Теорія методики навчання іноземних мов. Лінгводидактика як загальна теорія навчання іноземних мов

1. Методика як теорія навчання іноземних мов. Предмет методики. Методичні поняття. Методи дослідження.

Методика термін має 2 значення. 1) Методика - сов. прийомів та його послідовність (тобто. техніка навчання). 2) Методика як наука. Найчастіше термін застосовується у випадках, коли йдеться про навчанні до-л. предмета.

Методика ОІЯ(Е.И.Пассов) – система знань про закономірності процесу навчання нерідному мови і шляхи на цей процес із його оптимізації.

Методика як теорія навчання передбачає вирішення цілої низки завдань:

ознайомлення з методич. системами минулого та сьогодення

уявлення про основні компоненти та базові категорії методики

ознайомлення з досвідом вчителів

Об'єктдослідження – процес навчання ІМ; процес передачі знань про ІМ та формування навичок та умінь іншомовної мови.

Предмет – не конкретний процеснавчання, а абстрактний. Це накопичені об'єкт знання, численна теорія, кіт. моделює процес навчання; це закономірності процесу навчання ІМ.

4 основні компоненти предмета: 1) мета - навіщовчити, 2) об'єкт – коговивчати, 3) зміст – чомувчити, 4) методи, принципи, прийоми, методи навчання, тобто. яквивчати.

Методика як теорія навчання м.б. загальної та приватної.

Загальна- методика, кіт. визначає цілі, зміст, закони, методи, прийоми навчання будь-якою мовою.

Приватна– методика, визначальна відбір мовного м-ла, встановлення типології труднощів оволодіння ним, і навіть вибір методів, ср-в і способів навчання конкретної мови.

Методичні поняття (категорії): метод, принцип, методич. прийом, метод, ср-во обуч-я

Метод- стратегія навчання, що принципово відрізняється від ін. Напрями в навчанні.

Методич. принцип- Основне вихідне положення, обумовл. стратегію.Принципи: дидактичні (наочності, доступності, навчання, що виховує, свідомості, активності, міцності, індивідуалізації) і методичні.

Прийом- Інструкція, сост. з переліку д-й, що підлягають виконанню у певній послідовності та вимагають від учня певних розумових операцій. (Напр., Рольова гра)

За Пассовим прийом включ. в собі 4 компоненти:

операц. ср-ва чи д-я учня

матеріальні ср-ва (вербальний м-л, яким оперує учень)

способи, якими здійснюється д-е

умови, в кіт. діє учень.

Спосіб- д-е, кіт. розраховано використання тих чи інших психологічних закономірностей. Сущ. 2 групи способів семантизації лексики та граматики: безіроводні та перекладні.

Засоби навчання: УМК (навчально-методичний комплекс)

книга для учня

книга для учинеля

практикум (для старших класів) / навчальний зошит(Для молодших)

1. роздаткові матеріали

   відеофільми

Методи дослідження у методиці як науці:

критичний аналізлітератури

анкетування

експеримент

тестування

2. Цілі, зміст та засоби навчання ІМ.

Ціль– загальний напрямок у навчанні, стратегія.

Завдання- Етап на шляху досягнення опред. цілі.

Сущ. дек. підходів до цілепокладання:

I. ТРАДИЦІЙНИЙ(набрякл. методика, СРСР). І.Рахманов, А.А.Міролюбов.

Цілі:

Практична

загальноосвітня

виховна

розвиваюча

Лінгвістичний компонент (мовний м-л)

Психологічний (навички та вміння, забезпечення використання мовного м-ла з метою спілкування)

Методичний (раціональні прийоми навчально-пізнавальної діяльності).

II. ЗА ДОКУМЕНТАМИ РАДИ ЄВРОПИ.

Ціль:формування комунікативної компетенціїу єдності її складових.

Субкомпетенції :

лінгвістична компетенція- Опанування яз. знаннями та відповідними їм навичками.

соціолінгвістична- Здатність використовувати яз. ед-ци відповідно до ситуації спілкування та партнером.

соціо-культурна- Здатність до ведення діалогового культур. знання соц. контексту, у якому функціонує мова.

дискусивна- Здатність досягати зв'язності і здатність сприймати зв'язків. текст.

стратегічна- Здатність ч-ка використовувати разл. верб. та неверб. стратегії, щоб компенсувати прогалини в комунікації (при нестачі яз. ср-в).

соціальна– здатність та бажання впливати з ін. комунікантами, толерантність.

III. МЕТОДИЧ. ШКОЛА О.І.ПАСОВА

Цільіншомовної освіти: людина моральна, тобто. освіта ч-ка як особливості, р-е його дух. сил, здібностей, піднесення потреб, виховання морально відповідальним та соціальним ч-ком.

