодноразову заяву про вступ її на шлях досвідчених наук, ще досі продовжує більше будувати теорії, чим вивчати факти та вирізняти їх; по-друге, тому, що в нашому громадській освітідавно вже філософія і психологія перебувають у занедбаності, що залишилося без шкідливих впливів на наше виховання і було причиною сумної однобічності у поглядах багатьох вихователів. Людина дуже природно надає більшого значення тому, що знає, перед тим, чого не знає. У Німеччині та Англії психологічні відомості поширені між вихователями набагато більше, ніж ми. У Німеччині майже кожен вихователь знайомий принаймні з психологічною теорією Бенеке; в Англії - читав Локка і Ріда; Крім того, чудово, що в Англії набагато навіть більше, ніж у Німеччині, видано було різних психологічних підручників та популярних психології; навіть викладання психології, судячи з призначення різних видань цього роду, запроваджено деякі школи. І це видно як вірний практичний сенс англійців, і вплив великих англійських письменників з психології. Вітчизна Локка не могла поставитися з зневагою до цієї науки. А в нас вихователь, скільки-небудь знайомий із психологією, становить дуже рідкісний виняток; а психологічна література, навіть переклад-паю, дорівнює нулю. Звичайно, недолік цей дещо поповнюється тим, що кожна людина, яка скільки-небудь спостерігала над собою, вже більш-менш знайома з душевними процесами; але побачимо далі, що це темні, несвідомі, неорганізовані психологічні знання далеко ще не достатні у тому, щоб ними одними можна було керуватися у справі виховання.

Але мало ще мати у своїй пам'яті ті факти різних наук, з яких можуть виникнути педагогічні правила: треба ще зіставити ці факти віч-на-віч з метою допитатися від них прямої вказівки наслідків тих чи інших педагогічних заходів та прийомів. Кожна наука сама по собі тільки повідомляє свої факти, мало піклуючись про порівняння їх з фактами інших наук і про те додаток їх, який може бути зроблено в мистецтвах і взагалі практичної діяльності. На обов'язки самих вихователів лежить витягти з маси фактів кожної науки ті, які можуть мати додаток у справі виховання, відокремивши їх від безлічі тих, які такого додатка мати не можуть, звести ці обрані факти віч-на-віч і, висвітливши один факт іншим, скласти з усіх зручнооглядаему систему, яку без великих праць міг би засвоїти кожен педагог-практик, і тим самим уникнути однобічностей, ніде настільки не шкідливих, як у практичній справі виховання.

Але чи можливо вже нині, звівши всі факти наук, які до виховання, побудувати повну і досконалу теорію виховання? Ми ніяк цього не вважаємо, тому що науки, на яких має ґрунтуватися виховання, далекі ще від досконалості. Але невже людям слід було відмовитися від користування залізницею на тій підставі, що вони ще не навчилися літати повітрям? Людина йде в удосконаленнях свого життя не стрибками, але поступово крок за кроком, і, не зробивши попереднього кроку, не може зробити наступного. Разом з удосконаленнями наук удосконалюватиметься і виховна теорія, якщо тільки вона, переставши будувати правила, ні на чому не засновані, буде постійно справлятися з наукою в її стані, що постійно розвивається, і кожне своє правило виводити з того чи іншого факту або зіставлення багатьох фактів, здобутих наукою.

Ми не тільки не думаємо, щоб повна та закінчена теорія виховання, що дає ясні та позитивні відповіді на всі питання виховної практики, була вже можлива; але не думаємо навіть, щоб одна людина могла скласти таку теорію виховання, яка вже справді можлива при справжньому стані людських знань. Чи можна сподіватися, щоб одна і та сама людина була настільки ж глибоким фізіологом і лікарем, скільки і глибоким психологом, істориком, філологом тощо? Пояснимо це прикладом. У кожній педагогіці існує і тепер відділ фізичного виховання, правила якого, щоб бути позитивними, точними і вірними, повинні бути виведені з великого і глибокого знанняанатомії, фізіології та патології: інакше вони будуть схожі на ті безбарвні, порожні та марні за своєю спільністю та невизначеністю, часто суперечать, а іноді й шкідливі поради, якими зазвичай наповнюється цей відділ у загальних курсахпедагогіки, написані не лікарями. Але чи не може педагог запозичувати готові поради з медичних творів з гігієни? Це, звичайно, можливо, але за тієї умови, щоб педагог мав сам такі відомості, які дали б йому можливість поставитися критично до цих медичних порад, що часто суперечать одна одній, та крім того, необхідно, щоб і слухачі і слухачки його мали такі попередні відомостями з фізики, хімії, анатомії та фізіології, щоб могли зрозуміти пояснення правил фізичного виховання, що ґрунтується на цих науках. Припустимо, наприклад, що педагогу доводиться дати пораду, чим слід годувати немовля, якщо чомусь він не може користуватися своєю природною їжею, або яку їжу слід призначити для того, щоб полегшити перехід від грудей до звичайної їжі. У кожній гігієні педагог зустріне різні думки: одна радить кашку із сухарів, інша аророут, третя молоко сире, четверта кип'ячене, одна знаходить необхідність підмішувати до молока воду, інша знаходить це шкідливим і т. д. На чому зупинитися сумлінному педагогові, якщо він сам не медик і не знає настільки хімії та фізіології, щоб віддати перевагу одній пораді перед іншою? Те саме і в подальшій їжі: одна гігієна тримається переважно м'ясний і дає м'ясний бульйон ще до прорізу зубів; інша знаходить це шкідливим; третя воліє їжу рослинну і не відвертається навіть від картоплі, на яку четверта дивиться з жахом. Ті ж протиріччя щодо температури ванн і кімнат. У німецьких закритих закладах діти сплять при 5° тепла та нижче, їдять картоплю та здорові. Здавалося б, що ми маємо ще більше, ніж у Німеччині, привчати дітей до холоду і, тримаючи низьку температуру в кімнатах і особливо в спальнях, пом'якшувати ту страшну різкість переходів, яку витримують наші легені, переходячи з 15° тепла в 20° морозу ; але ми позитивно думаємо, що якби надумали в наших навчальних закладах тримати дітей у такій же холодній спальні, як, наприклад, у Стоя в Єні, то наразили б їх на серйозну небезпеку, особливо якби їм при цьому давали і ту ж їжу. Але чи можемо ми чимось мотивувати нашу думку? Невже обмежитись нам словом «здається» чи «ми переконані»? Хто ж зобов'язується розділяти наші переконання, яких ми не можемо ґрунтувати на точних фізичних та фізіологічних законах або принаймні на досвідченості, що спирається на довгу медичну практику?

Ось чому ми, не маючи спеціальних відомостей у медицині, зовсім утрималися в нашій книзі від подання порад з фізичного виховання, крім тих загальних, для яких ми мали достатні підстави. Щодо цього педагогіка повинна чекати ще важливих послуг від педагогів, фахівців у медицині. Але не одні педагоги, спеціалісти з анатомії, фізіології та. патології можуть в галузі своїх спеціальних наук надати важливу послугу всесвітній справі виховання, що вічно відбувається. Такої ж послуги слід очікувати, наприклад, від істориків та філологів. Тільки педагог-історик може усвідомити нам вплив суспільства у його історичному розвитку на виховання і вплив виховання на суспільство, не гадати лише, як робиться це тепер майже у всіх всеосяжних німецьких педагогіках, але грунтуючи всяке становище на точному і докладному вивченні фактів. Так само від педагогів, фахівців з філології, слід очікувати, що вони фактично опрацюють важливий відділ у педагогіці, показавши нам, як відбувався і відбувається розвиток людини в галузі слова: наскільки психічна природа людини відбилася в слові і наскільки слово, у свою чергу, мало і має впливом геть розвиток душі.

Але й навпаки: медик, історик, філолог можуть принести безпосередню користь справі виховання лише в тому випадку, якщо вони не лише фахівці, а й педагоги: якщо педагогічні питання передують у їхньому розумі всім їхнім дослідженням, якщо вони, крім того, добре знайомі з фізіологією, психологією та логікою – цими трьома головними основами педагогіки.

З усього, що ми сказано, ми можемо зробити такий висновок:

Педагогіка - не наука, а мистецтво - найширше, найскладніше, найвище і найнеобхідніше з усіх мистецтв. Мистецтво виховання спирається на науку. Як мистецтво складне і велике, воно спирається на безліч великих і складних наук; як мистецтво, воно, крім знань, вимагає здібності та схильності, і, як мистецтво ж, воно прагне до ідеалу, що вічно досягається і ніколи цілком недосяжного: до ідеалу досконалої людини. Поспішати розвитку мистецтва виховання можна лише взагалі поширенням між вихователями тих найрізноманітніших антропологічних знань, на яких воно ґрунтується. Досягати цього було б правильніше улаштуванням особливих факультетів, звичайно, не для приготування всіх вчителів, яких потребує та чи інша країна, але для розвитку самого мистецтва та приготування тих осіб, які або своїми творами, або прямим керівництвом могли б поширювати в масі вчителів необхідні для вихователів пізнання та впливати на формування правильних педагогічних переконань як між вихователями та наставниками, так і в суспільстві. Але оскільки педагогічних факультетів ми довго не дочекаємось, то залишається один шлях для розвитку правильних ідейвиховного мистецтва-шлях літературний, де кожен із галузі своєї науки сприяв би великій справі виховання.

Але якщо не можна вимагати від вихователя, щоб він був фахівцем у всіх тих науках, з яких можуть бути почерпані підстави педагогічних правил, то можна і повинно вимагати, щоб жодна з цих наук не була йому зовсім чужою, щоб за кожною з них він міг розуміти принаймні популярні твори і прагнув, наскільки може, придбати всебічні відомості про людську природу, за виховання якої береться.

Ні в чому, можливо, односторонній напрямок знань і мислення так не шкідливий, як у педагогічній практиці. Вихователь, який дивиться на людину крізь призму фізіології, патології, психіатрії, також погано розуміє, що таке людина і які потреби її виховання, як і той, хто вивчив би людину тільки у великих творах мистецтв і великих історичних діяннях і дивився б на нього взагалі крізь призму великих скоєних ним справ. Політико-економічна думка, безперечно, теж дуже важлива для виховання; але як би помилився той, хто дивився б на людину тільки як на економічну одиницю – на виробника та споживача цінностей! Історик, вивчає лише великі чи, по крайнього заходу, великі діяння народів і чудових людей, не бачить приватних, але глибоких страждань людини, якими куплені всі ці гучні і нерідко марні справи.

Односторонній філолог ще менш здатний бути добрим вихователем, ніж односторонній фізіолог, економіст, історик. Чи не однобічність філологічної освіти, яка переважала досі в усіх школах Західної Європи, пустила в хід безліч чужих, погано перетравлених фраз, які, звертаючись тепер між людьми, замість дійсних, глибоко свідомих ідей ускладнюють оберт людського мислення, як фальшива монета ускладнює оберти торгівлі? Скільки глибоких ідей давнини пропадає тепер задарма саме тому, що людина заучує їх перш, ніж буває в змозі їх зрозуміти, і так привчається вживати їх хибно і безглуздо, що потім рідко дістається їхнього істинного сенсу. Такі великі, але чужі думки незрівнянно марніше хоч маленьких, та своїх. Чи не тому й сама мова сучасної літератури поступається в точності і виразності мові давніх, що ми вчимося говорити майже з книг і пробавляємося чужими фразами, тоді як слово стародавнього письменника виростало з його власної думки, а думка - з безпосереднього спостереження над природою, іншими людьми та самим собою.

Ми не заперечуємо великої користі філологічної освіти, але показуємо лише шкоду її однобічності. Слово добре тоді, коли воно правильно висловлює думку: а правильно воно висловлює думку тоді, коли виростає з неї, як шкіра з організму, а не одягається, як рукавичка, зшита з чужої шкіри. Думка ж сучасного письменника часто б'ється в багатьох вичитаних ним фраз, які для неї або занадто вузькі, або занадто широкі. Мова, звичайно, є один із наймогутніших вихователів людини; але він неспроможна замінити собою знань, здобутих безпосередньо з спостережень і досвідів. Щоправда, мова прискорює та полегшує набуття таких знань; але він же може і завадити йому, якщо увага людини надто рано і переважно була звернена не на зміст, а на форму думки, та ще й думки чужої, до розуміння якої, можливо, ще й не доріс учень. Не вміти добре висловлювати своїх думок - нестача; але не мати самостійних думок – ще набагато більший; самостійні ж думки випливають тільки з самостійно ж здобутих знань. Хто не віддасть перевагу людині, збагаченій фактичними відомостями і мислячій самостійно і вірно, хоча виражається важко, людині, у якої здатність говорити про все чужими фразами, хоча б узятими навіть з кращих класичних письменників, далеко переросла і кількість знань і глибину мислення? Якщо ж нескінченна суперечка про переваги реального та класичного утворень триває ще й досі, то тільки тому, що саме це питання поставлене невірно і факти для його вирішення перебувають не там, де їх має шукати. Не про переваги цих двох напрямів в освіті, а про гармонійне їхнє поєднання слід було б говорити і шукати засобів цієї сполуки в душевній природі людини.

Вихователь повинен прагнути дізнатися людину, якою вона є насправді, з усіма її слабкостями і у всій її величі, з усіма її буденними, дрібними потребами та з усіма його великими духовними вимогами. Вихователь повинен знати людину в сімействі, у суспільстві, серед народу, серед людства та наодинці зі своєю совістю; у всіх віках, у всіх класах, у всіх положеннях, у радості та горі, у величі та приниженні, у надлишку сил та хвороб, серед необмежених надій та на одрі смерті, коли слово людської втіхи вже безсиле. Він повинен знати спонукальні причини найбрудніших і найвищих діянь, історію зароджень злочинних і великих думок, історію розвитку будь-якої пристрасті та характеру. Тоді тільки він зможе почерпати в самій природі людини засоби виховного впливу - а ці кошти величезні! Ми зберігаємо тверде переконання, що велике мистецтво виховання тільки-но починається, що ми стоїмо ще напередодні цього мистецтва і не увійшли до самого храму його і що досі люди не звернули на виховання тієї уваги, якої вона заслуговує. Чи багато ми налічуємо великих мислителів і вчених, які присвятили свій геній справі виховання? Здається, люди думали про все, окрім виховання, шукали засобів величі та щастя скрізь, окрім тієї області, де найшвидше їх можна знайти. Але вже тепер видно, що наука дозріває настільки, коли погляд людини мимоволі буде звернений на виховне мистецтво.

