Що таке педагогічна психологія стисло. Предмет та методи педагогічної психології

Педагогічна психологія

(Від грец. pais (paidos) - дитя і ago - веду, виховую) - галузь психології, що вивчає психологічні проблеминавчання та виховання. П. п. досліджує психологічні питанняцілеспрямованого формування пізнавальної діяльності та суспільно значимих якостейособистості; умови, що забезпечують оптимальний розвиваючий ефект навчання; можливості обліку індивідуальних психологічних особливостейучнів; взаємини між педагогом та учнями, а також усередині навчального колективу; психологічні основи самої педагогічної діяльності(Психологія вчителя). Сутністю індивідуального психічного розвитку людини є засвоєння ним суспільно-історичного досвіду, зафіксованого у предметах матеріальної та духовної культури; засвоєння це здійснюється за допомогою активної діяльності людини, засоби та способи якої актуалізуються у спілкуванні з іншими людьми. П. п. можна розділити на психологію навчання (що досліджує закономірності засвоєння знань, умінь і навичок) та психологію виховання (що вивчає закономірності активного, цілеспрямованого формування особистості). За сферами застосування П. п. можна виділити психологію дошкільного виховання, психологію навчання та виховання у шкільному віці з поділом на молодший, середній та старший шкільний вік, що мають свою суттєву специфіку (див.), Психологію професійно-технічної освіти, психологію вищої школи.

Короткий психологічний словник. - Ростов-на-Дону: "Фенікс". Л.А.Карпенко, А.В.Петровський, М. Г. Ярошевський. 1998 .

Педагогічна психологія Етимологія.

Походить від грецьк. pais - дитя + agо - виховую та psyche - душа + logos - вчення.

Розділ психології.

Вивчає закономірності процесу присвоєння індивідом соціального досвіду за умов спеціально організованого навчання.

Психологічний словник. І.М. Кондаков. 2000 .

ПЕДАГОГІЧНА ПСИХОЛОГІЯ

(англ. educational psychology) - галузь психології, що вивчає закономірності процесу засвоєнняіндивідом соціального досвіду в умовах навчально- виховної діяльності, взаємозв'язки навчання та розвитку особистості.

П. п. виникла у 2-й пол. ХІХ ст. Основоположником рос. П. п. є К. Д. Ушинський. Велику роль її становленні зіграли роботи П. Ф. Каптерева, А. П. Нечаєва, А. Ф. Лазурського та інших.

До недавнього часу П. п. вивчала р. о. психологічні закономірності навчання та виховання дітей. В даний час вона виходить за межі дитячого та юнацького віку і починає вивчати психологічні проблеми навчання та виховання на пізніших вікових етапах.

У центрі уваги П. п. – процеси засвоєння знань, Формування різних сторін особистості уч-ся. Розкрити закономірності засвоєння різних видів соціального досвіду (інтелектуального, морального, естетичного, виробничого та інших.) - отже зрозуміти, як і стає надбанням досвіду індивіда. Розвиток людської особистості онтогенезвиступає передусім як процес засвоєння(Присвоєння) досвіду, накопиченого людством. Цей процес завжди здійснюється з тією чи іншою мірою допомоги ін. людей, тобто як навчання та виховання. Внаслідок цього вивчення психологічних закономірностей формування різних сторін людської особистості в умовах навчально-виховної діяльності суттєво сприяє пізнанню загальних закономірностейстановлення особистості, що є завданням загальної психології . П. п. має також тісний зв'язокз віковою та соціальною психологією, разом із ними вона становить психологічну основу педагогіки та приватних методик.

Т. о., П. п. розвивається як гілка і фундаментальної, і прикладної психології. І фундаментальна, і прикладна П. п. діляться, у свою чергу, на 2 частини: психологію навчання(або вчення) та психологію виховання. Один із критеріїв поділу - вид соціального досвіду, що підлягає засвоєнню.

Психологія вчення, насамперед, досліджує процес засвоєння знань та адекватних їм уміньі навичок. Її завдання полягає у виявленні природи цього процесу, його характеристик та якісно своєрідних етапів, умов та критеріїв успішного перебігу. Особливе завдання П. п. складає розробка методів, що дозволяють діагностувати рівень та якість засвоєння. Дослідження процесу вчення, виконані з позицій принципів вітчизняних шкіл психології, показали, що засвоєння - це виконання людиною певних дій чи діяльності. Знання завжди засвоюються як елементи цих дій, а вміння та навички мають місце при доведенні засвоюваних дій до певних показників за деякими з їхніх характеристик. Див. , , ,Розвиваюче навчання, . Про дедуктивний метод навчання див. .

Вчення - це система спеціальних дій, необхідних уч-ся для проходження основних етапів процесу засвоєння. Дії, що становлять діяльність вчення, засвоюються за тими самими законами, як і будь-які ін.

Більшість досліджень з психології вчення спрямовано виявлення закономірностей формування та функціонування навчальної діяльності в умовах сформованої системи навчання. Зокрема, накопичений багатий експериментальний матеріал, що розкриває типові недоліки у засвоєнні різних наукових понятьуч-ся середньої школи. Вивчено також роль життєвого досвіду уч-ся, мовихарактеру, що пред'являється навчального матеріалута ін. у засвоєнні знань.

У 1970-х роках. у П. п. все частіше стали використовувати інш. шлях: вивчення закономірностей становлення знань та навчальної діяльності в цілому в умовах спеціально організованого навчання (див. ). Насамперед ці дослідження показали, що управління процесом вчення істотно змінює хід засвоєння знань та умінь; отримані результати мають важливе значеннядля знаходження оптимальних шляхівнавчання та виявлення умов ефективного розумового розвиткууч-ся.

Великий психологічний словник. - М: Прайм-ЄВРОЗНАК. За ред. Б.Г. Мещерякова, акад. В.П. Зінченко. 2003 .

Педагогічна психологія

Широка сфера досліджень, пов'язана із застосуванням психологічних методіву процесі освіти. Дослідники в області педагогічної психологіїзастосовують принципи навчання на навчальних заняттях, у системі шкільного управління, у психометричних тестах, під час підготовки вчителів та інших аспектах, тісно пов'язані з процесом освіти. У Великій Британії психологипедагоги беруть активну участь у роботі навчальних закладів. Зазвичай вони мають диплом із відзнакою з психології, кваліфікацію викладача та відповідний досвід. Після закінчення аспірантури фахівець може здобути ступінь магістра в галузі педагогічної психології.

Психологія А Я. Словник-довідник/Пер. з англ. К. С. Ткаченка. - М: ФАІР-ПРЕС. Майк Кордуелл. 2000 .

Що таке "педагогічна психологія" в інших словниках:

ПЕДАГОГІЧНА ПСИХОЛОГІЯ- ПЕДАГОГІЧНА ПСИХОЛОГІЯ. Галузь психології, що вивчає психологічні проблеми навчання та виховання учнів, формування мислення, а також управління засвоєнням знань, набуттям навичок та умінь. П. п. виявляє психологічні фактори, ... Новий словник методичних термінівта понять (теорія та практика навчання мов)

ПЕДАГОГІЧНА ПСИХОЛОГІЯ- галузь психології, що вивчає розвиток психіки людини в процесі виховання та навчання та розробляє психологічні основи цього процесу … Великий Енциклопедичний словник

Педагогічна психологія- галузь психології, що вивчає закономірності процесу присвоєння індивідом соціального досвіду в умовах спеціально організованого навчання. Психологічний словник

Педагогічна психологія- Ця сторінка потребує суттєвої переробки. Можливо, її необхідно вікіфікувати, доповнити чи переписати. Пояснення причин та обговорення на сторінці Вікіпедія: До покращення/20 березня 2012. Дата постановки до покращення 20 березня 2012 … Вікіпедія

Педагогічна психологія- галузь психології, що вивчає психічні явища, що виникають за умов цілеспрямованого педагогічного процесу; розробляє психологічні основи навчання та виховання. П. п. тісно пов'язана як з ... Велика Радянська Енциклопедія

педагогічна психологія- галузь психології, що вивчає розвиток психіки людини у процесі виховання та навчання та розробляє психологічні основи цього процесу. * * * ПЕДАГОГІЧНА ПСИХОЛОГІЯ ПЕДАГОГІЧНА ПСИХОЛОГІЯ, галузь психології, що вивчає розвиток. Енциклопедичний словник

Педагогічна психологія- галузь психологічної науки, що вивчає особливості соціалізації та розвитку психіки людини в умовах та під впливом її участі у навчально-виховній діяльності школи, училища, клубу і т.д. Педагогічна психологія вивчає психічні… Основи духовної культури ( енциклопедичний словникпедагога)

"Людині, якщо вона має стати людиною, необхідно здобути освіту" (Ян Коменський).