Пізнавати:знання про систему мови.

Розвиваюча:розвиток видів пам'яті та здатності до спілкування.

Моралі/виховання:

IV. ІНТЕРАКТИВНИЙ МЕТОД. (Гальскова)

Ціль:формування полікультурної, багатомовної особистості, здатної використовувати ІМ у різноманітних ситуаціях міжкультурної комунікації.

Мовний м-л (мовні зразки)

Навички та вміння, що базуються на знаннях, кіт. ми буд. сформувати.

Знання– теоретична сторона засвоєння мови – система сприйняттів, уявлень та понять, кіт. формуються у свідомості уч-ка у відс. оволодіння ІМ; сума правил; знання системи мови.

Бєляєв виділив первинні та вторинні вміння. На основі знань ми буд. первинні вміння- Д-я, що здійснюються ч-ком вперше з усвідомленням способу його виконання.

ЕТАПИ ПРОЦЕСУ ЗАСвоєннЯ:

Етап первинних умінь. Характеризується помилковістю д-й, напруженістю виконання, низьким темпом виконання, наявність свідомо-виконуваного контролю.

Етап формування та вдосконалення навичок . По Бєляєву навик- д-е, кіт. відбувається ч-ком без участі свідомості, автоматично, тому, що ч-к багаторазово вип. д-я; зміцнений завдяки вправам спосіб д-я. Навичка д.б. гнучким, варіативним, здатним до перенесення у нову ситуацію.

Етап розвитку вторинних умінь. Вторинне вміння- Майстерність ч-ка в будь-якому виді діяльності.

5. Загальнодидактичні та методичні засади навчання ІМ.

Загальнодидактичні. У основі навчання будь-якого предмета лежать слід. Основні принципи:

Виховання навчання

Свідомості

активності

Наочність

Доступності та посильності

Міцності

індивідуалізації.

Методичні: принцип інтеграції та диференціації, принцип обліку рідної мови, принцип комунікативної спрямованості.

Принцип інтеграції та диференціації. Суть інтеграції: хоч би якому аспекту мови чи виду мовної діяльності ми навчали, одночасно більшою чи меншою мірою ми задіємо і формуємо й інші аспекти і види РД. Візьмемо, наприклад, навчання лексиці. У процесі роботи над словом ми:

Вимовляємо дані слова ізольовано, а також у разл. контекстах, отже, формуємо певні фонетичні навички;

Вчимося поєднувати це слово у реченні з ін. словами, змінювати його форму, отже, відпрацьовуємо різні сторони граматичного і власне лексичного навичок;

Виконуємо різноманітні лексич. упр-я, кіт. припускають уміння читати та розуміти зі слуху різні за обсягом тексти;

Виконуємо письмові упр-я з новими словами, отже, використовуємо лист.

Суть диференціації: при формуванні кожного виду РД та аспекту мови ми використовуємо особливі вправи та завдання, побудовані з урахуванням специфічних механізмів, що лежать в основі формування кожної окремої мовної та мовної навички.

Принцип обліку рідної мови. В основі даного принципулежать дві протилежні тенденції, кіт. умовно м. охарактеризувати як + та -. Йдеться про явища перенесення та інтерференції.

Очевидно, якщо в процесі навчання ІМ ми можемо навести певні паралелі з рідною мовою, встановити загальні закономірності, то процес навчання становитиме менше складнощів. Позитивний вплив рідної мови на формування аналогічних мовних та мовних навичок називається перенесенням.

Тим не менш при вивченні ІМ ми часто стикаємося з такими мовними явищами, кіт. або не мають аналогів у рідній мові, або використовуються по-різному. У даному випадкувиникає негативне явище інтерференції. Вона м.б. міжмовної та внутрішньомовної. Щоб мінімізувати це заперечень. явл-е, треба непросто вміло і грамотно виправляти помилки, що виникають, але передусім передбачати такі помилки і заздалегідь попереджати їх поява. На етапі пояснення нового м-ла слід залучати учнів до активних д-я проти різних мовних явищ рідного та ІІ, і навіть аналогічних, але з тотожних явл-й у межах досліджуваного мови; забезпечувати достатній рівень тренування та автоматизації навичок.

Цей принцип м.б. ефект. використаний тільки в тому випадку, якщо уч-ль, крім ІМ, володіє і рідною мовою його уч-ків.