Читаючи фізіологію, на кожній сторінці ми переконуємось у великій можливості діяти на фізичний розвиток індивіда, а ще більше на послідовний розвиток людської раси. З цього джерела, що тільки-но відкривається, виховання майже ще й не черпало. Переглядаючи психічні факти, здобуті у різних теоріях, ми дивуємося навряд чи ще більшою можливістю мати величезний вплив в розвитку розуму, почуття і волі в людині і так само дивуємося нікчемністю тієї частки з цієї можливості, якою вже скористалося виховання.
Подивіться одну силу звички: чого не можна зробити з людини з однією цією силою? Подивіться хоч на те, наприклад, що робили нею спартанці зі своїх молодих поколінь, і зізнайтеся, що сучасне виховання користується найменшою часткою цієї сили. Звичайно, спартанське виховання було б тепер безглуздістю, яка не має на меті; але хіба не безглуздя те випещене виховання, яке зробило нас і робить наших дітей доступними для тисячі неприродних, але болісних страждань і змушує витрачати благородне життя людини на придбання дрібних зручностей життя? Звичайно, дивний спартанець, який жив і вмирав лише для слави Спарти; але що ви скажете про життя, яке все було б убито на придбання розкішних меблів, покійних екіпажів, оксамитів, кисеї, тонких сукон, запашних сигар, модних капелюшків? Чи не ясно, що виховання, яке прагне тільки до збагачення людини і водночас плодить її потреби і забаганки, бере на себе працю Данаїд?

Вивчаючи процес пам'яті, ми побачимо, як безсовісно ще звертається з нею наше виховання, як валить воно туди всякий мотлох і радіє, якщо зі ста кинутих туди відомостей одна якось уціліє; тоді як вихователь власне ні б давати вихованцю жодного відомості, збереження якого не може рассчитывать. Як мало ще зробила педагогіка для полегшення роботи пам'яті – мало і у своїх програмах, і у своїх методах, і у підручниках! Будь-який навчальний заклад скаржиться тепер на безліч предметів вчення - і дійсно, їх занадто багато, якщо взяти до уваги їхню педагогічну обробку і методу викладання: але їх занадто мало, якщо дивитися на масу відомостей людства, що невпинно розростається. Гербарт, Спенсер, Копт і Мілль дуже ґрунтовно доводять, що наш навчальний матеріал повинен піддатися сильному перегляду, а програми наші повинні бути повністю перероблені. Але й окремо жоден навчальний предмет ще не отримав тієї педагогічної обробки, до якої він здатний, що найбільше залежить від нікчемності та хиткість наших відомостей про душевні процеси. Вивчаючи ці процеси, не можна не бачити можливості дати людині зі звичайними здібностями і дати міцно вдесятеро більше відомостей, ніж отримує тепер найталановитіший, витрачаючи дорогоцінну силу пам'яті на придбання тисячі знань, які потім забуде без сліду. Не вміючи поводитися з пам'яттю людини, ми втішаємо себе думкою, що справа виховання лише розвинути розум, а не наповнювати його відомостями; Проте психологія викриває брехню цього втіхи, показуючи, що розум є що інше, як добре організована система знань.
Але якщо невміння наше вчити дітей велике, то набагато більше наше невміння діяти освіту у яких душевних почуттів і характеру. Тут ми позитивно тиняємось у темряві, тоді як наука передбачає вже повну можливість внести світло свідомості в розумну волю вихователя в цю досі майже недоступну область.

Ще менше, ніж душевними почуттями, вміємо ми користуватися волею людини - цим наймогутнішим важелем, який може змінювати не тільки душу, а й тіло з його впливом на душу. Гімнастика, як система довільних рухів, спрямованих до доцільної зміни фізичного організму, тільки-но починається, і важко бачити межі можливості її впливу не тільки на зміцнення тіла та розвиток тих чи інших його органів, а й на попередження хвороб і навіть їх вилікування. Ми думаємо, що недалеко той час, коли гімнастика виявиться наймогутнішим медичним засобом навіть у глибоких внутрішніх хворобах. А що ж таке гімнастичне лікування та виховання фізичного організму, як не виховання та лікування його волею людини! Спрямовуючи фізичні силиорганізму до того чи іншого органу тіла, воля. переробляє тіло чи виліковує його хвороби. Якщо ж ми візьмемо до уваги ті чудеса наполегливості «і сили звички, які так марно розточуються, наприклад, індійськими фокусниками і факірами, то побачимо, як ще мало користуємося ми владою нашої волі над тілесним організмом.

Словом, у всіх галузях виховання ми стоїмо тільки при початку великого мистецтва, тоді як факти науки вказують на можливість для нього найблискучішого майбутнього, і можна сподіватися, що людство нарешті втомиться гнатися за зовнішніми зручностями життя і піде створювати набагато міцніші зручності в самому людині, переконавшись не тільки на словах, а на ділі, що головні джерела нашого щастя і величі не в речах і порядках, що нас оточують, а в нас самих. Виставивши погляд наш на мистецтво виховання, на теорію цього мистецтва, на його бліде сьогодення, на його неосяжне майбутнє і на те, якими засобами могла б помалу вироблятися і вдосконалюватися виховна теорія, ми тим самим показали вже, як ми далекі від думки дати в нашій книзі не тільки таку теорію виховання, яку ми вважали б досконалою, але навіть таку, яку вважаємо вже можливою в даний час, якби укладач її був ґрунтовно знайомий з усіма різноманітними науками, на яких вона повинна будувати свої правила. Наше завдання далеко не таке широке, і ми з'ясуємо всю її обмеженість, якщо розповімо, як і для чого задумали нашу працю.

Років вісім тому педагогічні ідеї пожвавилися в нас з такою силою, якої не можна було й очікувати, врахувавши майже досконалу відсутність педагогічної літератури до того часу.

Думка про народну школу, яка б задовольняла потребам народу, вступавшего в новий періодсвого існування, прокинулася повсюдно. Декілька педагогічних журналів, що з'явилися майже одночасно, знаходили собі читачів; у журналах загальнолітературних педагогічних статей з'являлися безперервно і займали чільне місце; всюди писалися й обговорювалися проекти різних реформ у суспільній освіті, навіть у родинах набагато частіше стали чути педагогічні розмови та суперечки. Читаючи педагогічні проекти різного роду та статті, присутні при обговоренні педагогічних питань у різних зборах, прислухаючись до приватних суперечок, ми дійшли переконання, що всі ці штибу, суперечки, проекти, журнальні статті виграли б багато в ґрунтовності, якби додавали одне й те значення психологічним і почасти фізіологічним і філософським термінам, які у них безупинно повторювалися. Нам здавалося, що інше педагогічне здивування або гаряча педагогічна суперечка могли б легко бути вирішені, якби, вживаючи слова: розум, уява, пам'ять, увага, свідомість, почуття, звичка, навик, розвиток, воля тощо, погодилися спочатку у цьому, що розуміти під цими словами.

Іноді було цілком очевидно, що одна зі сторін, що сперечаються, розуміє під словом пам'ять, наприклад, те ж саме, що інша під словом розум або уяву, і обидві вживають ці слова як цілком відомі, що містять у собі точно певне поняття. Словом, педагогічна думка, що прокинулася тоді, виявила істотне недогляд у нашій суспільній освіті, а також і в нашій літературі, яка могла б доповнити освіту. Чи ми помилимося, якщо скажемо, що література наша на той час не мала жодного скільки-небудь ґрунтовного психологічного твору, ні оригінального, ні перекладного, а в журналах психологічна стаття була рідкістю, і до того ж рідкістю незаймальною для читачів, нічим не підготовлених до такого читання. Тоді прийшло нам на думку: чи не можна внести в наше педагогічне мислення, що тільки що прокидається, як можливо точне і ясне розуміння тих психічних і психофізичних явищ, в області яких це мислення необхідно повинне обертатися. Попередні заняття філософією та частково психологією, а потім педагогікою дали нам привід думати, що ми можемо певною мірою сприяти задоволенню цієї потреби і хоча почати роз'яснення тих основних ідей, біля яких необхідно обертаються будь-які виховні міркування.

Але як це зробити? Перенести до нас цілком одну з психологічних теорій Заходу ми не могли, бо усвідомлювали однобічність кожної з них і що в них є своя частка правди і помилки, своя частка вірних висновків з фактів і ні на чому не заснованих фантазій. Ми прийшли до переконання, що всі ці теорії страждають на теоретичну самовпевненість, пояснюючи те, що ще немає можливості пояснити, ставлячи шкідливу примару знання там, де слід сказати ще просте не знаю, будуючи головоломні й утлі мости через невідомі ще прірви, на які слід було просто тільки вказати, і, словом, дають читачеві за кілька вірних і тому корисних знаньстільки ж, якщо не більше, хибних і тому шкідливих фантазій. Нам здавалося, що всі ці теоретичні захоплення, абсолютно необхідні у процесі освіти науки, повинні бути залишені, коли доводиться користуватися результатами, здобутими наукою, для застосування їх до практичної діяльності. Теорія може бути одностороння, і ця односторонність її навіть дуже корисна, висвітлюючи особливо той бік предмета, яку інші залишали в тіні; але практика має бути по можливості всебічна. «Ідеї мирно вживаються у голові; але речі важко стикаються в житті»,- каже Шиллер, і якщо нам доводиться не розробляти науку, а мати справу з дійсними предметами дійсного світу, то часто ми буваємо змушені поступатися своїми теоріями вимогам дійсності, до рівня якої не виросла ще жодна психологічна система. У педагогіках, написаних психологами, якими є педагогіки Гербарта і Бенеке, ми часто з разючою ясністю можемо спостерігати це зіткнення психологічної теорії з педагогічною дійсністю.

Усвідомлюючи все це, ми задумали з усіх відомих нам психологічних теорій взяти тільки те, що здавалося нам безперечним і фактично вірним, знову перевірити взяті факти уважним та загальнодоступним самоспостереженням та аналізом, доповнити новими спостереженнями, якщо це десь виявиться по наших силах, залишити відверті прогалини скрізь, де факти мовчать, і якщо де, для угруповання фактів і з'ясування їх, знадобиться гіпотеза, то, обравши найпоширенішу і ймовірну, відзначити її скрізь як достовірний факт, бо як гіпотезу. При цьому ми вважали спиратися на свою свідомість наших читачів - ultimum argumentum в психології, перед яким безсилі будь-які авторитети, хоча б вони були озаглавлені гучними іменами Аристотеля, Декарта, Бекона, Локка. З психічних явищ ми вважали зупинятися переважно на тих, які мають більше значення для педагога, додати ті з фізіологічних фактів, які необхідні для з'ясування психічних, словом, ми тоді ще задумали і почали підготовляти «Педагогічну антропологію». Ми думали закінчити цю працю року в два, але, що відриваються від наших занять різними обставинами, тільки тепер випускаємо світ перший том, і то далеко не в тому вигляді, який би задовольняв нас. Але що робити? Можливо, якби ми знову почали його виправляти та переробляти, то ніколи б і не видали. Кожен дає, що може дати за власними силами і за своїми обставинами. Втім, ми розраховуємо на поблажливість читача, якщо він згадає, що це перша праця в такому роді – перша спроба не тільки в нашій, а й у загальної літератури, принаймні, наскільки вона нам відома: а перший млинець завжди буває грудкою; але без першого нічого очікувати другого.
Щоправда, Гербарт, та був Бенеке намагалися вже вивести педагогічну теорію з психологічних підстав; але цією підставою були їхні власні теорії, а не психологічні, безперечні факти, здобуті всіма теоріями. Педагогіки Гербарта та Бенеке - скоріше додавання до їхньої психології та метафізики, і ми побачимо, до яких натяжок часто вів такий спосіб дії. Ми ж поставили собі завдання, без будь-якої упередженої теорії, наскільки можна точніше вивчити ті психічні явища, які мають найбільше значення для педагогічної діяльності. Інший недолік у педагогічних додатках Гербарта і Бенеці той, що вони зовсім майже випустили з поля зору явища фізіологічні, яких, за їх тісною, нерозривного зв'язкуіз явищами психічними, випустити неможливо. Ми ж байдуже користувалися як психологічним самоспостереженням, і фізіологічними спостереженнями, маючи на увазі одне - пояснити, наскільки можливо, ті психічні і психофізичні явища, із якими має справу вихователь.

Щоправда також, що педагогіка Карла Шмідта спирається і фізіологію, і психологію, і ще більше першу, ніж останню; Однак у цьому чудовому творі дано такий розгул німецької вченої мрійливості, що у ньому менше фактів, ніж поетичних захоплень найрізноманітнішими надіями, викликаними наукою, але які ще здійснилися. Читаючи цю книгу, часто здається, що чуєш марення німецької науки, де могутнє слово багатостороннього знання ледве проривається крізь хмару фантазій – гегелізму, шеллінгізму, матеріалізму, френологічних привидів.

Можливо, назва нашої праці, «Педагогічна антропологія", не цілком відповідає її змісту, і принаймні далеко ширша за те, що ми можемо дати; але точність назви, так само як і наукова стрункість системи, нас мало займали. Ми всьому воліли ясність викладу, і якщо нам вдалося пояснити скільки-небудь ті психічні та психофізичні явища, за пояснення яких ми взялися, то й цього вже з нас досить. арабськими цифрами, то літерами всіх можливих абеток; але подібні системи викладу завжди здавалися нам не тільки марними, але шкідливими шляхами, які письменник добровільно і даремно одягає сам на себе, зобов'язуючись вперед наповнити всі ці клітини, хоча в іншу, через брак дійсного матеріалу, не залишалося б помістити нічого, крім порожніх фраз. Такі стрункі системи часто платять за свою стрункість істиною та користю. Крім того, якщо і можливий такий догматичний виклад, то тільки в тому випадку, коли автор задався вже упередженою, цілком закінченою теорією, знає все, що відноситься до його предмета, ні в чому не сумнівається сам і, осягнувши альфу та омегу своєї науки, починає повчати їй своїх читачів, які мають лише намагатися зрозуміти те, що говорить автор. Ми ж думали - і ймовірно, читач погодиться з нами, що такий спосіб викладу неможливий ще ні для психології, ні для фізіології і що треба бути великим мрійником, щоб вважати ці науки закінченими і думати, що можна вже без натяжки вивести всі їхні положення з одного основного принципу.
Подробиці методи, якої ми дотримуємося щодо психічних явищ, викладені нами у тому розділі, де ми переходимо від фізіології до психології. Тут же слід сказати ще кілька слів про те, як ми користувалися різними психологічними теоріями.