Педагогічна психологія вивчає умови та закономірності формування психічних новоутворень під впливом освіти та навчання. Педагогічна психологія зайняла певне місцеміж психологією та педагогікою, стала сферою спільного вивчення взаємозв'язків між вихованням, навчанням та розвитком підростаючих поколінь (Б. Г. Ананьєв).

Педагогічна психологія вивчає механізми, закономірності оволодіння знаннями, вміннями, навичками, досліджує індивідуальні відмінностіу цих процесах, закономірності формування творчого активного мислення, визначає умови, за яких досягається ефективний розумовий розвиток у процесі навчання, розглядає питання взаємин між педагогом та учнями, взаємини між учнями (В. А. Крутецький). У структурі педагогічної психології можна виділити напрямки: психологію освітньої діяльності (як єдність навчальної та педагогічної діяльності); психологію навчальної діяльності та її суб'єкта (учня, студента); психологію педагогічної діяльності та її суб'єкта (вчителя, викладача); психологію навчально-педагогічного співробітництва та спілкування.

Таким чином, предметом педагогічної психології є факти, механізми та закономірності освоєння соціокультурного досвіду людиною, закономірності інтелектуального та особистісного розвиткудитини як суб'єкта навчальної діяльності, що організується та керується педагогом у різних умовах освітнього процесу(І. А. Зимова).

Предметом педагогіки є дослідження сутності формування та розвитку людської особистості та розробка на цій основі теорії та методики виховання як спеціально організованого педагогічного процесу.

Педагогіка досліджує такі проблеми:
вивчення сутності та закономірностей розвитку та формування особистості та їх вплив на виховання;
визначення цілей виховання;
розробка змісту виховання;
дослідження та розробка методів виховання.
Об'єкт пізнання у педагогіці - людина, що розвивається внаслідок виховних відносин. Предмет педагогіки – виховні відносини, що забезпечують розвиток людини.

Предметом педагогічної науки у його строго науковому та точному розумінні є виховання як особлива функція людського суспільства. З такого розуміння предмета педагогіки, розглянемо основні педагогічні категорії.

До категорій відносяться найбільш ємні та загальні поняття, що відображають сутність науки, її усталені та типові властивості. У будь-якій науці категорії виконують провідну роль, вони пронизують все наукове знання і хіба що пов'язують їх у цілісну систему.

Виховання - соціальне, цілеспрямоване створення умов (матеріальних, духовних, організаційних) для засвоєння новим поколінням суспільно-історичного досвіду з метою підготовки його до суспільного життята продуктивній праці. Категорія "виховання" - одна з основних у педагогіці. Характеризуючи обсяг поняття, виділяють виховання у широкому соціальному значенні, включаючи у нього вплив особистість суспільства загалом, і виховання у вузькому значенні - як цілеспрямовану діяльність, покликану сформувати систему якостей особистості, поглядів і переконань. Виховання часто трактується ще більш локальному значенні - як вирішення будь-якої конкретної виховної завдання (наприклад, виховання певних рис характеру, пізнавальної активності тощо. буд.). Таким чином, виховання – це цілеспрямоване формування особистості на основі формування 1) певних відносин до предметів, явищ навколишнього світу; 2) світогляду; 3) поведінки (як прояви відносини та світогляду). Можна виділити види виховання (розумове, моральне, фізичне, трудове, естетичне тощо).

Педагогіка досліджує сутність виховання, його закономірності, тенденції та перспективи розвитку, розробляє теорії та технології виховання, визначає його принципи, зміст, форми та методи.

Виховання - конкретно-історичне явище, тісно пов'язане із соціально-економічним, політичним та культурним рівнем суспільства та держави.

Розвиток кожної людини людство забезпечує через виховання, передаючи досвід свій власний та попередніх поколінь.

Розвиток - це об'єктивний процес внутрішньої послідовної кількісної та якісної зміни фізичних та духовних сил людини.

Можна виділити фізичний розвиток(Зміни росту, ваги, сили, пропорцій тіла людини), фізіологічний розвиток (зміна функцій організму в області серцево-судинної, нервової систем, травлення, дітонародження та ін.), психічний розвиток(Ускладнення процесів відображення людиною дійсності: відчуття, сприйняття, пам'яті, мислення, почуттів, уяви, а також складніших психічних утворень: потреб, мотивів діяльностей, здібностей, інтересів, ціннісних орієнтацій). Соціальний розвиток людини полягає у його поступовому входженні у суспільство, у суспільні, ідеологічні, економічні, виробничі, правові та інші відносини. Засвоївши ці відносини та свої функції у них, людина стає членом суспільства. Вінцем є духовний розвиток людини. Воно означає осмислення ним свого високого призначення у житті, поява відповідальності перед справжніми та майбутніми поколіннями, розуміння складної природисвітобудови та прагнення до постійного морального вдосконалення. Мірою духовного розвитку може бути ступінь відповідальності людини за своє фізичне, психічне, соціальний розвиток, за своє життя та життя інших людей. Духовний розвитокдедалі більше визнається ядром становлення особистості людині.

Може здатися, що виховання стосовно розвитку вдруге. Насправді їхні стосунки складніші. У процесі виховання людини йдейого розвиток, рівень якого впливає на виховання, змінює його. Більше досконале виховання прискорює темпи розвитку. Протягом усього життя людини виховання та розвиток взаємно забезпечують одне одного.

Освіта - це спеціально організована системазовнішніх умов, створюваних у суспільстві у розвиток людини. Спеціально організована освітня система – це навчально-виховні заклади, установи підвищення кваліфікації та перепідготовки кадрів. У ній здійснюється передача та прийом досвіду поколінь згідно з цілями, програмами, структурами за допомогою спеціально підготовлених педагогів. Усі освітні установи державі об'єднані в єдину систему освіти, з чого йде управління розвитком людини.

Освіта в буквальному значенніозначає створення образу, певну завершеність виховання відповідно до певної вікової щаблем. Тому освіту трактують як і результат засвоєння людиною досвіду поколінь як системи знань, умінь, навичок, відносин.

Розрізняють загальне та спеціальна освіта. Загальна освітазабезпечує кожній людині такі знання, вміння, навички, які необхідні їй для всебічного розвиткуі є базовими для отримання надалі спеціального, професійної освіти. За рівнем та обсягом змісту як загальна, так і спеціальна освіта можуть бути початковою, середньою та вищою. Нині, коли виникає потреба безперервної освіти, з'явився термін "освіта дорослих", поствузовська освіта. Звідси випливають три компоненти освіти: навчання, виховання, розвиток.

Навчання - конкретний виглядпедагогічного процесу, у ході якого під керівництвом спеціально підготовленої особи (педагога, викладача) реалізуються суспільно зумовлені завдання освіти особистості в тісному взаємозв'язку з її вихованням та розвитком.

Навчання - процес безпосередньої передачі та прийому досвіду поколінь у взаємодії педагога та учнів. Як процес навчання включає в себе дві частини: викладання, в ході якого здійснюється передача (трансформація) системи знань, умінь, досвіду діяльності, та вчення (діяльність учня) як засвоєння досвіду через його сприйняття, осмислення, перетворення та використання.

Але навчання, виховання, освіта позначають зовнішні по відношенню до самої людини сили: хтось її виховує, хтось утворює, хтось навчає. Ці чинники ніби надособистісні. Але сама людина активна вже з народження, вона народжується зі здатністю до розвитку. Він не посудина, куди "зливається" досвід людства, він сам здатний цей досвід набувати та творити щось нове. Тому основними душевними чинниками розвитку є самовиховання, самоосвіта, самонавчання, самовдосконалення.

Самовиховання - це процес засвоєння людиною досвіду попередніх поколінь за допомогою внутрішніх душевних факторів, що забезпечують розвиток. Виховання, якщо воно не насильство, без самовиховання неможливе. Їх слід розглядати як дві сторони одного й того самого процесу. Здійснюючи самовиховання, людина може самоутворюватися.

Самоосвіта - це система внутрішньої самоорганізації щодо засвоєння досвіду поколінь, спрямованої на власний розвиток. Самонавчання - це процес безпосереднього отримання людиною досвіду поколінь у вигляді власних устремлінь і обраних коштів.

У поняттях "самовихування", "самоосвіта", "самонавчання" педагогіка описує внутрішній духовний світлюдини, її здатність самостійно розвиватися. Зовнішні чинники – виховання, освіта, навчання – лише умови, засоби їх пробудження, приведення в дію. Ось чому філософи, педагоги, психологи стверджують, що саме у душі людини закладено рушійні силийого розвитку.

Здійснюючи виховання, освіту, навчання, люди у суспільстві вступають між собою у певні відносини – це виховні відносини. Виховні відносини є різновид відносин між собою, вкладених у розвиток людини у вигляді виховання, освіти, навчання. Виховні стосунки - це мікроклітинка, де зовнішні чинники(виховання, освіта, навчання) сходяться з внутрішніми людськими (самовихованням, самоосвітою, самонавчанням). Внаслідок такої взаємодії виходить розвиток людини, формується особистість.