Ми намагалися не бути упередженими до жодної з них і брали добре описаний психічний факт або пояснення його, що здавалося нам найбільш вдалим, не розбираючи, де ми його знаходили. Ми не соромилися брати його у Гегеля чи гегеліанців, не звертаючи уваги на ту погану славу, якою гегелізм розплачується тепер за колишній, частково мішурний блиск. Ми не соромилися також запозичувати і у матеріалістів, незважаючи на те, що вважаємо їхню систему так само односторонньою, як і ідеалізм. Вірна думка на сторінках твору Спенсера подобалася нам більше, ніж чудова фантазія, яка зустрічається у Платона. Аристотелю ми за дуже багато влучні описи психічних явищ; але і це велике ім'я не пов'язувало нас ніде і мало скрізь поступатися дорогою нашій власній свідомості і свідомості наших читачів - цього свідчення «більше всього світу». Декарт і Бекон, ці дві особи, які відокремили нове мислення від середньовічного, мали великий вплив на хід наших ідей: індуктивна методу останнього привела нас нестримно до дуалізму першого. Ми знаємо дуже добре, як славиться тепер картезіанський дуалізм; але якщо він єдино міг пояснити нам те чи інше психічне явище, то ми не бачили причини, чому б не мали користуватися могутньою допомогою цього погляду, коли наука не дала нам ще нічого, чим ми могли б його замінити. Ми зовсім не співчуємо східному світогляду Спінози, але знайшли, що ніхто краще за нього не окреслив людських пристрастей. Ми дуже багатьом зобов'язані Локку, але не важко стояти на стороні Канта там, де він до очевидності ясно показує неможливість такого досвідченого походження деяких ідей, на яке вказує Локк. Кант був нам великим мислителем, але з психологом, хоча у його «Антропології» знайшли багато влучних психічних спостережень. У Гербарті ми бачили великого психолога, але захопленого німецькою мрійливістю і метафізичною системою Лейбніца, яка потребує занадто багатьох гіпотез, щоб триматися. У Бенеку ми знайшли вдалого популяризатора гербартівських ідей, але обмеженого систематика. Джону Стюарту Міллю ми завдячуємо багатьма світлими поглядами, але не могли не помітити хибної метафізичної підкладки в його Логіці. Бен також усвідомив багато психічних явищ; але його теорія душевних струмів здалася нам цілком неспроможною. Таким чином, ми звідусіль брали, що нам здавалося вірним і ясним, ніколи не соромлячись тим, яке ім'я носить джерело і чи добре воно звучить у вухах тієї чи іншої із сучасних метафізичних партій*. Але якою ж є наша власна теорія? - Запитають нас. Ніякої, відповімо ми, якщо ясне прагнення віддавати перевагу факту не може дати нашої теорії назви фактичної. Ми йшли скрізь за фактами і наскільки вели нас факти: де факти переставали говорити, там ми ставили гіпотезу - і зупинялися, ніколи не використовуючи гіпотезу як визнаний факт. Можливо, дехто подумає, «як можна сміти своє судження мати» у такому знаменитому суспільстві?

• * Спочатку ми думали представити у передмові до нашої книжці розбори чудових психологічних теорій, але, написавши деякі з них, побачили, що нам довелося б удвічі збільшити книгу, і так об'ємну. Декілька подібних розборів ми помістили в «Вітчизняних записках»; все ж таки сподіваємося видати окремою книгою. Для читачів, зовсім не знайомих з психологічними теоріями Заходу, ми можемо вказати на книгу м. Владиславлєва «Сучасні напрямки в науці про душу» (Спб., 1866), яка хоча скільки може замінити недолік історичного введення.

Але ж не можна мати разом десять різних думок, а ми були б змушені до цього, якби не зважилися заперечувати Локка чи Канта, Декарта чи Спінозу, Гербарта чи Мілля.
Чи потрібно говорити про значення психології для педагога? Мабуть, потрібно, якщо в нас такі небагато з педагогів звертаються до вивчення психології. Звичайно, ніхто не сумнівається в тому, що головна діяльність виховання відбувається в галузі психічних та психофізичних явищ; але зазвичай розраховують у цьому випадку на той психологічний такт, яким більшою чи меншою мірою володіє кожен, і думають, що вже цього одного такту достатньо, щоб оцінити істину тих чи інших педагогічних заходів, правил і настанов.

Так званий педагогічний такт, без якого вихователь, хоч би як він вивчив теорію педагогіки, ніколи не буде хорошим вихователем-практиком, є по суті не більше, як такт психологічний, який стільки ж потрібен літератору, поету, оратору, актору, політику, проповіднику і, словом, усім тим особам, які так чи інакше думають діяти на душу інших людей, як і педагогу. Педагогічний такт є лише особливим додатком такту психологічного, його спеціальний розвитокв області педагогічних понять. Але що таке сам цей психологічний такт? Не що інше, як більш менш темне і напівсвідоме зібрання спогадів різноманітних психічних актів, пережитих нами самими. На підставі цих спогадів душею своєї власної історії людина вважає за можливе діяти на душу іншої людини і обирає для цього саме ті засоби, дійсність яких випробувала на собі. Ми не думаємо зменшувати важливість цього психологічного такту, як це зробив Бенеке, який вважав цим різкіше виставити необхідність вивчення своєї психологічної теорії. Навпаки, ми скажемо, що ніяка психологія не може замінити людині психологічного такту, який незамінний у практиці вже тому, що діє швидко, миттєво, тоді як положення науки пригадуються, обмірковуються та оцінюються повільно. Чи можливо уявити собі оратора, який згадував би той чи інший параграф психології, бажаючи викликати в душі слухача співчуття, жах чи обурення? Так само і в педагогічній діяльності немає жодної можливості діяти за параграфами психології, хоч би як твердо вони були вивчені. Але, без сумніву, психологічний такт не є що-небудь вроджене, а формується в людині поступово: в одних швидше, ширше і стрункіше, в інших повільніше, убогіше і уривчастіше, що вже залежить від інших властивостей душі, - формується в міру того, як людина живе і спостерігає, навмисно чи без наміру, над тим, що відбувається у його душі. Душа людини пізнає сама себе тільки у своїй діяльності, і пізнання душі про саму себе так само, як і пізнання її про явища зовнішньої природи, складаються зі спостережень. Чим більше буде цих спостережень душі над своєю своєю діяльністю, тим будуть вони наполегливішими і точнішими, тим більший і кращий психологічний такт розвинеться в людині, тим цей такт буде повнішим, вірнішим, стрункішим. З цього випливає вже само собою, що заняття психологією та читання психологічних творів, спрямовуючи думку людини на процес її власної душі, може сильно сприяти розвитку в ньому психологічного такту.
Але не завжди педагог швидко діє і вирішує: часто доводиться йому обговорювати або вже вжиту міру, або ту, яку він думає ще вжити; тоді він може і повинен, не покладаючись на одне темне психологічне почуття, усвідомити собі цілком ті психічні чи фізіологічні підстави, на яких будується міра, що обговорюється. З іншого боку, всяке почуття є справа суб'єктивне, непередаване, тоді як знання, викладене ясно, доступне кожному. Особливо ж недолік певних психологічних знань, як ми вже помітили вище, виявляється, коли якийсь педагогічний захід обговорюється не одним, а кількома особами. За неможливості передачі психологічного почуття і передача педагогічних знань виходячи з одного почуття стає неможливою. Тут залишається одне з двох: покластися на авторитет того, хто говорить або дізнатися той психічний закон, на якому грунтується те чи інше педагогічне правило. Ось чому як викладає педагогіку, і слухач її повинні неодмінно насамперед зійтись у розумінні психічних і психофізичних явищ, котрим педагогіка служить лише додатком до досягнення виховної мети.

Але не тільки для того, щоб ґрунтовно обговорити вживаний або вже вжитий педагогічний захід і розуміти основу правил педагогіки, потрібне наукове знайомство з психічними явищами: стільки ж потрібна психологія і для того, щоб оцінити результати, дані тим чи іншим педагогічним заходом, т. о. ., іншими словами, оцінити педагогічний досвід. p align="justify"> Педагогічний досвід має, звичайно, таке ж важливе значення, як і педагогічний такт; але не слід перебільшувати цього значення. Результати більшої частини виховних дослідів, як справедливо зауважив Бенеке, стоять надто далеко за часом від тих заходів, результатами яких ми їх вважаємо, щоб ми могли назвати ці заходи причиною, а дані результати наслідком цих заходів; тим паче, що ці результати приходять тоді, коли вихователь неспроможна спостерігати над вихованцем. Пояснюючи свою думку прикладом, Бенеке говорить: «Хлопчик, який на всіх іспитах відрізняється першим, може виявитися згодом обмеженим педантом, тупим, несприйнятливим для всього, що лежить поза тісним колом його науки, і нікуди не придатним у житті». Мало цього ми знаємо з практики, що часто останні учні наших гімназій робляться вже в університеті. найкращими студентами, і навпаки,- виправдовуючи у собі євангельське вислів про «останніх» і «перших».

Але педагогічний досвід як щодо віддаленості своїх наслідків причин не може бути надійним керівником педагогічної діяльності. Здебільшого педагогічні досліди дуже складні, і кожен має не одну, а безліч причин, тому немає нічого легшого, як помилитися в цьому відношенні та назвати причиною даного результатуте, що зовсім не було його причиною, а може навіть затримуючою обставиною. Так, наприклад, якби ми зробили висновок про розвиваючу силу математики або класичних мов тільки тому, що всі знамениті вчені і великі люди Європи навчалися в молодості своєї математики або класичних мов, то це було б дуже необачний висновок. Як же їм було не вчитися латиною чи уникнути математики, якщо не було школи, в якій не вчили б цих предметів? Вважаючи вчених і розумних людей, що вийшли зі шкіл, де викладалися математика та латина, чому ми не вважаємо тих, які, вчившись і латині та математики, залишилися людьми обмеженими?

Такий загальний досвід навіть не виключає можливості припущення, що перші без математики або без латині, можливо, були б ще розумнішими, а другі не такі обмежені, якби їхня молода пам'ять була вжита на придбання інших відомостей. Крім того, не слід забувати, що на розвиток людини впливає не одна школа. Так, наприклад, ми любимо часто вказувати на практичні успіхи англійського виховання, і для багатьох перевага цього виховання стало доказом, що не допускає заперечення. Але при цьому забувають, що, принаймні, між англійським вихованням і, наприклад, нашим більш схожістю, ніж між нашою та англійською історією. Чому слід приписати цю різницю в результатах виховання? Чи школам, чи національному характеру народу, чи його історії та його громадським установам, як результатам характеру та історії? Чи можемо ми ручатися, що та сама англійська школа, тільки перекладена російською мовою і перенесена до нас, не дасть гірших результатів, ніж ті, що даються нашими теперішніми школами?

Вказуючи на якийсь вдалий педагогічний досвід того чи іншого народу, ми, якщо дійсно хочемо дізнатися істину, не повинні опускати тих самих досвідів, зроблених в іншій країні і дали протилежні результати. Так, у нас зазвичай вказують на ті ж англійські школи для вищого стану як на доказ, що вивчення латині дає хороші практичні результати і особливо діє на розвиток здорового глузду та любові до праці, якими відрізняється вищий стан Англії, який отримав виховання у цих школах. Але чому ж не вказують при цьому, наприклад, набагато ближчий нам, - на Польщу, де таке ж, якщо ще не більш старанне, вивчення латинської мови вищим класом дало в цьому класі зовсім протилежні результати, і саме, не розвило в ньому того здорового. практичного сенсу, на розвиток якого, на думку тих же людей, вивчення класичних мов надає такий сильний вплив і який найвищою мірою розвинений у простого російського народу, який ніколи не навчався латиною? Якщо ми скажемо, що різні погані впливипаралізували в освіті польського шляхетства добрий вплив вивчення латини, то чим же ми доведемо, що різні добрі впливи в Англії, чужі школі, не були прямою причиною тих добрих практичних результатів, які ми приписуємо вивченню класичних мов? Отже, одна вказівка ​​на історичний досвід нічого нам не доведе, і ми маємо шукати інших доказів, щоб показати, що вивчення класичних мов у російських школах дасть результати, ближчі до англійської, ніж до тих, які виявило польське шляхетство.

Читач зрозуміє, звичайно, що ми озброюємося тут не проти влаштування англійських шкіл і не проти доцільності викладання математики чи латинської мови. Ми тільки хочемо довести, що у справі виховання досвід має значення лише в тому випадку, якщо ми можемо показати психічний зв'язок між цим заходом та тими результатами, які ми їй приписуємо. «Вульгарне поняття,- каже Мілль,- що істинно здорова методу в політичних предметах є беконівська індукція, що справжній керівник у цьому відношенні є не загальний роздум, а спеціальний досвід, коли-небудь наводиться як один із безсумнівних доказів низького стану розумових здібностей у тому столітті, в якому ця думка користувалася довіреністю. Ніщо не може бути смішнішим за ті пародії на роздуми, засновані на досвіді, з якими часто зустрічаєшся не тільки в популярних промовах, а й у важливих трактатах, темою яких є справи нації. "Як, - запитують зазвичай, - може бути погано установа, коли країна процвітала при ньому?" «Як може бути приписано тій чи іншій причині добробут якої країни, коли інша процвітала без цієї причини?» Хто користується доказами такого роду, без наміру обманювати, той має бути відправлений назад до школи для вивчення елементів якоїсь найлегшої фізичної науки»*.

Крайню нераціональність таких міркувань Мілль цілком справедливо виводить із незвичайної складності явищ фізіологічних і ще більшої складності політичних та історичних, до яких, безперечно, слід зарахувати і народну освіту, а також освіту народного та індивідуального характеру; бо це не тільки явище історичне, а й найскладніше з усіх історичних явищ, оскільки воно і є результатом всіх інших, з домішкою ще племінних особливостей народу і фізичних впливів його країни.

Таким чином, ми бачимо, що ні педагогічний такт, ні педагогічний досвід самі по собі недостатні для того, щоб з них можна було виводити скільки-небудь тверді педагогічні правила, і що вивчення психічних явищ науковим шляхом – тим самим шляхом, яким ми вивчаємо всі інші явища, - є необхідна умова для того, щоб виховання наше, наскільки можливо, перестало бути або рутиною, або іграшкою випадкових обставин і стало, наскільки можливо yve, справою раціональною і свідомою.

Тепер скажемо кілька слів про розташування тих предметів, які ми хочемо вивчати в нашій праці. Хоча ми уникаємо будь-якої сором'язливої ​​системи, будь-яких рубрик, які б змусили нас говорити про те, що нам зовсім невідомо; проте ми повинні ж викладати явища, що вивчаються нами, в деякому порядку. Спочатку ми, звісно, ​​займемося тим, що наочніше, і викладемо ті фізіологічні явища, які вважаємо за необхідне ясного розуміння психічних. Потім приступимо до тих психофізичних явищ, які, скільки можна судити за аналогією, загальні в початках своїх як людині, так і тваринам, і тільки під кінець займемося чисто психічними, або, краще сказати, духовними явищами
ями, властивими одній людині. Насамкінець ми представимо ряд педагогічних правил, які з наших психічних аналізів. Спочатку ми помістили ці правила слідом за кожним аналізом того чи іншого психічного явища, але потім помітили незручність, що виникає звідси. Майже всяке педагогічне правило є результатом одного психічного закону, але багатьох, отже, перемішуючи цими педагогічними правилами наші психічні аналізи, ми змушені були багато повторювати й те водночас багато чого не доказувати. Ось на якій підставі ми зважилися помістити їх в кінці всього твору, у вигляді додатка, розуміючи цілком справедливість висловлювання Бенеке, що «педагогіка є прикладна психологія», і лише знаходячи, що в педагогіці додаються висновки не однієї психологічної науки, а багатьох інших, які ми перерахували вище. Але, звісно, ​​психологія, щодо своєї придатності до педагогіки і потреби для педагога, займає перше місце між усіма науками.

• * М i 11 "s Logic. В. III. Ch. XI, § 8, p. 497.

У першому томі «Педагогічної антропології», який ми випускаємо тепер, викладені нами нечисленні фізіологічні дані, які ми вважали за необхідне викласти, і весь процес свідомості, починаючи від простих первинних відчуттів і доходячи до складного розумового процесу.

У другому томі викладаються процеси душевних почуттів, які, на відміну п'яти зовнішніх почуттів, називаємо просто відчуваннями, котрий іноді почуттями душевними чи почуттями серцевими і розумовими (які: здивування, цікавість, горе, радість тощо. п.). У тому ж томі, за викладом процесу бажань і волі, викладемо ми духовні особливості людини, закінчуючи тим самим нашу індивідуальну антропологію.

Вивчення людського суспільства з педагогічною ж метою вимагало б нової, ще більшої праці, для якої у нас бракує ні сил, ні знань.

У третьому томі ми викладемо за системою, зручною для огляду, ті педагогічні заходи, правила і настанови, які випливають із розглянутих нами явищ людського організму та людської душі. У цьому томі ми будемо стислі, тому що не бачимо ніякої труднощі для будь-якого мислячого педагога, вивчивши психічний або фізіологічний законвивести з нього практичні програми. У багатьох місцях ми тільки натякатимемо на ці додатки, тим більше що з кожного закону можна вивести їх таку безліч, яка безліч різноманітних випадків представляється в педагогічній практиці. У цьому полягає перевага вивчення самих законів наук, прикладених до педагогіки, перед вивченням голослівних педагогічних настанов, якими заповнена більшість німецьких педагогік. Ми не говоримо педагогам: чиніть так чи інакше; але кажемо їм: вивчайте закони тих психічних явищ, якими ви хочете керувати, і чиніть, міркуючи з цими законами та тими обставинами, в яких ви хочете їх докласти. Не лише ці обставини нескінченно різноманітні, а й самі натури вихованців не схожі одна на одну. Чи можна при такому розмаїтті обставин виховання і особистостей, що виховуються, наказувати якісь загальні виховні рецепти? Навряд чи знайдеться хоча одна педагогічна міра, у якій не можна було б знайти шкідливих і корисних сторін і яка не могла б дати в одному випадку корисних результатів, в іншому шкідливих, а в третьому ніяких. Ось чому ми радимо педагогам вивчати якомога ретельніше фізичну і душевну природу людини взагалі, вивчати своїх вихованців та навколишні обставини, вивчати історію різних педагогічних заходів, які не завжди можуть прийти на думку, виробити собі ясну позитивну мету виховання та йти неухильно до досягнення цієї мети, керуючись набутим знанням та своїм власним розсудливістю.

Перша частина нашої праці, яку ми тепер випускаємо у світ, може бути прямо додана у дидактиці, тоді як друга має переважне значення для виховання в тісному сенсі. Ось чому ми наважилися випустити першу частину окремо. Ми навряд чи помиляємось щодо повноти та гідності нашої праці. Ми ясно бачимо його недоліки: його неповноту і водночас розтягнутість, необробку його форми та безладність змісту. Ми знаємо також і те, що він виходить у найнещасніший для себе час і не задовольнить багатьох і багатьох.

Праця наша не задовольнить того, хто дивиться на педагогіку зверхньо і, не знаючи ні з практикою виховання, ні з його теорією, бачить у суспільному вихованні лише одну з галузей адміністрації. Такі судді назвуть нашу працю зайвою, тому що для них вирішується все дуже легко і навіть все давно вже вирішено в їхньому розумі, так що вони не зрозуміють, про що тут власне тлумачити і писати такі товсті книги.

Праця наша не задовольнить тих педагогів-практиків, які, не вдумавшись ще у свою справу, хотіли б мати під рукою «коротке педагогічне керівництво», де наставник і вихователь могли б знайти для себе пряму вказівку, що вони повинні робити в тому чи іншому у разі, не обтяжуючи себе психічними аналізами та філософськими умоглядами. Але якби ми дали цим педагогам потрібну ними книгу, що дуже неважко, оскільки таких книг у Німеччині достатньо, то вона не задовольнила б їх точно так, як не задовольняються вони педагогікою Шварца та Куртмана, перекладеною російською мовою, хоча це навряд чи не найповніше і не слушне зібрання педагогічних рецептів різного роду.

Ми не задовольнимо тих викладачів педагогіки, які хотіли б дати своїм учням чи ученицям гарний посібник для вивчення основних правил виховання. Але ми вважаємо, що особи, які беруться за викладання педагогіки, повинні дуже добре розуміти, що вивчання педагогічних правил не приносить нікому жодної користі і що самі ці правила не мають жодних кордонів: всіх їх можна вмістити на одному друкованому листі, і з них можна скласти кілька томів. Це одне вже показує, що головна справа зовсім не у вивченні правил, а у вивченні тих наукових засад, у тому числі ці правила випливають.

Праця наша не задовольнить тих, хто, приймаючи так звану позитивну філософію за останнє словоєвропейського мислення, мабуть, можливо, не випробувавши насправді, що ця філософія досить зріла для того, щоб її можна вже було докласти на практиці.

Праця наша не задовольнить тих ідеалістів і систематиків, які думають, що будь-яка наука має бути системою істин, що розвиваються з однієї ідеї, а не зібранням фактів, які групуються настільки, наскільки дозволяють самі ці факти.

Праця наша не задовольнить, нарешті, тих психологів-фахівців, які подумають, і вельми справедливо, що для письменника, який береться за виклад психології, і до того ж не однієї психологічної теорії, а бажає вибрати з усіх те, що можна вважати фактично вірним , слід було б мати більше знань і глибше вдумуватися в предмет, що вивчається. Цілком погоджуючись з такими критиками, ми перші з радістю зустрінемо їхню власну працю, повнішу, вченішу і ґрунтовнішу; а нас нехай вибачать за цю першу спробу саме тому, що вона перша.

Але ми сподіваємося принести позитивну користь тим людям, які, обравши собі педагогічну кар'єру і прочитавши кілька теорій педагогіки, відчули необхідність засновувати її правила на психічних засадах. Ми знаємо, звичайно, що, прочитавши психологічні твори або Ріда, або Локка, або Бенеке, або Гербарта, можна вже глибше увійти в психологічну область, ніж прочитавши нашу книгу. Але ми думаємо також, що після прочитання нашої книги теорії великих психологічних письменників будуть зрозумілішими для того, хто приступає до вивчення цих теорій; а може, крім того, книга наша утримає від захоплень тією чи іншою теорією і покаже, що має користуватися ними всіма, але не захоплюватися жодною в такій практичній справі, як виховання, де будь-яка однобічність виявляється практичною помилкою. Книга наша призначається не для психологів-фахівців, але для педагогів, які усвідомили необхідність вивчення психології для їхньої педагогічної справи. Якщо ж ми полегшимо комусь вивчення психології з педагогічною метою, допоможемо йому подарувати російське виховання книгою, яка далеко залишить за собою нашу першу спробу, то праця наша не пропаде даремно.

Глава 1.
Нервова система. Нервова втома і нервове подразнення е

Нерви втомлюються так само, як і м'язи; так само після тривалої діяльності потребують вони відпочинку, під час якого набувають, без сумніву, з поживного процесу нові сили для діяльності...

При цьому слід звернути увагу на ще одне дуже важливе нервове явище. Якщо нерв втомився, а ми продовжуємо його збуджувати, він не завжди відмовляється від діяльності, а іноді, навпаки, впадає в таку судомну діяльність, від якої ми позбутися не можемо. Кожному, наприклад, знайоме те явище, що інша картина, що сильно подіяла на нас, іноді довго мучить нас і ми не можемо від неї звільнитися. Цим же пояснюється і те, чому сильна втома позбавляє нас можливості заснути і через це страждають особливо люди з так званими дратівливими нервами.

Нормальна діяльність нервів у тому, що вони втомлюються, відпочивають і потім знову починають діяти; але, виведені з цієї нормальної діяльності, вони ніби перестають втомлюватися, продовжують працювати з незвичайною енергією і часто мучать нас своєю непроханою роботою *

• * Безліч спостережень у цьому роді зібрано у Фехнера. Psycho-Physik. Т. ІІ, S. 498-515

Ми вже вказали на важливість фізіологічного пояснення нервової втоми та відпочинку; але тепер народжується інше питання: звідки нерви, виснажені діяльністю і роздратування, беруть сили для цієї надштатної роботи? Ми вже бачили, що сили, що діють в організмі, виробляються загалом у поживному процесі; але сили, що виробляються організмом у поживному процесі, або, краще сказати, засвоювані організмом з їжі, з невичерпного запасу сил матеріальної природи, йдуть не на одну нервову діяльність у процесі відчуттів та рухів, а також на безліч інших життєвих процесів, які безперервно відбуваються в нашому організмі. З цього виникає вірогідність, що надміру роздратована нервова система, вся чи якась її частина, може, незважаючи на своє виснаження, продовжувати діяльність, поглинаючи сили, призначені для інших органічних процесів.

Що така ненормальна діяльність роздратованих нервів, повторюючись часто і продовжуючись довго, виснажує сили тіла – це загальновідомий факт. Іноді вона сама є ознакою фізичних страждань, особливо при жіночих хворобах. Але чи втомлює нерви також діяльність цілком свідома та довільна? Втомлює, і незрівнянно більше, як зауважив ще Мюллер: півгодини впертого довільного мислення втомлює більше, ніж кілька годин мрії, що несе нас куди потрапило на крилах своїх незліченних рефлексів, тож мимовільна мрія порівняно з довільним мисленням здається нам навіть відпочинком. Якщо прийняти півкулі великого мозкуза орган свідомої та довільної діяльності душі, то зрозуміло, що надмірна і часта втома цього центрального органу нервової системи, що не переривається достатніми відпочинками, може діяти найбільш згубно на загальне здоров'я організму, що й підтверджує медицина фактами.

Неважко помітити, що нервова система надзвичайно різна у різних людей. В одних нерви впадають у роздратований стан від будь-якої дрібниці; в інших, незважаючи на сильне враження, не виходять із свого нормального стану, так що після втоми настає негайно відпочинок, після відпочинку - бадьорість. В інших нерви діють взагалі мляво: якось тупо приймають враження і повільно відповідають ними рефлексами; в інших нерви сприймають враження надзвичайно жваво, але утримують їх якось слабко, недовго; у третіх засвоюють повільно, але утримують міцно і т. д. Чому залежать усі ці різні станинервів у різних людей, фізіологія не знає. Однак неважко помітити, що ці відмінності у властивостях нервової системи відіграють велику рольу відмінності людських характерів і що ці властивості часто передаються спадково від батьків дітям: можливо, так звана спадковість характерів не що інше, як спадковість особливостей нервової системи.

Загальний стан здоров'я має сильний вплив на розвиток нервової системи; але крім того, є ще хворобливі розлади самих нервів, що становлять найтемніший відділ у медицині. Ми думаємо, що нерідко ці хворобливі стани нервів є лише погані нервові звички. Нерви, які часто подразнюються, дратуються все з більшою і більшою легкістю і нарешті набувають звички дратуватися, тобто впадати в ненормальний стан діяльності. Відома таємна хвороба дітей часто викликає нервове роздратування і, у свою чергу, сама виробляється і підтримується нервовим роздратуванням.

Чудово, що часто на початку цієї хвороби діти виявляють надзвичайно швидкий розвитокздібностей; але це лише примарний розвиток рефлективних здібностей нервової системи, за якими слідує отупіння. За прекрасним висловом Гуфелянда, це троянда, насильно розгорнута, яка, блиснувши на мить всією яскравістю своїх фарб, починає швидко в'янути. У сомнамбулізмі та лунатизмі хвороблива дія нервової системи, що цілком вибилася з-під контролю волі, також вражає нас своїми ефектами: у лунатичному сні, напр., людина ходить спритно і швидко по дахах і карнизах, за якими, звичайно, не зробить і кроку в неспаному стані. Але це не можливості людини, а можливості нервової системи, якою людина не володіє. Вік людини також має великий вплив на стан нервів. У дитинстві нерви надзвичайно вразливі і легко впадають у роздратований стан; у старості тупо сприймають нові враження і малодіяльні... Неважко бачити вже, що процес втоми та натхнення нервів, а також їх нормальна чи роздратована діяльність повинні мати великий вплив на яскравість, чіткість та перебіг наших уявлень, а отже, на акти уваги, спогади , уяви і навіть мислення, наскільки мислення пов'язане з уявленнями.