ОБ'ЄКТ пізнання - людина, що розвивається внаслідок виховних відносин. Предмет педагогіки – виховні відносини, що забезпечують розвиток людини.

Педагогіка - це наука про виховні відносини, що виникають у процесі взаємозв'язку виховання, освіти та навчання з самовихованням, самоосвітою та самонавчанням і спрямованих на розвиток людини (В. С. Безрукова). Педагогіку можна визначити як науку переведення досвіду одного покоління до досвіду іншого.

Психологами вже давно визнано факт того, що людина як істота активна здатна виробляти свідомі зміни в власної особистості, отже, може займатися самовихованням. Однак самовиховання не може бути реалізовано поза довкілля, т.к. відбувається завдяки активній взаємодії людини з навколишнім світом. Так само і природні дані є найважливішим факторомпсихічного розвитку. Наприклад, анатомо-фізичні особливості є природні умовирозвитку здібностей взагалі. На формування здібностей впливають умови життя та діяльності, умови виховання та навчання. Однак це зовсім не означає, що наявність однакових умов спричиняє однаковий розвиток інтелектуальних здібностей. Наприклад, не можна не брати до уваги той факт, що психічний розвиток перебуває у взаємозв'язку з біологічним вікомособливо якщо говорити про розвиток мозку. І даний фактобов'язково має враховуватися в освітньо-виховній діяльності.

Вітчизняним психологомЛ. З. Виготським вперше було висунуто ідея у тому, що освіту і виховання грає керівну роль психічному розвитку. Відповідно до цієї ідеї, освіта випереджає розвиток та спрямовує його. Якщо людина не навчається, вона може бути повноцінно розвинений. Але освіта не виключає з уваги і внутрішні закономірності розвитку. Необхідно завжди пам'ятати про те, що навчання хоч і має величезні можливості, але ці можливості далеко не нескінченні.

З розвитком психіки розвивається стійкість, єдність і цілісність особистості, внаслідок чого вона починає мати ті чи інші якості. Якщо педагог у своїй навчально-виховній діяльності враховує особистісні особливості учня, це дає можливість застосовувати в роботі педагогічні засоби і методи, що відповідають віковим критеріям і можливостям учня. І тут просто необхідно брати до уваги індивідуальні особливості, ступінь розумового розвитку учнів, а також особливості психологічної роботи

Про ступінь розумового розвитку говорить те, що відбувається у свідомості людини. Психологами було дано характеристику розумового розвитку та зазначені його критерії:

• Швидкість, з якою учень засвоює матеріал
• Темп, у якому учень сприймає матеріал
• Кількість обдумувань як показник стиснення мислення
• Ступінь аналітико-синтетичної діяльності
• Прийоми, з яких переноситься розумова діяльність
• Здатність до самостійної систематизації та узагальнення отриманих знань

Процес навчання необхідно вибудовувати в такий спосіб, щоб для розумового розвитку учня була максимальна користь. Дослідження в психологічній галузі дозволяють зробити висновок про те, що разом із системою знань необхідно давати і комплекс прийомів розумової діяльності. Педагог, організуючи подачу навчального матеріалу, повинен також формувати в учнів та розумові операції, такі як синтез, узагальнення, абстрагування, порівняння, аналіз тощо. Найбільшим значенняммає формування в учнів навички систематизації та узагальнення знань, самостійної роботи з джерелами інформації, порівняння фактів з кожної конкретної теми.

Якщо говорити про дітей молодшої шкільної вікової групи, їх розвиток має свої особливості. Наприклад, саме в цей період пріоритет потрібно ставити на розвитку науково- творчих здібностейадже навчання має бути не лише джерелом знань, а й гарантом розумового зростання. А якщо говорити про студентів, то основна спрямованість їх науково-творчих здібностей вимагає, щоб педагог мав достатній досвід викладання та науково-творчий потенціал. Це зумовлено тим, що для підвищення мисленнєвої активності студентів потрібно вибудовувати заняття з установкою на підготовку висококласних фахівців, які мають високі інтелектуальним потенціалом, і навіть є опорою соціуму та її продовжувачами.

Одним з факторів, здатних підвищити якість педагогічного процесу, є відповідність освітніх методів та конкретних педагогічних умов- тільки так можна досягти належного засвоєння нових знань та співробітництва в освітньому процесі педагога та учня.

Розвиваючи творчий потенціал учнів, важливо приділяти особливу увагу організації занять. І тут талант та майстерність педагога полягають у використанні інноваційних освітніх технологійі творчого підходудо матеріалу, що вивчається в ході уроків. Це сприятиме підвищенню розумової активності та розширенню меж мислення.

Перед освітніми установамистоїть найважливіше із завдань - реалізувати освіту молодого покоління, яке відповідатиме вимогам сучасності та науково-технічного прогресу, а також озброїти учнів самостійними базовими знаннямита основами актуальних дисциплін, пробудити умінь, навичок та знань та підготувати до усвідомленого виборупрофесії та активної соціальної та трудової діяльності. Щоб ця мета була досягнута, потрібно домогтися свідомого засвоєння мотивів освіти і сформувати в учнів позитивне ставлення та інтерес до предмета, що вивчається.

З психологічної точкизору мотиви є причинами, якими учні роблять ті чи інші дії. Мотиви формуються вимогами, інстинктами, інтересами, ідеями, рішеннями, емоціями та схильністю. Мотиви до навчання можуть бути різні, наприклад: відповідати вимогам батьків та виправдати їхні надії, бажання розвиватися разом з однолітками, отримати атестат чи золоту медаль, вступити до університету тощо. Однак найвищими мотивами є прагнення отримати знання, щоб бути корисним суспільству, і бажання багато знати.

Завданням педагога є формування в учнів саме високих, можна сказати, духовних мотивів - виховання віри у необхідність отримувати знання, щоб принести соціальну користь, та культивування ставлення до знань як цінності. Якщо вдається сформувати в учнів такий мотив і прищепити інтерес до отримання знань, все навчання буде набагато результативнее. На тему інтересу до знань говорили та писали такі видатні педагоги, як Я. Коменський, Б. Дистервег, К. Ушинський, Г. Щукіна, А. Ковальов, В. Іванов, С. Рубінштейн, Л. Бажович, В. Ананьєв та інші . Інтерес до знань сприяє інтелектуальній активності, посиленню сприйняття, жвавості думки тощо. Крім того, він виховує вольову та духовну складову особистості.

Якщо педагогу вдається пробудити інтерес до своєї дисципліни, то учень отримує додаткову мотивацію, бажає здобувати знання та долати перепони у процесі їх отримання. Він із задоволенням працюватиме і самостійно, приділяючи предмету вільний час. Якщо ж інтересу до предмета немає, то матеріал не залишає у свідомості учня ніякого сліду, не викликає позитивних емоційі швидко забувається. Сам учень у разі залишається байдужим і байдужим до процесу.

Як неважко помітити, основний ухил у педагогічно-виховній діяльності робиться саме на тому, щоб сформувати у учня, яка включає в себе і інтерес, і потяг до знань, і бажання розвиватися і вчитися нового, опановувати нові навички і т.д. Мотивація повинна всіляко заохочуватися та підтримуватися педагогом, і багато в чому саме це зумовлює успішність та ефективність як педагогічної роботи (навчання), так і учнів (вивчення).

І при розвитку мотивації мають значення умови освітнього процесу, які повинні включати не тільки відповідну формупіднесення інформації, а й різні форми діяльності: висування гіпотез, розумове моделювання, спостереження тощо. Поміж іншим, велике значеннямає і особистість педагога: педагог, який поважає і любить дисципліну, що викладається ним, завжди викликає повагу і привертає увагу учнів, а його особистісні якостіі поведінка під час занять прямо впливатиме на те, як учні ставитимуться до занять.

На додаток до цього можна використовувати не тільки традиційні методи навчання звичні для всіх нас, але й сучасніші, які ще не встигли «набити оскому» і або введені в освітню діяльністьНещодавно, або тільки починають вводитися. Але про методи навчання ми ще поговоримо в нашому курсі, а поки заключимо, що будь-який педагог, який ставить за мету підвищити якість своєї діяльності і зробити її більш результативною, обов'язково має керуватися основними психологічними знаннями.

Насправді на цю тему можна міркувати ще дуже і дуже довго, але ми постаралися лише зробити так, щоб у вас склалося ясне уявлення про те, як педагогіка пов'язана з психологією, і чому це слід знати. Велика кількістьінформації на тему педагогічної психології ви можете знайти самостійно на сторінках Інтернету, а на тему психології взагалі ми пропонуємо вам пройти спеціалізований тренінг (він знаходиться). Зараз буде більш логічним продовжити бесіду на тему досягнення ефективності навчання, а саме: ми поговоримо про те, якими принципами слід керуватися, щоб навчання та розвиток людини – вашої дитини, учня чи студента дало максимальні результати. Інформація буде корисною і тим, хто займається .