Гріхи виховання взагалі і російського особливо щодо нервового організму дітей

Людина володіє далеко не всіма тими силами та здібностями, які ховаються в його нервовому організмі, і людині належить з цього багатого скарбу тільки те, і саме те, що він підкорив своїй свідомості та своїй волі і чим, отже, може розпорядитись за своїм бажанням. Одна з головних цілей виховання саме в тому і полягає, щоб підкорити сили та здібності нервового організму ясної свідомості та вільної волі людини. Сама ж собою нервова мимовільна діяльність, які б блискучі здібності не виявлялися в ній, не тільки безплідна і марна, а й позитивно шкідлива. Цього не повинні забувати вихователі, які нерідко дуже необережно милуються проявами нервової дратівливості дитячого організму, думаючи бачити в ній зачатки великих здібностей і навіть геніальностей, і посилюють нервову дратівливість дитини замість того, щоб послабити її розсудливими заходами.

Скільки дітей, які у дитинстві прославилися маленькими геніями і подавали справді найблискучіші надії, виявляються потім людьми ні до чого не здатними! Це явище настільки повторюється часто, що, без сумніву, знайоме читачеві. Але мало хто вдумувався в його причини. Причина його саме та, що нервовий організм подібних дітей дійсно дуже складний, багатий і чутливий і міг би дійсно бути джерелом чудової. людської діяльності, якби був підпорядкований ясної свідомості та волі людини. Але в тому й біда, що він саме своїм багатством придушив волю суб'єкта і зробив його іграшкою своїх примхливих, випадкових проявів, а необережний вихователь замість того, щоб підтримувати людину у боротьбі з її нервовим організмом, ще більше дратував і розбещував цей організм.

Якими б райдужними квітами не блищала мимовільна нервова діяльність, хоч би як висловлювалися привабливо в ній пам'ять, уяву, дотепність, але вона ні до чого слушного не приведе, якщо в ній немає тієї ясної свідомості і тієї самовладної волі, які одні тільки і думкам і справам нашим дають характер діловитості та дійсності. Без цього керівника найблискучіші концепції не більше як фантазми, що клубяться примхливо, подібно до хмар, і, подібно до них, розганяються першим подихом дійсного життя.

Звичайно, багата вразлива діяльність, глибока та складна нервова організація є неодмінною умовою будь-якого чудового розуму та таланту; але тільки в тому випадку і настільки, наскільки людина встигла опанувати цю організацію. Чим багатший і сильніший нервовий організм, тим легше вибивається він з-під контролю людської самосвідомості і опановує людину замість того, щоб коритися їй, і тому у великих людях помічаємо ми не тільки багатство нервового організму, а й чудову силу волі.

Перечитуючи біографії знаменитих письменників, прочитуючи чернові рукописи їх творінь, ми помітимо сліди ясної боротьби сильної волі та сильної самосвідомості з сильно дратівливим та багатим нервовим організмом; ми помітимо, як помалу опановував письменник своєю нервовою організацією і з яким нездоланним терпінням боровся він з нею, відкидаючи її примхи і користуючись її скарбами.

Великі письменники, артисти, а тим більше великі мислителі та вчені настільки ж народяться, наскільки робляться самі, і в цьому виробленні, у цьому поступовому оволодінні багатством їх складної нервової природи показують вони ту найбільшу завзятість, яка впала в очі Бюффону, коли він сказав, що «геній є найбільшим терпінням».

Чим багатша нервова організація дитини, тим обережніше повинен поводитися з нею вихователь ніколи і ні в чому не допускаючи її до подразненого стану. Вихователь повинен пам'ятати, що нервовий організм лише помалу звикає, не впадаючи в роздратування, виносити всі сильні та великі враження і що разом з розвитком нервової організації повинні зміцнюватися воля і свідомість у людині. Поступове збагачення нервового організму, поступовий розвиток його сил, що не допускає ніколи нормальної його діяльності до переходу в дратівливий стан, поступове опановування вихованцем багатством його нервової системи повинні становити одне з головних завдань виховання, і в цьому плані педагогіка має попереду безмежно велику діяльність.

Вихователь ніколи не повинен забувати, що ненормальна нервова діяльність не тільки безплідна, а й позитивно шкідлива. Шкідлива вона, по-перше, для фізичного здоров'ятому що немає сумніву, що роздратована діяльність нервів підтримується принаймні на рахунок загального харчування тіла, якому таким чином, особливо в період його розвитку, воно завдасть значної шкоди. По-друге, ще шкідливіша така ненормальна діяльність тому, що, повторювана часто, вона помалу звертається у звичний стан організму, який з кожним разом все легше і легше впадає в дратівливий стан і стає нарешті одним із тих слабкодухих організмів, яких нині Час так багато.

Колишнє просте життя дітей більше сприяло вихованню сильних і струнких організацій, можливо не так чутливих і чуйних, як нинішні, зате надійніших. Немає сумніву, що у слабконервості нашого століття беруть чималу участь різні штучні дитячі розваги, раннє читання дитячих повістей і романів і, звичайно, найбільш рання виключно розумова діяльність, яку піддають дітей надто дбайливі батьки та вихователі і якій частково вимагає величезний розвиток людських знань. «Вихованець, - каже англійський лікарБрайгем, - здається, думає, що, збуджуючи душу, він змушує діяти щось абсолютно незалежне від тіла і прискорює до крайності руху надзвичайно делікатного організму, не розуміючи, на жаль, його близького зв'язку з тілом ». «Нервова система, – каже модний шотландський педагог Джемс Керрі, – центром якої є мозок, будучи надто збуджуваною в дитинстві залишається назавжди дратівливо-діяльною і водночас слабкою: вона починає панувати над усім організмом і залишається сама поза контролем. Те саме відбувається і навіть ще швидше при занадто сильному збудженні почуттів. Ось чому надзвичайно важливо як для тілесного здоров'я, так і для характеру дітей оберігати їх у ранні роки від будь-яких сильних пристрастей як у заняттях, так і в іграх »(Джемс Керрі. Підстави виховання в громадських училищах, 1862, стор 149-150) .

«Кожен передчасний розумовий розвиток, що випереджає розвиток сил тілесних, є вже само по собі більш менш нервове роздратування, і на цьому явищі грунтується саме потреба вести одночасно і розумовий і тілесний розвиток. Гімнастика, всякого роду тілесні вправи, тілесна втома, що вимагає сну та їжі, прогулянка по свіжого повітря, прохолодна спальня, холодні купання, механічні роботи, що вимагають тілесної навички,- ось найкращі засоби для того, щоб утримувати нервовий організм завжди в нормальному стані і заспокоїти навіть той, який був уже необережно збуджений, а разом з тим зміцнити волю і дати їй гору над нервами».

Англійські та американські вихователі зрозуміли вже важливість цього завдання та зробили багато для того, щоб утримати у постійній рівновазі розвиток усіх душевних та тілесних сил. Німецьке виховання, надто багато налягаючи на один розумовий розвиток, мало ще поки що зробило для тілесного розвитку, хоч і багато говорить про необхідність його у своїх книгах: але жодне виховання не порушує так страшно рівноваги в дитячому організмі, жодне так не дратує нервову систему дітей, як наше російське. У нас поки вся увага звернена тільки на навчання і найкращі діти проводять весь свій час тільки в тому, що читають та навчаються, навчаються та читають, не пробуючи і не вправляючи своїх сил і своєї волі ні в якій самостійної діяльностінавіть у тому, щоб ясно і чітко передати, хоч у словах, те, що вони вивчили чи прочитали; вони рано робляться якимись тільки мріючими пасивними істотами, що всі збираються жити і ніколи не живуть, все готуються до діяльності і мрійниками, що залишаються назавжди.

Сидяче життя при 20-градусному теплі в кімнатах, в шубах і фланелях, життя зніжене, сластене, без будь-яких гімнастичних вправ, без прогулянок, без плавання, без верхової їзди, без технічних робіт і т. п., все за книгою та за книгою , то за уроком, то за романом, - ось майже нормальне у нас явище у вихованні дітей середнього статку. Що ж здатне породити таке виховання? Книгоєдів, що ковтають книги десятками, і з читання яких не вийде ніякої користі, тому що навіть для того, щоб написати струнку статтю, потрібна воля і звичка і, щоб висловити словами ясно і красиво свої думки, потрібна також воля і навик; а школа наша дає їм тільки знання, знання та ще знання, переходячи швидше від одного до іншого. Розвиток голови та досконале безсилля характерів, здатність все розуміти і про все мріяти (я не можу навіть сказати – думати) та нездатність що-небудь робити – ось плоди такого виховання. Часто, бачачи подібний характер, бажаєш від душі, щоб він якнайменше знав і був менш розвинений, тоді, можливо, вийде з нього більше користі. Таким вихованням, що засмучує і дратує нервові системи дітей, ми перепсували цілі покоління, і, на превеликий жаль, ми не бачимо, щоб і в даний час зроблено було щось для виправлення цієї корінної помилки російського виховання. Сподіваємося, втім, що знищення кріпацтва, що рятував російського дворянського хлопчика навіть від необхідності вичистити самому собі чоботи і сукню, принесе опосередковано велике поліпшення в цьому відношенні.

Перерахуємо тепер деякі виховні заходи, що запобігають нервовому подразненню в дітях або заспокоюють його, обмовляючись при тому, що цих заходів може бути дуже багато і що розсудливий вихователь, який добре розуміє причину зла, сам знайде безліч засобів протидіяти йому.

На підставі фізіологічно-психічної причини, яку ми намагалися усвідомити вище, здорова педагогіка

1. забороняє давати дітям чай, каву, вино, ваніль, всякі прянощі - словом, все, що специфічно дратує нерви;
2. забороняє ігри, які нервують нерви, як, наприклад, всякі азартні ігри, яких розлучилося тепер для дітей так багато; забороняє дитячі бали тощо;
3. забороняє раннє та зайве читання романів, повістей, і особливо на ніч;
4. припиняє діяльність дитини чи гру її, якщо зауважує, що дитина виходить із нормального стану;
5. забороняє взагалі будь-чим збуджувати почуття дітей;
6. вимагає педантично суворого розподілу дитячого дня, тому що ніщо так не приводить нерви до ладу, як суворий порядоку діяльності, і ніщо так не засмучує нерви, як безладне життя;
7. вимагає постійної зміни розумових вправ тілесними, прогулянок, купань тощо.

При самому навчанні дитини, нервова система якої вже надто збуджена, розумний наставник може діяти благодійно проти цієї хвороби. Він даватиме якнайменше їжі фантазії дитини, і без того вже роздратованої, і зверне особливу увагу на розвиток у ньому холодного розуму та ясної свідомості; буде вправляти його у ясному спостереженні над простими предметами, у ясному та точному вираженні думок; буде йому давати постійно самостійну роботу під силу і вимагатиме суворої акуратності у виконанні; Словом, при будь-якій нагоді буде вправляти волю дитини і потроху передавати йому владу над її нервовою організацією, можливо тому й непокірною, що вона надто багата. Але при цьому вихователь і вчитель не повинні забувати, що чим звикли нерви впадати в роздратований стан, тим повільніше відвикають вони від цієї згубної звички і що всяка нетерпляча дія з боку вихователя і наставника справляє наслідки, протилежні тим, на які вони очікують: замість щоб заспокоїти нерви дитини, вони ще більше дратують його.

Розділ 2. Звички. Моральне та педагогічне значення звичок

Аристотель називає звичками: мудрість, розсудливість, здоровий глузд, науки і мистецтва, чеснота і порок, і якщо, як зауважує Рід *, він хотів цим висловити, що всі ці явища посилюються і зміцнюються повторенням, то думка його абсолютно вірна. «Хто може, — запитує Бекон, — сумніватися в силі звички, бачачи, як люди, після незліченних обіцянок, запевнень, формальних зобов'язань і гучних слів, роблять і переробляють саме те, що вони робили раніше, начебто вони були автоматами та машинами, заведеними звичкою?» ** На думку Макіавелі, у справі виконання не можна довіритися ні природі людини, ні найурочистішим обіцянкам її, якщо те й інше не закріплено і, як би сказати, не освячено звичкою. Лейбніц, як ми вже казали, три чверті всього, що людина думає, говорить і робить, приписувала звичці. Якщо Бекон вважає, що «думки людей залежать від їх схильностей і смаків, мови - від освіти та вчителів, у яких вони вчилися, і думок, які вони прийняли, але що тільки одна звичка визначає їх дії», то таке обмеження області звички однією практичним життямзалежить від того, що Бекон не звернув уваги на зміст слів: «схильність», «смак», «вчення», «думка», а то, без сумніву, він помітив би, що у всіх цих явищах, які він протиставляє звичці, працюють найсильнішим чином, якщо не виключно, ті ж звички та навички.

Але якщо всі більш менш згодні у величезному значенні звички в житті людини, то щодо її морального та педагогічного значення існує велика розбіжність. Англійське виховання ставить першому плані повідомлення дітям добрих звичок*; німецьке далеко не надає їм такої ваги; а Руссо, наприклад, прямо каже, що «єдина звичка, яку він дасть своєму Емілю, - це не мати жодних звичок»**; Кант теж дивиться на звичку з презирством, і єдина звичка, що допускається, і то для літньої людини, - це обідати свого часу ***. Але у цих крайностях неважко бачити захоплення системою. Набагато розумніше для педагога дивитися значення звички не очима фізиків і систематиків, але оскільки дивився нею найбільший зі знавців всіх стимулів людського життя, глибокодумний Шекспір, який називає звичку то чудовиськом, яке пожирає почуття людини, то його ангелом-охоронцем ****.

• * Works of R e a d. T. II, нар. 550.
• ** Oeuvres de Bacon. Т. ІІ, p. 342.