10 принципів ефективного навчання та розвитку

Будь-які принципи навчання залежить від тих цілей, які ставить собі педагог. Він може, наприклад, розвивати свого учня, розширювати його запас загальних знань, сприяти пізнанню явищ навколишнього світу, створювати найбільш підходящі його розвитку умови тощо. Але дуже важливо пам'ятати, що якогось універсального «рецепту», згідно з яким будь-яка людина може стати розвиненою та розумною, не існує, проте є кілька принципів, які допоможуть педагогові стати дійсно гарним учителемта максимізувати ефективність своєї діяльності.

Принцип перший - переконатися у тому, що навчання та розвиток необхідні

Насамперед потрібно провести точний аналіз навичок та умінь учнів та визначитися з тим, що потреба у навчанні справді є (стосується, головним чином, випускників ВНЗ, людей, які бажають підвищити кваліфікацію, пройти перепідготовку тощо). Також треба переконатися, що дана потреба чи проблема є питанням саме навчання. Наприклад, якщо учень не виконує вимоги освітнього процесу, необхідно з'ясувати, чи забезпечений він умовами для цього, чи усвідомлює сам, що від нього вимагається. На додаток до цього слід провести аналіз здібностей, навичок, знань та інших особливостей особистості. Це допоможе краще зрозуміти, яке русло слід спрямовувати освітній процес. В умовах школи це допоможе визначити схильність і схильність учня до тих чи інших предметів.

Принцип другий - створити умови, що сприятимуть навчанню та розвитку

Потрібно забезпечити учнів інформацією про те, що отримувати нові знання, набувати нових навичок та розвиватися - необхідно, і чому це необхідно. Після потрібно переконатися у тому, що учні розуміють зв'язок між здобуттям освіти та її наступним практичним застосуванняму житті. Ефективність навчання багаторазово підвищується, якщо учні усвідомлюють взаємозв'язок між своїм навчанням та можливістю бути корисними для суспільства загалом та для себе особисто. Успішне виконання навчальних завданьможна стимулювати за допомогою визнання прогресу, хороших відміток та позитивних відгуків. Таким чином, учні будуть ще мотивованішими.

Принцип третій - забезпечити саме таке навчання та розвиток, яке буде корисним на практиці

Необхідно впроваджувати у педагогічний процес такі предмети та дисципліни (знання, вміння та навички), які будуть представляти не ефемерну корисність у свідомості учнів, а мати конкретне практичне значення. Те, що дізнаються учні, вони обов'язково повинні застосовувати у своєму житті. Без взаємозв'язку теорії та практики навчання втрачає як свою ефективність, а й перестає мотивувати, отже, необхідні виконання учнями функції виконуватимуться лише формально, а результати будуть посередніми, що цілком суперечить цілям освіти.

Принцип четвертий - включати в навчання та розвиток вимірні завдання та конкретні результати

Результати навчання та розвитку повинні відбиватися на діяльності учнів, внаслідок чого педагогічний процес необхідний. Важливо переконатися в тому, що змістовна частина навчання приведе учнів до розуміння тих знань і набуття тих навичок, які відповідають цілям навчання. Про це учні мають бути сповіщені, а отже знатимуть, чого взагалі від навчання чекати. Крім того, вони знатимуть, як застосовується те, що вони дізнаються. Освітній процес має бути розбитий на етапи, кожен етап має переслідувати свою самостійну мету. Перевірка засвоєння знань і навиків має здійснюватися кожному етапі - це можуть бути тести, контрольні роботи, іспити тощо.

Принцип п'ятий - пояснити учням, з чого складатиметься процес навчання

Учні повинні ще до початку навчання знати, що буде включено в освітній процес, а також, що очікується і від них самих, як під час, так і після навчання. Таким чином, вони зможуть сконцентруватися на навчанні, вивченні матеріалу та виконанні завдань, не відчуваючи при цьому жодного дискомфорту чи .

Принцип шостий – донести до учнів, що вони несуть відповідальність за своє навчання

Будь-який педагог має вміти доносити до свідомості учнів інформацію про те, що, насамперед, за свою освіту відповідальні саме вони. Якщо вони це розумітимуть і прийматимуть, то й їхнє ставлення до навчання буде серйозним і відповідальним. Вітаються попередні бесіди та підготовка завдань, активна участь учнів в обговореннях та практичних заняттях, Використання в педагогічному процесі нових і нестандартних рішень, причому учні тут теж мають право голосу - вони можуть самі пропонувати і вибирати найбільш зручний для них спосіб навчання, план заняття і т.д.

Принцип сьомий – використовувати весь педагогічний інструментарій

Кожен педагог має вміти оперувати основними педагогічними інструментами. Серед них є ті, що пов'язані з діями педагога, і ті, що пов'язані із взаємодією між педагогом та учнями. Йдеться про використання педагогом різноманітності - як способу постійного підтримання уваги та інтересу, ясності - як способу грамотної подачі заплутаної та незрозумілої інформації, залученості - як способу залучити учнів до активної діяльності, підтримки - як способу надати учням віри у свої сили та можливості пізнавати нове , і шанобливого відношення - як способу сформувати учнів.

Принцип восьмий – використовувати більше візуального матеріалу

Достеменно відомо, що 80% інформації надходить у мозок від зорових об'єктів, і педагог має враховувати це у своїй роботі. З цієї причини необхідно використовувати якнайбільше того, що учні можуть побачити на власні очі, причому не тільки прочитати. Джерелами візуальної інформації може бути плакати, схеми, карти, таблиці, фотографії, відеоматеріали. З цієї ж причини у всіх класах та аудиторіях завжди є дошки для писання крейдою чи маркером – навіть найпростіші дані завжди записуються. А найефективнішим методом візуального навчанняє досліди та практичні лабораторні роботи.

Принцип дев'ятий – спочатку доносити суть, а після – деталі

Про цей принцип ми вже кілька разів згадували, коли говорили про дидактичній роботіЯна Коменського, але згадати про нього ще раз буде лише на користь. Навчання пов'язані з вивченням великих масивів даних, тому не можна доносити до учнів все й одночасно. Великі темиповинні бути розбиті на підтеми, а підтеми, при необхідності, на дрібніші підтеми. Спочатку слід пояснювати суть будь-якого предмета чи проблеми, і лише потім переходити до обговорення деталей та особливостей. До того ж і мозок людини спочатку вловлює сенс того, що сприймає, а потім починає розрізняти деталі. Педагогічний процесповинен відповідати цій природної особливості.

Принцип десятий – не перевантажувати інформацією та давати час на відпочинок

Почасти цей принцип пов'язаний із попереднім, але більшою мірою він ґрунтується на тому, що організм людини завжди повинен мати час на «підзарядку». Навіть самі працьовиті людиусвідомлюють цінність відпочинку та повноцінного сну. Навчання - процес складний, і пов'язаний з високою нервовою та психічною напругою, підвищеною увагоюта концентрацією, максимальним використанням потенціалу головного мозку. Перевтома неприпустима у навчанні, інакше учнем може опанувати стрес, він стане дратівливим, яке увагу розсіяним - толку від такого учнівства нічого очікувати. Відповідно до цього принципу, учні повинні отримувати стільки інформації, скільки допускають їх вікові особливості, і мати час на відпочинок. Що стосується сну, то 8 годин у стуки, тому й нічних пильнування за підручниками краще не допускати.

На цьому і ми підіб'ємо підсумок третього уроку, і скажемо тільки про те, що учні повинні вчитися вчитися, а педагоги повинні вчитися вчити, а розуміння психологічних особливостей освітнього процесу здатне значно збільшити шанси на успіх як самих педагогів, так і їхніх учнів.

Напевно, вам хочеться скоріше дізнатися, які ж існують освітні методи, Адже теорії вже достатньо, а практики незрівнянно менше. Але не впадайте у відчай, наступний урок присвячений традиційним методам навчання - саме тим практичним методам, які вже перевірені безліччю педагогів і загартовані роками, тим методам, застосувати практично які зможете і ви.

Перевірте свої знання

Якщо ви хочете перевірити свої знання на тему даного уроку, можете пройти невеликий тест, Що складається з кількох питань. У кожному питанні правильним може бути лише один варіант. Після вибору одного з варіантів, система автоматично переходить до наступного питання. На бали, які ви отримуєте, впливає правильність ваших відповідей і витрачений на проходження час. Зверніть увагу, що питання щоразу різні, а варіанти перемішуються.

галузь психологічного знання, що вивчає закономірності психічної діяльності, умови формування особистості у процесі та результаті навчання та виховання.

Відмінне визначення

Неповне визначення ↓

ПЕДАГОГІЧНА ПСИХОЛОГІЯ

галузь психології, що вивчає закономірності розвитку людини в умовах навчання та виховання. Тісно пов'язана з педагогікою, дитячою та диференціальною психологією, психофізіологією.