Справді, спостерігаючи людські характери у тому різноманітності, бачимо, що добра звичка є моральний капітал, покладений людиною у свою нервову систему; капітал цей зростає безперервно, і відсотками з нього користується людина все своє життя. Капітал звички від вживання зростає і дає віку можливість, як капітал речовий в економічному світі, все плодючіший і плодючіший вживати свою дорогоцінну силу - силу свідомої волі і зводити моральну будівлю свого життя все вище і вище, не починаючи кожного разу своєї будівлі з підстави і не витрачаючи своєї свідомості та своєї волі на боротьбу з труднощами, які вже були переможені. Візьмемо для прикладу одну з найпростіших звичок: звичку до порядку у розподілі своїх речей та свого часу. Скільки така звичка, що звернулася до потреби, що несвідомо виконується, збереже і сил, і часу людині, яка не буде змушена щохвилини закликати свою свідомість необхідності порядку і свою волю для встановлення його і, залишаючись у вільному розпорядженні цими двома силами душі, вжити їх на що- небудь нове і важливіше? *****

• * У силі звички полягає сила виховання. The Principles of Common School. Education. J. З u г г i e. Edinb., 1862, p. 16. Вчення є передача принципів, а виховання – передача звичок. The Training System, D. S t про w. London, 1859, II Edit. З часу Локка немає, здається, жодної англійської книгипро виховання, у якій не повторювалося те саме.
• ** Emile, p. 39.
• *** Anthropologie, § LIII.
• **** Hamlet. ACT. Ill, scene IV.
• ***** Абсолютно те саме, що дає людині економічний капітал в економічному плані.

Але якщо хороша звичка є моральний капітал, то погана, в тій же мірі, є моральна невиплачена позика, яка в змозі заморити людину відсотками, які невпинно наростають, паралізувати її кращі починання і довести до морального банкрутства. Скільки чудових починань і навіть скільки відмінних людей впало під тягарем поганих звичок! Якби для викорінення шкідливої ​​звички достатньо було одночасного, хоча найенергійнішого, зусилля над собою, тоді неважко було б її позбутися. Хіба не буває випадків, що людина готова дати відрізати собі руку чи ногу, якби разом із тим відрізали і шкідливу звичку, яка отруює її життя? Але в тому-то і біда, що звичка, встановлюючись потроху і протягом часу, викорінюється так само потроху і після тривалої боротьби з нею. Свідомість наша і наша воля повинні постійно стояти насторожі проти поганої звички, яка, залігши в нашій нервовій системі, підстерігає щохвилини слабкості чи забуття, щоб нею скористатися: така ж постійність у напрузі свідомості та волі – найважчий, якщо й можливий, душевний акт .

Втім, у невичерпно багатій природі людини бувають і такі явища, коли сильне душевне потрясіння, надзвичайний порив духу, високе одухотворення одним ударом винищують найшкідливіші нахили і знищують закоренілі звички, ніби стираючи, спалюючи своїм полум'ям всю, під новим прапором. Євангеліє є прикладом такої швидкої зміни душі людської в одному з розбійників, розп'ятих зі рятівником. Якщо ми вникнемо, яка сильна і глибока душевна драма могла викликати з вуст розбійника, який страждає на хресті, його чудові слова, то зрозуміємо також значення звернених до нього слів рятівника. Сильна душа потрібна була для того, щоб серед мук хреста подумати не про себе, а про іншого, хто невинно страждав, усвідомити законність свого покарання, всю глибину свого падіння і всю велич іншого. Така хвилина є дійсно переворотом душі і може зробити душу розбійника чистою душею немовляти, для якої відчинені райські двері. Але вогонь, що випалює шкідливе зілля з коренем, може зародитися тільки в сильній душі, та й у ній не може горіти довго, не слабшаючи сам або не руйнуючи її тимчасової оболонки. Існує повір'я, що раптове залишення людиною своїх звичок є передвістя близької смерті: але це справедливо лише в тому відношенні, що дійсно потрібен сильний організм і сприятливі обставини, щоб людина могла винести іншу круту душевну зміну, і що в старі роки така крута зміна може вплинути руйнівно на організм, можливо, готуючи людину до кращого життя.

Вдивляючись у характери людей, ми легко відрізним природний характер від характеру, виробленого самою людиною*. Є люди від природи з відмінними нахилами, для яких все добре є природним потягом; але є й такі, які свідомо борються все життя зі своїми поганими вродженими прагненнями і, долаючи їх помалу, створюють у собі добрий, хоч і штучний, характер. Характери першого роду здаються нам привабливішими: для них так природно робити добро, що вони приваблюють нас саме цією природною легкістю, грацією добра, якщо можна так сказати. Але якщо ми захочемо бути справедливими, то маємо віддати пальму першості характерам другого роду, які тяжкою боротьбою перемогли вроджені погані нахили і виробили у собі добрі правила, керуючись свідомістю необхідності добра. Такі сократівські характери виривають з коренем зло не тільки з себе, але, можливо, зі своїх дітей та онуків і вносять у життя людства нові, живі джерела добра. Поки жива людина, він може змінитися і з глибокої прірви морального падіння стати на вищий ступінь моральної досконалості. Цей глибокий психологічний принцип, що проглядає, нарешті, і в європейських законодавствах (які взагалі зберегли багато язичницької, римської спадщини), внесений християнством у переконання людства ***.

• * Характер є вже сума спадкових, і вироблених схильностей організму: в одних характерах переважають спадкові нахили, в інших - вироблені.
• ** Християнство, знімаючи з людини спадковий гріх, внесло в людство і щодо цього великий і життєдайний принцип особистої свободи. Над людиною вже не тяжіє непереборна доля стародавнього світу, яка тепер переноситься вченням матеріалістів з міфологічного неба в закони матерії.
• *** Нові теорії кримінального права дедалі більше переходять до виправних покарань; а необхідність смертної кари вже сильно підкопана. Чудово, що в нашій давній історії Володимир Мономах - це глибоко слов'янська і разом християнська особистість - заповідає дітям своїм не губити жодної християнської душі, не стратити смертю навіть того, хто винен у смерті, хоча грецьке духовенство навіть ще Володимира Святого вмовляло стратити розбійників смертю . Така схожа на істинно-християнську ідею істинно-слов'янської душі.

Спадкові нахили, поширюючись і спадково, і прикладом, становлять матеріальну основу того психічного явища, яке називаємо народним характером*.
«Якщо звичка, – каже Бекон, – має таку владу над окремою людиною, то влада ця ще набагато більше над людьми, з'єднаними в суспільство, як, напр., в армії, училищі, монастирі тощо. У цьому випадку приклад навчає і спрямовує, суспільство підтримує та зміцнює, суперництво спонукає та підбурює; нарешті, почесті підносять душу, тож у подібних громадах сила звички сягає свого вищого ступеня»**. Зрозуміло, що тут сила прикладу і сила звички змішані, і справді, якщо ці дві сили діють заразом, то майже ніщо з ними не може боротися. Ось чому, наприклад, ті виховні заклади, які, перейнявшись одним, давно вкоріненим духом, будучи постійними у своїх діях, визначальні і наполегливі у своїх вимогах, крім того, ще відповідають народному характеру своїх вихованців, мають ту виховну силу, якою ми дивуємося в англійських та американських училищах та інститутах. Тілесні основи народного характеру передаються так само спадково, як і тілесні основи характеру індивідуальної людини; вони також змінюються та розвиваються протягом історії під впливом історичних подій, як і характер індивіда під впливом його індивідуального життя: але, звичайно, ці зміни народного характеру відбуваються набагато повільніше. Великі люди народу і великі події його історії можуть бути по справедливості названі в цьому відношенні вихователями народу: але і всякий самостійний характер, будь-яка скільки свідома самостійне життяяк за допомогою спадкової передачі, і за допомогою прикладу бере участь у вихованні народу, у розвитку та видозміні його характеру.

Значення досвіду у вчення дуже зрозуміло, щоб про нього можна було поширюватися. У будь-якому вмінні - в уміння ходити, говорити, читати, писати, рахувати, малювати і т. д. - навичка грає головну роль. У найсвідомішій з наук, математики, навик займає не останнє місце, і якби нам щоразу мало подумати, що 2x7 = 14, це сильно затримувало б нас у математичних обчисленнях; але за словами двічі сім язик наш механічно вимовляє, а рука пише – чотирнадцять.

• * Просимо читача не забувати, що ми говоримо тут не про лише суто рефлективні й несвідомі дії, а й про такі, в яких рефлективний елемент становить якусь, хоча малу, частку. Якщо людина чи народ хоч скільки-небудь звик до якогось способу думок, дій чи почуттів, тут є вже своя частка рефлексу; несвідомого, з нервового організму виходить спонукання.
• ** Oeuvres de Bacon. Ibid., p. 312.

У кожному слові, яке ми вимовляємо, у кожному русі руки при листі, у будь-якій майстерності є неодмінно своя частка навички, частка рефлексу, який більш-менш укорінився. Якби людина не мала здатності до навички, то не могла б посунутися на жодну сходинку у своєму розвитку, затримувану безперервно незліченними труднощами, які можна подолати тільки навичкою, звільнивши розум і волю для нових робіт і для нових перемог. Ось чому те виховання, яке пропустило б на увазі повідомлення вихованцям корисних навичок і дбало тільки про їх розумовий розвиток, позбавило б це саме розвиток його найсильнішої опори; саме ця помилка, помітна частково й у німецькому вихованні, багато шкодила нам і шкодить досі. Але про це ми скажемо докладніше в нашій педагогіці. Тут же зауважимо тільки, що навик багато в чому робить людину вільною і прокладає їй шлях до подальшого прогресу. Якби людина при ходьбі кожну хвилину повинна була з таким же зусиллям долати труднощі цієї складної дії, з якою долала їх у дитинстві, то як би пов'язана вона, як би недалеко пішла! Тільки завдяки тому, що ходьба перетворилася в людини на звичку, тобто на її рефлекс, ходить вона потім, і сам того не помічаючи, не помічаючи всіх труднощів цього акта; а він такий важкий, що його навряд чи могли б здолати тварини, якби, на противагу людині, не мали цієї здатності від народження*.

Виховання звичок та навичок

Ми тому так довго зупиняємось на звичці, що вважаємо це явище нашої природи одним із найважливіших для вихователя. Виховання, що оцінило цілком важливість звичок і навичок і будує на них свій будинок, будує його міцно. Тільки звичка відкриває вихователю можливість вносити ті чи інші свої принципи у характер вихованця, у його нервову систему, у його природу. Стара приказка недарма каже, що звичка є другою природою: але, додамо ми, природа, слухняна мистецтву виховання. Звичка, якщо вихователь умів оволодіти нею, дасть йому можливість рухатися у своїй діяльності все вперед і вперед, не починаючи безупинно будівлі спочатку і зосереджуючи свідомість і волю вихованця на придбанні нових, корисних для нього принципів, оскільки колишні вже його не ускладнюють, звернувшись до його природу - у несвідому чи напівнесвідому звичку. Словом, звичка є основою виховної сили, важіль виховної діяльності. Не лише у вихованні характеру, а й у освіті розуму й у збагаченні його необхідними знаннями нервова сила звички, лише у іншій формі, у вигляді навички, має першорядне значення.

• * Manuel de Phys., par M u 1 1 е р. Т. II, нар. 99.

Кожен, хто навчав дітей читання, письма і початків наук, помітив, без сумніву, яку важливу роль відіграє при цьому навичка, що набуває учням від вправи і поступово укорінюється в його нервовій системі у формі рефлективних, несвідомих або напівнесвідомих рухів. При навчанні читання та письма важливе значення навички впадає у вічі само собою. Тут ви невпинно помічаєте, що від розуміння дитиною, як що-небудь має зробити (вимовити, написати), до легкого і чистого виконання цієї дії проходить значний період часу і як від безперервних вправ в тому самому дії воно помалу втрачає характер свідомості і свободи і набуває характеру напівнесвідомого або зовсім несвідомого рефлексу, звільняючи свідомі сили дитини для інших, більш важливих душевних процесів. Поки дитина повинна нагадувати кожен звук, зображений тією чи іншою літерою, і думати, як поєднати ці звуки, вона не може в той же час зосередити свою увагу на змісті того, що читає. Точно так само, починаючи вчитися писати, думаючи про те, як вималювати кожну букву, і витримуючи свою волю на необхідний учителем незвичний рух руки, дитина не може зосереджувати своєї уваги і волі на змісті того, що воно пише, на зв'язку думок, на орфографії і т.п.

Тільки вже тоді, коли читання і лист перетворилися для дитини на механізм і на звичку, на несвідомий рефлекс, тільки тоді сили свідомості і волі дитини, які звільняються помалу, можуть бути вжиті на придбання нових, вищих знань і навичок. Ось чому є помилка і в тій крайності, якою захоплювалася частково новітня педагогіка, повставаючи проти колишніх схоластичних методів навчання читання і письма, що розраховували тільки на несвідомий досвід і не торкалися анітрохи. розумових силдитини. Внести розумову діяльність і навчання читання і письма, звичайно, необхідно; але не повинно при цьому ніяк забувати, що все ж таки мета початкового навчання буде перетворення діяльності читання та письма в несвідомий навичку з тим, щоб дитина, оволодівши цією навичкою, могла звільнити свої свідомі душевні силидля інших, більше вищих діяльностей. І тут, як і скрізь у педагогіці, істина лежить посередині: вчення читання та письма не повинно бути одним механізмом, але в той же час механізм читання та письма ніяк не повинен бути втрачений з уваги. Нехай розумне вчення читання і письма розвиває дитину наскільки може, але нехай у той же час самий процес читання і письма від вправи перетворюється помалу на несвідомий і мимовільний навик, звільняючи свідомість і волю дитини для інших, вищих діяльностей.
Навіть у свідомій з наук, математики, навичка грає значну роль. Звичайно, вчитель математики повинен піклуватися насамперед про те, щоб будь-яка математична дія була цілком свідома учнем; але потім він повинен дбати і про те, щоб часте вправу в цій дії перетворило його для учня на напівсвідомий навик, так щоб, вирішуючи якесь завдання вищої алгебри, учень не витрачав вже своєї свідомості та волі на пригадування нижчих арифметичних дій. Погано, якщо учень під час вирішення рівнянь замислюватиметься над табличкою множення, хоча, звісно, ​​вивчення таблиці множення має бути механічним. Ось чому за ясним розумінням якоїсь математичної дії повинні слідувати неодмінно численні вправи в цій дії, що мають на меті звернути його в напівсвідому навичку і звільнити, по можливості, свідомість учнів для нових, складніших математичних комбінацій.