До структури П. п. входять 3 розділи: психологія виховання, психологія навчання, психологія вчителя.

Предмет психології виховання - розвиток особистості умовах цілеспрямованої організації діяльності дитини, дет. колективу. Дослідження у цій галузі спрямовані на вивчення змісту мотиваційної сфериособистості дитини, її спрямованості, ціннісних орієнтацій, моралі. установок тощо; відмінностей у самосвідомості дітей, які виховуються у різних умовах; структури дитячих та юнацьких колективів та їх ролі у формуванні особистості; умов та наслідків психіч. депривації.

Предмет психології навчання - розвиток пізнаваний. діяльності за умов систематич. навчання. Т. о. розкривається психол. сутність уч. процесу. Дослідження у цій галузі спрямовані виявлення взаємозв'язків внеш. та внутр. факторів, що зумовлюють відмінності пізнавати. діяльності за умов разл. дидактич. систем; співвідношення мотиваційного та інтелектуального планів навчання; можливостей управління процесами вчення та розвитку дитини; психолого-пед. критеріїв ефективності навчання

Предмет психології вчителя – психол. аспекти формування проф. пед. діяльності, а також ті особливості особистості, які сприяють або перешкоджають успішності цієї діяльності. Серед найважливіших завданьцього розділу П. п. - визначення творчого потенціалупедагога та можливостей подолання їм пед. стереотипів; вивчення емоційної стійкостівчителі; виявлення позитивних особливостейіндивідуального стилю спілкування вчителя та учня.

Результати психолого-пед. досліджень використовуються при конструюванні змісту та методів освіти, створенні уч. посібників, розроблення засобів діагностики та корекції психіч. розвитку.

Роль психології в практиці навчання та виховання була усвідомлена задовго до оформлення П. п. у самостійності. наук. галузь. Я. А. Коменський, Дж. Локк, Ж. Ж. Руссо, І. Г. Песталоцці, А. Дис-тервег та ін. Наголошували на необхідності побудови пед. процесу з урахуванням психол. знання про дитину.

Особливого значення для становлення П. п. мала творчість К. Д. Ушинського. Його роботи, насамперед кн. «Людина як виховання. Досвід педагогічної антропології» (1868-69), створили передумови виникнення П. п. в Росії.

Як самостійно. область знання П. п. почала складатися в сірий. 19 ст, а інтенсивно розвиватися - з 80-х рр. 19 ст.

Термін «П. п.» був запропонований П. Ф. Каптерєвим в 1874. Спочатку він існував поряд з ін термінами, прийнятими для позначення дисциплін, які займали прикордонне положення між педагогікою і психологією: «педологія» (О. Хрісман, 1892), «експерим. педагогіка» (Е. Мейман, 1907). Експерим. педагогіка та П. п. спочатку трактувалися як різні назвиоднієї й тієї галузі знання (Л. З. Виготський, П. П. Блонський). Протягом 1-ї третини 20 ст. їх значення було диференційовано. Експерим. педагогіка стала сприйматися як область досліджень, вкладених у додаток даних експерим. психології до пед. реальності; П. п. - як галузь знання та психол. основа теоретич. та практич. педагогіки.

У 80-х роках. 19 ст. - 10-ті роки. 20 ст. виявилися дві тенденції розвитку П. п.: з одного боку, комплексна розробка проблем психіч. розвитку дитини, її навчання та виховання, проф. діяльності вчителя; з іншого - диференціація цих проблем та відповідних їм розділів науки. Перша тенденція була представлена ​​працями Н. X. Весселя, Каптерєва, П. Д. Юркевича, П. Ф. Ліс-гафта, В. Анрі, Е. Клапареда, Дж. Дьюї та ін. Друга позначилася з виходом робіт Г. Ле Бона «Психологія виховання» (1910) та В. А. Лая «Експериментальна дидактика» (1903), що зафіксували відносить, самостійність психології виховання та психології навчання. Психологія вчителя почала складатися пізніше, у 40-50-х роках. 20 ст. До цього існувала швидше «психологія для вчителя», завданням якої було психол. просвітництво вчителів.

З кін. 19 ст. стали виникати центри експерим. вивчення психіки, зокрема психіч. розвитку дитини: лабораторії Експерим. психології в Гарвардському унті (осн. У. Джемсом в 1875), в ун-ті Кларка (осн. Г. С. Холлом в 1883), в Новоросійському ун-ті (осн. Н. Н. Ланзі в 1896), при Пед . музеї військово-уч. закладів у Петербурзі (осн. А. П. Нечаєвим у 1901). У 1912 р. І. Челпановим було засновано Психол. ін-т при Моск. ун-ті.

На поч. 20 ст. в Росії відбулися 2 з'їзди з П. п. (1906, 1909), три - за експериментами. педагогіці (1910, 1913, 1916). 1-й з'їзд показав, що потреба педагогіки у психол. Знання дуже актуальне і що на психол. Вивчення дітей покладаються великі надії. Однак на 2-му з'їзді проявилися сумніви в тому, що психологія взагалі може допомогти у вирішенні пед. задач. Наступні з'їзди зміцнили розчарування на практич. застосування психології. Безпорадність П. п. пояснювалася установкою на безпосередній додаток даних, отриманих у загальній психології, до пед. практиці та відсутністю методів вивчення дитини, адекватних завданням педагогіки.

У період відкритої кризи психології (поч. 10-х – сер. 30-х рр. 20 ст) з'явилося безліч разл. наук. шкіл і напрямів, в яких брало Значить. місце посідала психолого-пед. проблематика.

У рамках функціональної психології, орієнтована на еволюційно-біол. принцип пояснення психіч. розвитку, як вихідної позиціїбуло прийнято твердження, що у своєму розвитку проходить всі стадії розвитку людства (див. Біогенетичний закон). Тому система виховання і навчання повинні створити умови, за яких брало такий процес може реалізуватися повною мірою (Дьюї). Незважаючи на спрощене розуміння розвитку дитини та нереалістичний погляд на освіту, функціоналізм збагатив П. п. новими ідеями. Було зазначено значення для розвитку дитини «відкриття» ним нового знання, постановки проблем, самостійних. висування гіпотез, їх перевірки у зовнішньому (практичному) та внутрішньому (мисленнєвому) плані. У цей період у біхевіоризмі ставлення до процесах вчення спиралися на описи механізмів вищої нервової діяльність у школі І. П. Павлова. За вихідне універсальне ставлення біхевіористами бралася схема «стимул - реакція». Загалом для функціоналізму та біхевіоризму характерний суто прагматич. погляд на цілі освіти, який пов'язаний з розумінням психіки як системи пристосувальних механізмів.

Проти прагматичних, біологічно орієнтованих концепцій пояснення психіч. явищ виступила школа гештальтпсихології. Її представники розглядали процес навчання як перетворення особистого досвідудитини. При цьому досвід трактувався не як сума різних аспектів (моторного, сенсорного, ідеаторного), а як певна структура. Новий досвід, який набуває дитина у взаємодії з оточуючими, призводить до реорганізації структур колишнього досвіду (К. Коффка). Цей напрямок піддавалося серйозній критиці (Виготський, Блонський та інших.), але викликало інтерес у фахівців: зміна досвіду дитини означало зміна внутр. світу самої дитини, а не сукупність її реакцій чи знань, умінь та навичок.

У 1926 році вийшла книга Виготського «Пед. психологія», в якій він виклав своє розуміння взаємозв'язку навчання, виховання і психіч. розвитку дитини, функцій її взаємодії з дорослими та однолітками, самостійної активної діяльності у процесі вчення, інтересу як спонукача цієї діяльності. У подальших роботах Виготського його ідеї оформилися у розгорнуту концепцію навчання та розвитку. Згідно з Виготським, навчання є одним із шляхів оволодіння дитиною соціальним досвідом. Справжнє засвоєння соціального досвіду, тобто. перетворення їх у особистий, зумовлено предметної діяльністю дитини та її взаємодією з дорослими та однолітками у грі, вченні, доступних йому формах праці. Але систематич. і цілеспрямоване навчання стає розвиваючим лише тому випадку, коли «забігає вперед розвитку» - орієнтується як і не так актуальний рівень розвитку, скільки з його перспективу - зону найближчого розвитку, тобто. ті процеси та психіч. освіти, які ще перебувають у стадії становлення і визначають потенційні можливості дитини. Принципи побудови методик вимірювання зони найближчого розвитку запропоновані у низці робіт Виготського та його співробітників.

30-60-ті роки. 20 ст. характеризуються розпадом шкіл, що склалися в період кризи, та утворенням нових напрямків.

В рамках необіхевіоризму Б. Скіннер у схемі «стимул – реакція – підкріплення» змістив акцент зі зв'язку «стимул – реакція» на зв'язок «реакція – підкріплення». Ідеї ​​Скіннера лягли основою особливої ​​дидактич. системи – програмованого навчання. Вона дозволила реалізувати низку положень педагогіки, довгий часносили декларативний характер: Створення ситуації постійного успіху; відкриття самою дитиною нового знання; індивідуалізація навчання за допомогою використання навчальних пристроїв та спеціальних підручників.

У когнітивної психології Дж. Брунером розроблена концепція вчення, в якій воно трактується як зміна змісту відображаються в свідомості людини об'єктів і знань про них. Брунер звернув увагу на те, що в процесі навчання відбувається вихід суб'єкта за межі заданої інформації: учень конструює моделі інформації при її переробці, висуваючи гіпотези про причини і зв'язки явищ, що вивчаються.

Під впливом інформацій. підходу склалася концепція Р. Ганьє. Чітко певних позицій щодо механізмів навчання у цій концепції немає. Однак Ганье ввів поняття когнітивних стратегій, на базі яких брало процес навчання регулюється самим суб'єктом.

У отеч. П. п. починаючи з 30-х років. також було розгорнуто дослідження процесуальних аспектів навчання та розвитку: взаємозв'язку в познават. діяльності сприйняття та мислення (С. Л. Рубінштейн, С. Н. Шебалін), пам'яті та мислення (А. Н. Леонтьєв, Л. В. Занков, А. А. Смирнов, П. І. Зінченко та ін.), розвитку мислення та промови дошкільнят та школярів (А. Р. Лурія, А. В. Запорожець, Д. Б. Ельконін та ін.), механізмів та етапів оволодіння поняттями (Ж. І. Шиф, Н. А. Менчинська, Г. І. Шевченка). С. Костюк та ін), виникнення та розвитку пізнавати. інтересів у дітей (Н. Г. Морозова та ін). До 40-х років. з'явилося багато досліджень, присвячених психол. питанням засвоєння уч. матеріалу різних предметів: арифметики (Менчинська), рідної мови та літератури (Д. Н. Богоявленський, Л. І. Божович, О. І. Никифорова та ін.). Ряд робіт пов'язаний із завданнями навчання читання та письма (Н. А. Рибніков, Л. М. Шварц, Т. Г. Єгоров, Ельконін та ін).

У 1932-41 у Харкові під керівництвом Леонтьєва працювала група учнів Виготського – Запорожець, Божович, П. Я. Гальперін, Зінченко, В. І. Сонін та ін. Згодом роботи багатьох із них переросли у самостійність. напрямки, були створені оригінальні концепції психіч. розвитку дитини. У цих дослідженнях було конкретизовано зміст поняття соціальної ситуаціїрозвитку, введені поняття « внутрішньої позиції»(Божович), «сенсорного еталона» (Запорожець) та ін.

В галузі навчання та виховання дошкільнят було показано, що формування рухової навички може бути моделлю процесу оволодіння дитиною будь-якою новою дією, будь-якою формою поведінки (Запорожець). У цьому першою ланкою, визначальним весь подальший процес формування дії, є орієнтування дитини на умовах виконання майбутньої дії. Цим визначається вимога до пед. процесу: дорослий повинен організувати повноцінне орієнтування дитини на ситуації. На основі даних, отриманих у дослідженнях Запорожця та його учнів, було складено програми виховання у дит. саду (1962), написані підручники та уч. посібники для освітян.

Важливе значення для дощ. педагогіки мало багатопланове психол. Вивчення Ельконіна гри як однієї з форм діяльності дитини. Було показано, що гра виникає не спонтанно, а є результатом виховання дитини та стає однією з провідних умов розвитку її особистості. За результатами цього дослідження складаються рекомендації вихователям подітий. садів та батьків з організації ігрової діяльності дітей.

Проблематика розвитку особистості школяра – в основі змісту досліджень Божовича та її співробітників. У їхніх дослідженнях показано, що процес виховання та перевиховання полягає насамперед у створенні умов для формування у дитини системи мотивів, що дозволяють їй регулювати власну діяльність, поведінка, відносини з оточуючими.

У 50 -70-х роках. на стику соціальної психологіїі П. п. проводилося безліч досліджень структури дит. колективу, статусу дитини серед однолітків (А. У. Петровський, Я. Л. Коло-мінський та інших.). Особлива сфера досліджень належить до питань навчання та виховання важких дітей, формування автономної моралі у підлітків у деяких неформальних об'єднаннях (Д. І. Фельдштейн).

У цей же період набрякл. П. п. намітилася тенденція до постановки комплексних проблем - навчання, що виховує, і навчального виховання. Активно вивчаються психолого-пед. фактори готовності дітей до шк навчання, зміст та організація поч. освіти (Л. А. Венгер, Ельконін, В. В. Давидов та ін), психол. причини неуспішності школярів (Н. А. Менчинська), психолого-пед. критерії ефективності навчання (І. С. Якиманська).

З кін. 50-х pp. ведеться розробка цілісних концепцій навчання: навчання (Мінчинська), уч. діяльності (Ельконін, Давидов, А. К. Маркова), навчання на основі поетапного формування розумових дійта понять (Гальперін, Н. Ф. Тализіна), проблемного навчання (А. М. Матюшкін). У 80-х роках. склалася концепція школи діалогу культур (В. С. Біблер).

З кін. 70-х pp. активізувалася робота в наук.-практич. напрямку - створення психол. служби у школі (І. В. Дубровіна, Ю. М. Забродін та ін). У цьому аспекті виявились нові завдання П. п.: розробка концептуальних підходівдо діяльності шк. психол. служби, оснащення її діагностич. засобами, підготовка практич. психологів.

Рубінштейн М. М., Нарис пед. психології у зв'язку з загальною педагогікою, М., 1913; Виготський Л. С., Пед. психологія, М., 1926, Л с і т з А. Н., Навчання як проблема психології, ВП, 1957 №1; Богоявленський Д Н, Менчинська Н. А., Психологія засвоєння знань у школі, М., 1959; Ітельсон Л. Б. Лекції з сучасним проблемамсуч. психології навчання, Володимир, 1972, Вікова та пед. психологія, за ред. А. Ст Петровського, М., 1973, Тализіна Н. Ф., Управління процесом засвоєння знань, М., 1975; Кру-т с ц к і В. А., Психологія навчання та виховання школярів, М., 1976; Стоуне Еге., Психопедагогіка, пров. з англ., М., 1984, Менчинська H. A., Проблеми вчення та розумового розвитку школяра, М., 1989; Соціально-іст. підхід у психології навчання, за ред. М Коула, пер з англ. М., 1989, Дубровіна І. Ст, Робоча книгашк. психолога, М., 1991; Вікова та пед. психологія Тексти, склад М. Про Шуар, М, 1992

Відмінне визначення

Неповне визначення ↓

Педагогічна психологія- це галузь психології, що розглядає психологічні механізми, закономірності, фактори розвитку психіки в умовах навчання та виховання

Педагогічна психологія- це наука про становлення та розвиток психіки в освітньому просторі.

Початок становлення цієї науки належить до останньої третини ХІХ століття. Сам термін "педагогічна психологія" виник 1877 року, його запровадив російський психолог і педагог П.Ф. Капетєв. Він написав книгу "Педагогічна психологія для народних вчителів, вихователів та виховательок". Після видання цієї книги педагогічна психологія була визнана самостійним науковим напрямом. Епіграфом цієї книги було взято висловлювання Песталоцці "Я хочу звести все навчання на психологічний ґрунт". Сьогодні ця проблема є вкрай актуальною, дуже популярною серед дослідників, але все ще неоднозначною, що має низку протиріч, що потребують свого вирішення.

Предметом педагогічної психологіїє психологічні основи формування особистості процесі навчання та виховання.

Завдання педагогічної психології:

Виявлення закономірностей розвитку психіки у процесі навчання та виховання;

Встановлення умов успішності розвитку психіки в освітньому просторі;

Визначення основних механізмів функціонування психіки у процесі навчання та виховання;

встановлення факторів, що впливають на психологічну сферу особистості в ході навчання та виховання;

Створення та розвиток методів та методик для дослідження особливостей функціонування психіки в процесі навчання та виховання;

Популяризація наукових знаньу товаристві.

Розділи педагогічної психології:

- Психологія навчання;

Цей напрямок займається вивченням психологічних закономірностей пізнавальної діяльності учнів. Однією з самих важливих проблем даного напрямує питання розумового розвитку учнів. Важливим є питання індивідуалізації та диференціації процесу навчання. Сьогодні дуже затребуваним та застосовуваним є особистісно-орієнтований підхід у процесі навчання та виховання школярів. Цей підхід сприяє вирішенню певною мірою проблеми розвитку творчих здібностей людини. Для педагогів вихователів надзвичайно актуальними є питання діагностики розумового розвитку та питання розвитку методів, спрямованих на покращення продуктивності пізнавальної діяльності учнів.