З ясного розуміння органічного характеру звички можна вивести така безліч педагогічних правил, що вони одні склали б значну книгу. Але оскільки правила ці виводяться самі по собі дуже легко, якщо тільки поняття звички поставлено правильно і даний випадок, яких нескінченна безліч, обговорено зріло, тут ми скажемо лише кілька слів у тому, якими засобами укорінюються чи викорінюються звички.

Зі сказаного ясно, що звичка укорінюється повторенням якого-небудь дії, повторенням його доти, поки в дії почне відбиватися рефлективна здатність нервової системи і поки в нервовій системі не встановиться схильність до цієї дії. Повторення тих самих дій є, отже, необхідна умова встановлення звички. Повторення це, особливо спочатку, має бути якомога частіше; але при цьому повинна мати на увазі властивість нервової системи втомлюватись та відновлювати свої сили. Якщо дії повторюються так часто, що сили нервів не встигають відновлюватися, це може лише дратувати нервову систему, а чи не встановити звичку. Періодичність дій є однією із суттєвих умов встановлення звички, тому що ця періодичність помітна у всьому житті нервової системи. Правильне розподіл занять і цілого дня вихованця має у цьому відношенні дуже важливе значення. Ми самі над собою помічаємо, як відома година дня викликає у нас несвідому звичку, яка встановилася саме в цей час.

Займаючись часто і протягом тривалого часу яким-небудь предметом, ми ніби втомлюємося займатися ним, зупиняємося, перестаємо йти вперед; але, залишивши його на деякий час і повернувшись до нього потім знову, ми помічаємо, що зробили значний прогрес: знаходимо твердо укоріненим те, що здавалося нам хитким; ясним те, що здавалося нам темним; і легким те, що було нам важко. На цій властивості нервової системи ґрунтується необхідність більш-менш тривалих перерв у навчальних заняттях, вакацій. Але новий період навчання повинен необхідно починатися повторенням пройденого, і тільки при цьому повторенні учень оволодіває цілком вивченим раніше і відчуває накопичення сил, що дають йому можливість йти далі.

З характеру звички випливає вже само собою, що для вкорінення її потрібен час, як потрібно воно для зростання насіння, посадженого в землю, і вихователь, який поспішає з укоріненням звичок та навичок, ризикує зовсім не вкоренити їх. При укоріненні будь-якої звички витримується сила, і якщо ми станемо вкорінювати багато звичок і навичок разом, то можемо самі заважати своїй справі; так, наприклад, при вивченні іноземних мов, де навик грає таку важливу роль, ми самі шкодимо успіхам учнів, якщо вчимо їх декільком іноземним мовам разом. Звичайно, від порівняльного вивчення мов походить значна користь для розвитку розуму; але якщо ми маємо на увазі не один розвиток розуму, а дійсне знання мови і практичну навичку в ній, то повинні вивчати одну мову за іншою і користуватися порівнянням спочатку першої іноземної мови з нашою рідною мовою, а потім вже другої іноземної мови з тим, якому ми попередньо набули значної навички. Одна з найголовніших причиннеуспіх вивчення іноземних мов у наших гімназіях полягала саме в тому, що ми вивчали кілька іноземних мов разом, не вивчивши колись порядно навіть своєї рідної; призначили на кожну мову рівне числоуроків і, отже, незначне; відсували один урок від іншого на три, на чотири дні. Якби ми те саме число годин, яке призначалося в наших гімназіях на вивчення іноземних мов, розташували педагогічніше, займалися вивченням спочатку однієї мови, а потім іншої, займалися щодня, попереджаючи можливість забуття; словом, якби ми при розподілі наших уроків у іноземних мовмали на увазі органічну, нервову природу навички, то успіхи наших учнів були б набагато значнішими за тих самих засобів, якими ми мали. Ми ж збиваємо одну навичку іншим і ганяємося разом за всіма зайцями.

Нема чого й казати, що звички й навички, що укорінюються нами у вихованцях, повинні бути не тільки корисні для них, а й необхідні, так щоб вихованець, набувши якоїсь звички чи навички, міг потім користуватися ними, а не змушений був кидати їх, як непотрібне. Якщо ж, наприклад, вчитель старшого класу залишає поза увагою звичку чи навичку, укорінені у дітей учителем молодшого класу, чи, що ще гірше, викорінює їх новими, протилежними звичками і навичками, цим тільки розхитуються, а чи не створюються характери. Ось чому ті навчальні заклади, де у старших класах не зверталося уваги на те, що робилося у молодших, і де численні вихователі та вчителі не пов'язані між собою жодним загальним виховним напрямком та жодною загальною виховною традицією, не мають жодної сили, що виховує. Ось чому виховання, що саме не має сильного характеру, не пройняте традицією, не може виховувати сильних характерів, і вихователь з слабким, неусталеним характером, мінливим чином думок і дій ніколи не розвине сильного характеру у вихованці; ось чому, нарешті, краще іноді залишитися при колишній виховній мірі, ніж за допомогою виховної діяльності без особливої ​​необхідності прийняти нову.
Якщо ми хочемо вкоренити якусь звичку або якісь нові навички у вихованці, то, отже, хочемо приписати йому якийсь образ дій. Ми повинні зріло обміркувати цей образ дій і висловити його в простому, зрозумілому, наскільки можна короткому правилі і потім вимагати неухильного виконання цього правила. Правил цих одночасно має бути якнайменше, щоб вихованець міг легко виконувати їх, а вихователь легко стежити за їх виконанням. Не слід установлювати такого правила, за виконанням якого стежити не можна, тому що порушення одного правила веде до порушення інших. Природа наша не тільки набуває звичок, а й набуває схильності набувати їх, і якщо хоча одна звичка встановиться твердо, то вона прокладе дорогу і до встановлення інших однорідних. Привчіть дитину спочатку коритися 2-3 легким вимогам, не стискаючи його самостійності ні безліччю, ні труднощами їх, і ви можете бути впевнені, що воно буде легше підкорятися і новим вашим постановам. Якщо ж, стиснувши дитину разом безліччю правил, ви змусите її до порушення того чи іншого з них, то самі будете винні, якщо наведені вами звички не будуть укорінюватися, і ви втратите допомогу цієї великої виховної сили.

При вкоріненні звички ніщо так сильно не діє, як приклад, і дати якісь тверді, корисні звички дітям, якщо навколишнє життя саме йде абияк, неможливо. Перше встановлення яких-небудь правил у навчальному закладі не легко; але якщо вони раз вже в ньому твердо встановляться, то новонароджена дитина, бачачи, як всі неухильно виконують якесь правило, не подумає йому противитися і швидко засвоює корисну йому З цього вже видно, як шкідливо діє на виховання часта зміна вихователів, і особливо якщо не можна розраховувати, що вони слідуватимуть у своїй діяльності тим самим правилам.
Розраховувати ж на це можна тільки тоді, якщо вихователь, як, наприклад, в Англії, мимоволі підкоряється громадській думці, що сильно опирається, щодо виховання і переказам, в яких він сам вихований, - переказам, загальним для всякої англійської школиабо принаймні для цілого класу цих шкіл. У будь-якій закордонній школі, а не тільки англійській, уважне спостереження відшукає правила і прийоми, що йдуть ще з того часу, коли школа була церковною установою, спільною західним католицьким світом, і з часу реформації, і з перших перетворювачів шкільної справи. Словом, на Заході школа є цілком суспільне явище, що історично виросло. Ця історичність і надає виховну силу школі, попри зміну вихователів. Можна також розраховувати на єдність у напрямі вихователів, якщо вони самі вийшли і продовжують виходити з однієї й тієї педагогічної школи. Такий вплив у Німеччині про педагогічних семінарій. Але якщо немає ні того, ні іншого, ні історичної, ні спеціальної підготовки і якщо вихователі змінюють, та до того ще часто змінюють один одного, вносячи кожен в одну і ту ж школу свої нові прийоми, то немає нічого мудрого, якщо в такій школі і навіть у всіх школах якоїсь держави зовсім не утворюється виховної сили і вони ще якось навчатимуть, але не будуть виховувати.
Часто доводиться вихователю не тільки вкорінювати звички, а й викорінювати вже набуті. Це останнє важче за перше: вимагає більше обдуманості та терпіння. За своєю властивістю звичка викорінюється або від нестачі їжі, тобто від припинення тих дій, до яких вела звичка, або іншою ж протилежною звичкою. Взявши до уваги природжену дітям потреба безперервної діяльності, має використовувати при викоріненні звичок обидва ці кошти разом, т. е. наскільки можна видаляти будь-який привід до дій, що від шкідливої ​​звички, й те водночас спрямовувати діяльність дитині в інший бік. Якщо ж ми, викорінюючи звичку, не дамо одночасно діяльності дитині, то дитина мимоволі буде діяти по-старому.

У виховних закладах, де панує безперервна правильна діяльність дітей, безліч поганих звичок глухнуть і знищуються самі собою; у закладах же з казарменним пристроєм, де панує лише зовнішній порядок, погані звички розвиваються і множаться страшно під прикриттям цього самого порядку, який не захоплює і не збуджує внутрішнього дитячого життя.

При викоріненні звички слід уникнути, чому сталася звичка, і діяти проти причини, а не проти наслідків. Якщо, наприклад, звичка до брехні розвинулася в дитині від надмірного пустощів, від незаслуженої уваги до його дій і слів, що виховали в ньому самолюбство, бажання хвалитися і займати собою, тоді має влаштувати справу так, щоб дитині не хотілося хвалитися, щоб брехливі розповіді його збуджували недовіру і сміх, а чи не здивування, тощо. якщо ж звичка до брехні вкоренилася від надмірної суворості, тоді слід протидіяти цій звичці лагідним зверненням, по можливості полегшуючи покарання провини і посилюючи його лише брехню.

Занадто круте викорінення звичок, що робиться іноді вихователем, який не розуміє органічної природи звички, яка і розвивається і засихає потроху, може порушити у вихованці ненависть до вихователя, який так ґвалтує його природу, розвинути у вихованці прихильність, хитрість, брехню і саму . Ось чому вихователю доводиться часто не помічати поганих звичок, розраховуючи на те, що нове життяі новий спосіб дій помалу втягнутий у себе дитя. При безлічі поганих звичок, що глибоко укорінилися, корисно буває іноді змінити для дитини зовсім обстановку життя: перенести його в іншу місцевість і оточити іншими людьми.

Багато звичок діють заразливо, і тому зрозуміло, як погано чинять ті закриті заклади, які, не дізнавшись звичок дитини, прямо поміщають нового вихованця разом із старими. Але ми не скінчили б ніколи, якби захотіли вивести всі виховні правила, які випливають самі собою з органічного характеру звички, а тому, надаючи це зробити самому читачеві, звернемо увагу ще на одне важливе питання.

Що всяка звичка, що укорінюється, повинна бути корисна, розумна, необхідна, а всяка викорінювана повинна бути шкідлива - це зрозуміло само собою. Але тут народжується питання: чи повинно пояснювати самому вихованцю користь чи шкоду звички, чи має лише вимагати від нього виконання тих правил, якими вкорінюється чи викорінюється звичка? Питання це вирішується по-різному, дивлячись за віком та розвитку вихованця. Звичайно, краще, щоб вихованець, усвідомивши розумність правила, власною своєю свідомістю та волею допоміг вихователю; але багато звички повинні бути укорінювані чи викорінювані у дітях. Такого віку, коли пояснити їм користь чи шкоду звички ще неможливо. У цьому віці дитина повинна керуватися безумовною покорою до вихователя і, з цієї покори виконуючи якесь правило, набувати або викорінювати звичку. Чим і як набувається така покора і саме значення його буде розвинене нами на чолі про волю, тут же мимохідь скажемо тільки про значення нагород і покарань при встановленні чи викоріненні звичок.
Звичайно, будь-яка дія дитини зі страху покарань або з бажання отримати нагороду є вже сама по собі ненормальна, шкідлива дія. Звичайно, можна так виховувати дитину, щоб вона з перших років свого життя звикла безумовно коритися вихователю, без покарань і нагород. Звичайно, можна і згодом так прив'язати до себе дитину, щоб вона корилася нам з одного кохання. Але ми були б утопістами, якби при справжньому становищі виховання бачили можливість зовсім обійтися без покарань і нагород, хоч і усвідомлюємо їхню отруйну властивість. Чи не доводиться часто і медику давати отруйні засоби, які шкідливо діють на організм, щоб вигнати ними хвороби, які могли б вплинути на нього руйнівно? Ми звинуватили б медика тільки в тому випадку, якби він вживав отруту кошти, маючи у своїй владі засоби нешкідливі, що досягають тієї ж мети. Припустимо, наприклад, що діти набули шкідливої ​​звички лінощів * і що вихователь не має змоги подолати цю звичку без покарань за лінощі і без нагород за працю. У такому разі він надійде погано, якщо відмовиться і від цього останнього засобу, тому що шкідлива дія цього засобу помалу може згладитися, а звичка, що укорінилася, до лінощі помалу розростеться і принесе згубні плоди. Припустимо, що дитина, працюючи внаслідок страху стягнення або з бажання отримати нагороду (що погано), помалу придбає звичку до праці, так що праця стане потребою його природи: тоді від праці вже розвинеться в ньому і свідомість і воля, так що заохочення і стягнення стануть непотрібними і шкідливі сліди їх згладятся під впливом свідомо-трудового життя. не має змоги подолати цю звичку без покарань за лінощі і без нагород за працю. У такому разі він надійде погано, якщо відмовиться і від цього останнього засобу, тому що шкідлива дія цього засобу помалу може згладитися, а звичка, що укорінилася, до лінощі помалу розростеться і принесе згубні плоди. Припустимо, що дитина, працюючи внаслідок страху стягнення або з бажання отримати нагороду (що погано), помалу придбає звичку до праці, так що праця стане потребою його природи: тоді від праці вже розвинеться в ньому і свідомість і воля, так що заохочення і стягнення стануть непотрібними і шкідливі сліди їх згладятся під впливом свідомо-трудового життя.

• * У добре влаштованої школіця звичка не може бути придбана, як це нами висловлено в іншому місці. «Рідне слово» (книга для учнів).

Таким чином, ми бачимо, що вихователь, вкорінюючи у вихованці звички, дає напрямок його характеру, навіть іноді без волі і свідомості вихованця. Але дехто запитує: яке вихователь має на це право? Цим дивним питанням встигла вже поставитися і російська педагогіка.

Не відповідаючи взагалі на це питання, до якого ми повернемося ще згодом, говорячи про право виховання взагалі, ми відповімо на нього тут тільки щодо звички і відповімо майже словами одного з найдосвідченіших шотландських педагогів.

«Звичка є сила, – каже Джемс Керрі, – яку ми не можемо закликати чи не закликати до існування. Ми можемо вживати або зловживати цією силою, але не можемо запобігти її діям, не можемо завадити освіті в дітях звичок: діти чують, що ми говоримо, бачать, що ми робимо, і наслідують нас неминуче. Дорослі що неспроможні не мати впливу природу дитини; а тому краще мати свідомий і розумний вплив, ніж надати всю справу нагоді...»**.

• * Це питання висловив і залишив невирішеним граф Толстой у «Ясній Поляні».
• ** The Principles of Common School. Education, by S. С u r r i e, p. 17. Іншими словами: дорослі не можуть не виховувати дітей, а тому краще виховувати їх свідомо і розумно, ніж абияк.

Термін педагогічна антропологія вперше запроваджено К.Д. Ушинським. У 1868 р. був опублікований перший, а 1869 р. - другий том його фундаментального твору "Людина як предмет виховання. Досвід педагогічної антропології".

К.Д. Ушинський формулює основний принцип своєї педагогічної антропології, вважаючи, що, перш ніж приступити до вивчення педагогіки в тісному сенсі як зборів правил педагогічної діяльності, педагог повинен дізнатися все про предмет свого виховного впливу – про людину. "Якщо педагогіка хоче виховувати людину в усіх відношеннях, то вона повинна насамперед пізнати її теж у всіх відносинах" - такий основний сенс педагогічної антропології, сформульований К.Д. Ушинським. "Вихованець, - пише він, - повинен прагнути дізнатися людину, якою вона є насправді, з усіма її слабкостями і у всій її величі, з усіма її буденними, дрібними потребами і з усіма його великими духовними вимогами. Вихователь повинен знати людину в сімействі , у суспільстві, серед народу, серед людства і наодинці зі своєю совістю, у всіх віках, у всіх класах, у всіх положеннях, у радості та горі, у величі та приниженні, у надлишку сил та хвороб, серед необмежених надій та на одрі смерті... Він повинен знати спонукальні причини найбрудніших і найвищих діянь, історію зароджень злочинних і великих думок, історію розвитку будь-якої пристрасті і всякого характеру... Тоді тільки він зможе почерпати в самій природі людини засоби виховного впливу, - а засоби ці величезні!" . Думка про безмежність і різноманіття виховних впливів, які можуть бути лише з природи людини, - центральна для педагогічної антропології К.Д. Ушинського.

Кожен організм, хоч і підкоряється загальним законамрозвитку, представляє індивідуальність, а засоби та фактори виховання різноманітні, отже, і процес виховання має бути діалектичним процесом, в якому вихователь враховує індивідуальні особливостідитини, умови її життя, щоб знайти педагогічний захід, дієвий для даного вихованця. Тому К.Д. Ушинський наполегливо радить "вивчати якомога ретельніше фізичну і душевну природу людини взагалі, вивчати своїх вихованців та навколишні обставини, вивчати історію різних педагогічних заходів, які не завжди можуть прийти на думку, виробити в собі ясну позитивну мету виховання і йти неухильно до досягнення цілі, керуючись набутим знанням і своїм власним розсудливістю".

Саме наука, упевнений К.Д. Ушинський зможе надати істотну допомогу у визначенні засобів виховання. Немає жодної галузі знань, яка тією чи іншою мірою не стосувалася б людини, не мала б до неї прямого чи непрямого відношення. Різні науки, враховуючи багатогранність людини, вивчають будь-яку сторону істоти людини та її діяльності. Науки, у яких педагогіка черпає знання, необхідних досягнення її цілей, й у яких вивчаються тілесна і душевна природа людини, К.Д. Ушинський називає антропологічними. До них він зараховує анатомію, фізіологію та патологію людини, психологію, логіку, філологію, географію, "що вивчає землю як житло людини і людини як мешканця земної кулі, статистику, політичну економію та історію в широкому сенсі, куди ми відносимо історію релігії, цивіл філософських систем, літератур, мистецтв та власне виховання в тісному сенсі цього слова. У всіх цих науках викладаються, звіряються та групуються факти та ті співвідношення фактів, у яких виявляються властивості предмета виховання, тобто людини”.

Однак проблема в тому, що кожна антропологічна наука лише повідомляє факти, не дбаючи про порівняння їх з фактами інших наук і про застосування їх у практичній діяльності. К.Д. Ушинський особливо підкреслює, що мало знати факти різних наук, з яких можуть виникнути педагогічні правила, необхідно зіставити ці факти "з метою допитатися від них прямої вказівки наслідків тих чи інших педагогічних заходів та прийомів". Головним завданнямавтор "Педагогічної антропології" вважав вилучення з маси фактів кожної науки тих, які можуть мати додаток у справі виховання, зведення цих фактів віч-на-віч, висвітлення одного фактів іншим і складання з усіх "зручно оглядається системи, яку міг би засвоїти кожен педагог-практик" .

Основними джерелами цієї системи К.Д. Ушинський називає психологію та фізіологію, підкреслюючи особливу роль психології. За словами Б.Г. Ананьєва, К.Д. Ушинський об'єднав фізіологію та психологію, "утворивши з них ядро ​​педагогічної антропології. Дослідження К.Д. Ушинського "Людина як предмет виховання. Досвід педагогічної антропології" - перша спроба побудови основ системи, що об'єднує, пояснює та зводить факти

Пропозицією поставити службу педагогіки все антропологічні науки, у яких вивчаються характеристики предмета виховання, тобто. людини, і " вивчати якомога ретельніше фізичну і душевну природу людини взагалі, вивчати своїх вихованців і навколишні обставини, вивчати історію різних педагогічних заходів " К.Д. Ушинський формулює нову методологічну позицію, яка, на думку Е.Д. Дніпрова, "перевертала традиційні педагогічні уявленняі спирається на них педагогічну практику, більше того, - перевертала найбільш педагогічний менталітет ", підводячи межу під беззаперечним пануванням безглуздою і безперспективною "рецептурною педагогікою", що зжила себе.

Педагогічна антропологія як ідея і як поняття розпочала своє існування в Росії. Вона не стала самостійною галуззю науки, але продовжила свій розвиток у контексті розвитку педагогіки у вигляді антропологічного підходу, методологічного принципу, що передбачає співвіднесення будь-якого знання про освітні та виховні явища та процеси зі знаннями про людину. К.Д. Ушинський перетворив тенденцію антропологізації педагогічного знання на наукову проблему, у вирішення якої включилися багато вчених, що викликало різноманітність поглядів та підходів до проблеми людини як предмета виховання.

«Людина як виховання. Досвід педагогічної антропології» - так назвав свою капітальну працю у двох томах К.Д. Ушинський (1868 р. - I тому, в 1869 р. - II). Він неодноразово перевидувався, 1913 р. вийшло 13-те видання. Але робота залишилася незавершеною через смерть Ушинського.

Антропологію К.Д. "Ушинський розумів широко, як сукупність низки наук: анатомії, фізіології та патології людини, психології, логіки, історії, філології, історії виховання та ін., що вивчають людину та її діяльність. У цих науках викладаються та систематизуються факти про людину - предмет виховання . Особливе значеннямають фізіологія і психологія, оскільки вони можуть пояснити наскільки можна ті психофізіологічні явища, із якими має справу вихователь.

Сам автор усвідомлював значення своєї праці, коли писав, що спроба «антропологізації» педагогіки перша, не тільки у вітчизняній, а й у «спільній літературі». Вона присвячена розгляду психофізіологічних та соціальних основ виховання.

У «Педагогічній антропології» Ушинський досліджував фізіологічні сторони організму людини та зумовлені ними психічні явища. Цей аналіз знадобився йому у тому, щоб у людської природі знайти кошти й резерви виховання, що він вважав величезними; мати можливість впливу розвиток розуму, почуттів, волі.

«Ми не говоримо педагогам – посипайте так чи інакше; але говоримо: вивчайте закони тих психічних явищ, якими ви хочете керувати, і чиніть, міркуючи з цими законами та тими обставинами, в яких ви хочете їх докласти. Не лише ці обставини нескінченно різноманітні, а й самі натури вихованців не схожі одна на одну».

На підставі вивчення природних задатків та особливостей психіки Ушинський визначав педагогічні закономірності, що дозволяють відкрити прийоми, методи, засоби виховання та освіти.

К.Д. Ушинський зазначав, що людина, її діяльність настільки багатогранна, що ніяка наука не в змозі розкрити цю проблему повністю, тому різні науки вивчають окремі сторониособистості та сутності людини. Водночас важливим є цілісний погляд, який обіймає фізичну та психічну сторони людської природи. Педагогічна антропологія і покликана здійснити це цілісного розгляду людини, оскільки педагогічна діяльність потребує багатосторонніх знань предмет виховання. Знаючи закони фізичного та психічного розвитку дитини, антропологія надає педагогу можливості невичерпного впливу на нього.

Не можна, звичайно, вимагати від вихователя, щоб він був фахівцем у всіх тих науках, з яких можуть черпатися педагогічні правила, але «можна й має вимагати, щоб жодна з цих наук не була йому зовсім чужою, щоб за кожною з них він міг розуміти принаймні популярні твори і прагнув, наскільки може, придбати всебічні відомості про людську природу, за виховання якої береться», - пише К.Д. Ушинський у передмові до своєї праці (I т.).

З позицій антропології К.Д. Ушинський вирішував питання про роль спадковості, суспільного середовища та виховання у розвитку людини. І тут, використовуючи цілісний підхід, він стверджує, що всі ці три складові однаково значущі, їх облік необхідний педагогу в практичній діяльності. Ушинський відходить від тих крайнощів у судженнях про роль спадковості та середовища, які висловлювалися різними філософами та педагогами. Спадковість, як зауважує Ушинський, ще мало вивчена, але очевидно, що вихованців відрізняють один від одного схильності, фізичні особливості, кожен із них індивідуальний. «Факт спадковості спостерігається не лише щодо видимих ​​особливостейтіла, але також, і ще набагато більше, тих особливостей, причин яких ми не бачимо і не знаємо, але які припускаємо у невідомих нам особливостях організму та найбільше нервової системи». Педагогу слід пам'ятати, що у дитини немає ні вроджених вад, ні чеснот, але вона несе в собі задатки схильностей. «Керуючись такою думкою, вихователь не вдасться розтлінному фаталізму і не звалить на природу того, в чому. вступив своєчасно у боротьбу з ними та відібрав у них ту їжу, яка дала їм розвиток. З іншого боку, керуючись такою думкою, вихователь не вважатиме за можливе однакове виховання для всіх і кожного і помічатиме, які нахили утворюються в дитині з особливою швидкістю і міцністю і які, навпаки, зустрічають опір до своєї освіти в самій природі». Визнання спадкових задатків робить виховну діяльність педагога цілеспрямованою.

Разом із спадковими даними в освіті людського характеру величезний вплив «зовнішніх вражень», що відкриває широке поле діяльності для виховання. Людина стає тим, ким вона є, завдяки впливу всього життя в найширшому значенні слова. Це життя впливає і на вроджені особливості людини, даючи їм певні напрями у розвитку. «Життя у сенсі слова» включає і виховання.

Школа, вихователь, наставники багато що визначають у становленні людини. Але вони єдині вихователі, є, можливо, навіть більш значні ненавмисні вихователі, це природний світ, сім'я, суспільство, народ, його релігія, його мову, тобто. природа та історія.

У вихованні дитини, крім «тілесної природи», важливим є вплив цих вихователів - життєвого середовища та педагогів; від них багато в чому залежить, хорошим чи поганим, вольовим чи безвільним, моральним чи аморальним стане людина. При цьому в процесі життя людина і сама активно впливає як на місце існування, так і на власну натуру, змінюючи і вдосконалюючи їх. Виховання відіграє тоді велику роль, коли відповідає інтересам розвитку суспільства, слугує їм. «Не педагогіка і не педагоги, але сам народ та його великі люди прокладають дорогу в майбутнє: виховання тільки йде цією дорогою і, діючи заодно з іншими громадськими силами, допомагає йти нею окремим особамта новим поколінням...».

Ушинський радить педагогам ретельно вивчати своїх вихованців, їхню фізичну та душевну природу, обставини їхнього життя.

У передмові до першого тому своєї «Педагогічної антропології» він писав: «Вихованець повинен прагнути дізнатися людину, якою вона є насправді, з усіма її слабкостями і у всій її величі, з усіма її буденними, дрібними потребами та з усіма її духовними вимогами. Вихователь повинен знати людину у сімействі, у суспільстві, серед народу, серед людства та наодинці зі своєю совістю; у всіх віках, у всіх класах, у всіх положеннях, у радості і горі, у величі та приниженні, у надлишку сил і хвороб, серед необмежених надій і на одрі смерті... Тоді тільки він зможе почерпати в самій природі людини кошти виховного впливу, - а ці кошти величезні! »

Так коротко можна охарактеризувати антропологічні підходи К.Д. Ушинського до педагогіки. За минулі майже півтора століття після написання ним своєї праці «Людина як предмет виховання» науки, зокрема, фізіологія та психологія людини, просунулися далеко вперед, і в цьому сенсі багато тверджень автора належать уже минулому, історії. Але стрижнева ідея Ушинського - необхідність для педагога знання предмета виховання - людини в усіх відношеннях залишається гостроактуальною і сьогодні. Більше того, ця ідея лежить в основі професійно-педагогічної освіти в наші дні, визначаючи її напрямок та зміст. Адже, як стверджує К.Д. Ушинський, якщо педагогіка хоче виховувати людину у всіх відносинах, вона має впізнати її також у всіх відносинах.