- Психологія виховання;

Цей розділ вивчає основні психологічні механізми та закономірності формування особистісних параметрів у рамках освітнього процесу.

Цей розділспрямовано виявлення чинників, які впливають систему відносин:

Учень – учень;

Вчитель – учень;

Батьки – учень;

Вчитель – адміністрація;

Батьки – школа;

Учень – адміністрація;

Дорослі діти.

Цей розділ розглядає психологічні умовистановлення та розвитку моральності, світогляду, спрямованості особистості. Дуже важливим аспектом є психологія саморозвитку та самовиховання людини.

- Психологія вчителя.

Даний напрямок вивчає особливості функціонування та розвитку психіки педагога у процесі його професійної діяльності. Особливе значення мають дослідження педагогічних здібностей індивідуально-типологічних якостей особистості, що впливають на професійну діяльність, питання становлення. педагогічної майстерності, а також психологічні аспекти професійної взаємодії

Усі три напрями педагогічної психології розвиваються дуже активно, істотно впливаючи на цілісний освітній процес.

Основні закономірності формування особистості дитини

Загальновідоме і незаперечне положення про те, що особистість формується протягом усього життя, і особистісні освіти можуть з'являтися у будь-який віковий період.
Основою формування особистості, на думку Олексія Миколайовича Леонтьєва, є соціалізація- Присвоєння людиною соціального досвіду в онтогенезі.
Варто зазначити, що соціалізація є об'єктивним процесом (пропоную кожному відповісти собі, чому).

Будь-яке суспільство воліє, щоб його громадяни набували бажаного соціальний досвід, що не суперечить суспільним нормам і моральним підвалинам. Незважаючи на те що набуття такого досвідує індивідуальним процесом, воно підпорядковано певним законам:

- Визнання виховання як основи формування особистості;

Виховання- це цілеспрямований вплив на особистість з метою формування в неї бажаних особистісних властивостей.

Ті зміни, які відбуваються в особистості та будуть результатом виховання.
Без процесу виховання неможлива духовна зміна, дотримання традицій, вироблення норм поведінки та спілкування, тобто неможлива та якісна зміна особистості, яка забезпечить їй комфортне перебування в суспільстві.

- визнання дитини суб'єктом виховного та навчального процесу;

Самостійна активність дитини – одна з характеристик суб'єктного ставлення до світу. Це означає, що тільки особисте бажання, особисте прагнення тієї чи іншої дії призводить до позитивного результату.

Без індивідуальної активності процес формування особистості вкрай неефективний. Тому ставлення до особистості людини, що розвивається, як до об'єкта розвитку не приносить бажаних результатів.

Вихователь повинен пам'ятати, що він зобов'язаний організувати діяльність дитини таким чином, щоб вона була переконана, що сама цього хоче. Роль вчителя, на думку Вигодського, полягає лише в організації умов, середовища та у контролі результатів самостійної діяльностідитини.

- Включення мотиваційно-потребової сфери дитини;

У життєдіяльності будь-якої істоти величезну роль відіграють потреби. У людини крім природних потреб є ще й соціально-значущі. Вони виникають на тлі конкретних соціально-економічних відносин, сформованих інтересів та внутрішніх спонукань.

Залежно від мотивів формуються якості особистості. Базою для практичної реалізації мотивів є діяльність.

Таким чином, реалізується схема: Діяльність à Потреба à Мотив à Діяльність à Потреба à будинок-будинок à

Для вчителя, батька, дорослої людини, що впливає на особистість, що розвивається, основою є формування потреб та мотивів.

- Облік завтрашнього днядитини, що розвивається";

Це потенційні, об'єктивно існуючі, обґрунтовані можливості дитини, на які й має орієнтуватися батько, вчитель, вихователь.

І тут процес розвитку особистості стає цілеспрямованим, індивідуальним, керованим і продуктивним. Більше того, знання цієї закономірності дає можливість проектування розвитку особистості та безболісного, без великої психічної напруги її розвитку.

- Облік принципу психології: розвиток психіки відбувається лише у діяльності.

Вчителю, батькові, вихователю має пам'ятати, що кожна діяльність розвиває особистість, сприяє появі новоутворень психіки, лише провідна діяльність її вікового періодурозвитку.

Психологія навчання

Запитання:

Предмет психології навчання; характеристика навчання;

Психологічні теорії навчання, розвитку та організації навчальної діяльності;

Психологічні компоненти засвоєння знань;

Психологічні причини неуспішності дітей.

Теорія Торндайка полягала у визнанні тотожності процесів розвитку та навчання. Його послідовники досі вважають, що кожен крок у навчанні – це крок у розвитку, кожен крок у розвитку – це результат навчання та виховання. При чому представники цього напряму досі вважають, що немає жодної різниці в навчанні (і розвитку) людини та тварин. Згодом ця течія переросла в біхевіоризм.
Представники (наприклад, Скіннер, Маслоу та його послідовники) вважають, що основа розвитку людини - це формування поведінкових навичок. Саме вони лежать в основі соціалізації, адаптації та інтелектуалізації людини. Дані вчені вважають, що можна прищепити навіть інтелектуальні навички, які поступово переростуть на вміння. Таким чином можна прищепити, наприклад, навик бути уважним, навик думати і т.д.

- Теорія Жан Жака Піаже.

Піаже теоретично обґрунтував і практично намагався довести, що розвиток абсолютно не залежить від навчання та виховання. Ці процеси, на його думку, подібні до рейок - абсолютно паралельні, ніде і ніколи не перетинаються. Більше того, Піаже вважав, що розвиток йдепопереду навчання та тягне його за собою.

- теорія двох факторів.

Запропоновано та обґрунтовано радянськими вченими. Теорія спирається на вчення Виготського як його культурно-історичну концепцію.

Суть теорії в тому, що розвиток та навчання - рівнозначні процеси, які тісно переплетені і постійно впливають один на одного.

У становленні особистості важливий біологічний фактор, тобто певна природна схильність до тієї чи іншої діяльності. Не менш важливий і соціальний фактор, тобто можливість освоєння необхідних знань, навичок та умінь, необхідних суспільством.

"Якщо в людини від природи приглухуватість, то, як би ми не хотіли, вона ніколи не стане композитором, проте, якщо людина ніколи не побачить музичного інструменту, він так само композитором бути не зможе" Хребкова.

Теорія Лева Семеновича Виготського Культурно-історична концепція".
На певному етапі життя людини розвиток є переважним фактором, що визначає становлення психіки та особистості. Починаючи з ускладнення Я-концепції особистості (від 6 років), освіта та виховання поступово починають вести за собою розвиток. З цього часу, пише Лев Семенович, навчання просто має йти попереду розвитку та вести його за собою.

Ця теорія Виготського перевернула зміст організації навчального процесу, але щоб вона ефективно працювала, слід пам'ятати, що наша психікапостійно характеризується двома рівнями:

зона актуального розвитку;

Це готівка, наявна на Наразірівень розвитку, характеризується здатністю людини самостійно, без будь-якої допомоги виконувати ті чи інші зовнішні та внутрішні дії.

Зона найближчого розвитку.

Чільним є, звичайно ж, другий рівень, але без опори на перший, він не має жодного сенсу.

- Педологія.

Теорія з'явилася в Росії в XIX столітті і була дуже популярною серед прогресивних педагогів і психологів

Психологічні компоненти засвоєння

В результаті правильно організованої діяльності, учень засвоює знання, вміння та навички, внаслідок чого відбувається психічний розвиток учня. Головне у цьому процесі - засвоєння та, надалі, присвоєння попереднього досвіду.

Засвоєння – це організована пізнавальна діяльністьучня, що активізує низку психічних процесів.

Микола Дмитрович Левітов виділив основні компоненти засвоєння, які й становлять основу особистісного оволодіння знаннями, вміннями та навичками (присвоєнням).

Засвоєння - це основний шлях набуття індивідом суспільно-історичного досвіду.

Компоненти засвоєння:

- Позитивне ставлення учня до процесу вчення;

З погляду психічного відображення ефективність будь-якого психічного процесу буде досить висока, якщо переважає стеничний емоційний фон. Швидкість і міцність засвоєння базуватимуться на запереченні того, що людину робить, тобто психіка не зводитиме бар'єри, іноді навіть крім бажання особистості.
В останні роки відбулося різке зниження позитивного відношеннядітей до навчання. Чому?

Несприятливі соціально-економічні відносини;

збільшення кількості необхідної інформації;

Дуже часто переважає негативний емоційний фон.

Наприклад, шкільний страх - стан, який пригнічує психічні процеси, що ставить заслін у плані засвоєння та присвоєння знань. Діти, гнані страхом, практично не мислять, дуже погано запам'ятовують, і їхня увага вкрай розсіяна.

Позитивне ставлення формується:

Інтересом до знань та інформації;

Прийняття інформації як необхідної;

Розвитком здібностей подолання труднощів.

Величезну роль пізнанні грає почуття задоволення отримання знань, умінь і навиків, а як і - наявності позитивної мотивації, тобто внутрішнього абсолютного переконання у необхідності набуття знань, умінь, навичок.

У даному процесіне можна благати ні чию роль: ні учня, ні близьких дорослих, ні педагога.

- активізація процесів безпосереднього чуттєвого ознайомлення з матеріалом;

Розглянемо лише відчуття та сприйняття як найефективніші для засвоєння матеріалу.

Завдання вчителя у тому, щоб учень під час уроку як дивився, а й бачив, як слухав, а й чув усе, що відбувається на занятии. Це допомагає дитині найбільш повно і всебічно створювати в мозку образ предмета, що вивчається.
Об'єктом сприйняття у процесі навчання є усе, що оточує дитину. Саме тому кожен учитель повинен починати з того, щоб освітній простір не включав зайвих об'єктів, які не мають значення в даний момент часу.

Якщо мова вчителя страждає на будь-які похибки (такі як дефекти мови, швидкий темп, високий тон, незвичайне фонемічне співзвуччя), то сприйняття сенсу значно погіршується. Зовнішність вчителя (особливо за першої зустрічі) грає величезне значення. Дуже часто симпатія чи антипатія виникає у перші хвилини спілкування. При довгостроковому спілкуванні з педагогом, його зовнішність повністю втрачає значення.

Все, що вчитель використовує як наочний матеріал, має відповідати вимогам:

Таблиці мають бути чіткими;

Повинна дотримуватися контрастності (наприклад, діаграм);

Кращий варіант дошки - темно-коричневий фон і біла крейда;

Головний матеріал повинен завжди розташовуватись у центрі;

Звичний матеріал завжди повинен перебувати в тому самому місці;

Навчальні фільми повинні тривати трохи більше 10 хвилин;

Під час усього навчального процесу обов'язково задіяти практично всі види сприйняття: слух, зір, дотик.

У більшості дітей найкраще сприйняття йдеу комплексі відчуттів.

Теоретизований процес навчання завжди менш ефективний, ніж процес із елементами практики.

- Процес мисленняня як процес активної переробки отриманої інформації;

Мислення відіграє у процесі засвоєння знань.
Особливе місце посідають:

Форми мислення та вміння володіння ними;

Операції мислення мають бути розвинені відповідно до віку;

Види мислення так само повинні бути на достатньому для даного віку рівні розвитку;

Розвиток якостей розуму.

- процес запам'ятовування та збереження матеріалу;

Як правило, учні з вадами пам'яті, навчаються гірше, ніж ті, у кого пам'ять розвинена добре.

Підлягають розвитку такі параметри пам'яті:

Види пам'яті (особливо, образна = чуттєва пам'ять);

Процеси пам'яті (особливо запам'ятовування, засвоєння, відтворення).

Типи пам'яті, як правило, не змінюються (буває чотири типи: швидко запам'ятав – швидко забув, швидко запам'ятав – повільно забув і т.д.). Педагог просто повинен враховувати, який тип пам'яті у дитини і ставитись до цього з розумінням.

- Увага як необхідна умовауспішність перебігу всіх попередніх компонентів.

Увага - це психічний стан, який забезпечує успішність перебігу всіх психічних форм відображення. Тому формуванню та розвитку уваги необхідно приділяти особливу увагу.

У навчальному процесіважливо розвивати види уваги, особливо вторинне довільне. Для цього необхідно задіяти процеси усвідомлення, мотивації та вольову сферу.

Причини низького рівня засвоєння:

Педагогічні причини:

Слабкий вчитель;

Переповненість класів (норма для поч. класу – 15 чол, для старших – 17-22);

Недосконалість програм;

Дуже низький рівень підручників та навчальних посібників;

Неефективна побудова навчального дня;

Неефективні форми проведення занять.

Психологічні причини:

Неврахування актуального рівня розвитку особистості;

Відставання у розвитку відповідно до вікової норми - ЗПР;

Недостатній розвиток психічних форм відображення (особливо, мислення, сприйняття, пам'яті);

відсутність опори на індивідуально-типологічні особливості особистості;

Погана генетична спадковість;

Нерозвиненість здатності дитини до саморегуляції.

Психологія виховних впливів

Виховання та освітні завдання у навчальних закладах вирішуються багато в залежності від того, як вчитель вміє впливати на учнів.
Костянтин Дмитрович Ушинський свого часу сказав: "Без особистого безпосереднього впливу вихователя на вихованця справжнє виховання неможливе".
всі виховні впливиторкаються внутрішній світлюдини. Саме тому вони мають будуватися відповідно до законів функціонування психіки.

Види виховних впливів:

- вплив "прохання";

Це один з м'яких впливів. Прохання не передбачає будь-якого тиску на дитину.

Головною характеристикоюпрохання є врахування можливостей дитини виконати її.
Звертаючись із проханням, важливо пам'ятати:

Прохання має перевищувати можливостей дитини;

Дитина не повинна бути посередником між учителем та виконавцем;

Відмова від виконання не повинна негативно впливати на дитину;

Будь-яке прохання має ґрунтуватися на майбутній подяці за виконання.

- Вплив "вимоги";

Це жорсткіший вплив, який передбачає обов'язкове його виконання.
Вимога має підпорядковуватися будь-яким адміністративним нормам.
Вимога обов'язково має бути розумною. Нерозумність вимоги викликає протидію та невиконання.

При пред'явленні вимог не можна використовувати тон, що просить, не можна допускати безконтрольність і відсутність оцінки.

Невиконання вимог має нести будь-яке осуд чи покарання.

- вплив "наказ";

Це найжорсткіший з впливів, що пред'являються. Саме тому наказ завжди ґрунтується на юридично прийнятих положеннях. Дані положення приймаються лише на рівні установи чи державні органи.

Виконання наказу не обговорюється. Воно є обов'язковим для всіх учасників процесу.

- Вплив "оцінка":

- оцінка-похвала;

Єдина відмінність оцінки та похвали: похвала - це усне заохочення, а істинно заохочення несе у собі матеріальну основу. З погляду психологічного сприйняття, заохочення викликає позитивне емоційне тло.

- оцінка-заохочення;

При застосуванні заохочення необхідно пам'ятати:

Заохочується справа, а чи не особистість;

Заохочення має бути адекватно зроблене;

Не варто за одне й теж заохочувати кілька разів;

Заохочення має обов'язково викликати схвалення оточуючих;

Заохочувати і хвалити краще прилюдно, а чи не тет-а-тет;

Заохочувати частіше потрібно меланхоліків та флегматиків, а не холериків;

Заохочувати треба навіть за прагнення щось зробити;

Не можна заохочувати надто часто.

- Оцінка-покарання.

Покарання – протилежність заохочення.

Вимоги до покарання:

Краще покарати одного, ніж за всіх;

Не можна карати за недоведене;

Не можна карати просто за погану поведінку;

Покарання має відповідати мірі провини;

Не можна карати за те саме кілька разів;

Не можна карати з гарячого;

Не можна карати працею;

Покарання має бути справедливим.

Вчителю легко помилитися, застосовуючи заохочення чи покарання.

Незаслужені постійні заохочення призводять до зазнайства, недоброзичливості з боку оточуючих. Неправильне покарання може спричинити приниження особистості, почуття злості та ненависті до вчителя. Усе це призводить до деформації особистісного зростання дитини.

- вплив "ярлик";

Вчитель немає права вішати ярлики чи вигадувати прізвиська учням. Це вкрай негативно діє на дітей та оточуючих. Найчастіше така дія викликає аналогічну протидію.

- Вплив "навіювання".

Навіювання - це дуже складний виглядвпливу, який побудований на суттєвому зниженні критичного ставлення людини до інформації, що надходить.
Серед усіх людей, що вселяються – 70%. Тому вчитель має дуже акуратно користуватися навіюванням як мірою впливу.

Навіювання завжди має навмисний характер, найчастіше здійснюється вербально.

На навіюваність впливає:

Вік;

Найбільш навіювані діти та люди похилого віку.

Стан організму;

Втомлені, ослаблені, хворі люди більш навігаційні.

Велике скупчення людей, що діють синхронно;

Рівень інтелектуального розвитку

Чим нижчий рівень, тим легше навіяти.

Риси характеру;

Довірливість-підозрілість, доброта, простота…

Також ефективність навіювання залежить від:

Від обстановки, де людина вселяє;

Від характеру соціальних відносин;

У суспільстві, де залякують, навіюваність сильніша. Більш навіювані ті, хто відчуває потребу.

Вчитель має пам'ятати правила навіювання:

Потрібно дивитися в очі навіюваному;

Триматися потрібно абсолютно спокійно, розкуто та розслаблено;

Мова має бути чіткою, виразною, трохи сповільненою;

У жодному разі не можна виявляти жодної нервозності.