--- Принцип комунікативної спрямованості навчання. Якщо визнати формування необхідного та достатнього рівнякомунікативних умінь у учнів як основна мета навчання, то очевидно, що навчати ІМ сьогодні поза комунікативного контексту діяльності неможливо. Що лежить в основі комунікативного контексту навчання? Насамперед це категорія сенсу. На уроці учням м. пропонуватимуться різні вправи та завдання. Вправи м. мати різний ступінь комунікативної свободи для учнів: підстановочні(суворо за аналогією зі зразком), трансформаційні (д. використ. знання та навички з урахуванням зміненої сіт-ії), умовно-комунікативні(Сіт-я змодельована близько до реальної, але уч-ся буд. суворо слідувати получ-м інструкціям), справді комунікативні.

Важливо забезпечити наявність сенсу під час всіх типів вправи. В основі категорії сенсу лежать РЕАЛЬНІ ПОТРЕБИ учнів, їх ІНТЕРЕСИ, обумовлені реальним чи можливим КОНТЕКСТОМ ДІЯЛЬНОСТІ.

6. Методична система Пальмера (30-40-ті рр.)

Ціль: практич. вільне володіннявсіма видами РД.

Завдання: підг-ка молоді до пів-ю образ-я США і Великобританії.

Курс навчання - 3 ступені:

елементарне 0,5 роки

проміж. 1-3

просунуте до 3 років

Завдання елемент: навчити розпізнавати окремі звуки та звукосполучення, розуміти мову на слух і безпомилково відтворювати вивчений м-л у розмові на звичайні теми, число кіт. невелике.

Об'єкт вивчення у школі- Розг. мова, кіт. д.б. представлений текстами. На початок ступ. уч-ся знак-ся із нею лише з слух. Текст – у межах суворо відібр. слів. мін-ма. Принципи відбору лексики (Частотності, структурна сполучуваність, конкретність, пропорційність (частини промови д.б. представлені в тій же пропорції, що і в ЕЯ), доцільність (якщо лекс. од. не відповід. вищепер. треб-ям, її м. вкл. в хв, якщо вона складає 1 семант.групу з відібраними словами).

Пальмер поповнює принципи принципом активності/пасивності . До активної роботи- Говоріння, лист, до пас. - Читання, слухання.

Принцип попереднього пасивного сприйняття слух. Поширюється на побудову всього курсу. На поч. етапі вводиться «інкубаційний п-д» (1-2 міс) – уч-ся купаються у мові.

Основні принципи : наслідування та заучування наіз.

П. визнає інтуїтивний підсвідомий. шлях : заучування напам'ять готових зразків, пропон-й, не піддаючи їх аналізу. Надалі зразки використовуються для побудови за аналогією.

Допускає користування рідною мовою при поясненні трудн. м-ла(Артикль).

Вперше П. ставить? про визнач. остан-ти виконуваних вправ; про ізоляцію окремо. видів р-ти. Це принципи градації та сегрегації:

1 - упр-я з підст. табл. та градуїрів. серія в-сов.

2 - в окремі періоди обуч-я висунув-ся той чи інший аспект мови або ВРД.

П. раціоналізував методику. У грам. відібрав наиб. розпр. у мові осн. типи предл. і створив підст. табл., мета кіт.- на основі сполучуваності лекс. ед-ц допомогти структурувати вторинні конструкції.

Принцип відбору текстів : вимоги до змісту (тексти д.б. інтерес., соотв. віком, б. сюжетними); вимоги до мовної сторони (Строго відібр. словник, буд. сод. на поч. пов. - 90-95% знак слів, на кін. 65-70; буд. сод. незнак. слова)

Ведучий момент навчання – усне мовлення за наступної послед-ти: слухання – відтворення.

Вивчення ІМ д. уподібнюватися вивч-ю рідної мови (Положення про переважно механіч. оволодіння-і мовою і обмеж-м рідного яз.

Заслуги:

з-ма упр.

пр-пи відбору лексич м-ла

розмеж-е м-ла на продукт та рецепт. ур-ні.

8. Аудіолінгвальний метод ОІЯ

Аудіолінгвальний метод - метод ОІЯ, передбач. у процесі занять исп-е слухового каналу сприйняття і багаторазове відтворення за диктором ед-ц мови, фонем, словосоч-й, фраз, текстів, що веде до освіти мовних автоматизмів.

Ладо (методист) та Фріз (лінгвіст) – 50-60-рр. США

навчання дорослих

Ціль:всебічне оволодіння ІМ

Мова – ср-во усній комунікації. => основ. ср-во обуч-я - усне мовлення.

Принципи:

Випереджальне обуч-е мовлення

Структурний підхід

Макс. обмеження лексики у процесі оволодіння вимовою-ем і грам. стр-рамами

Практична спрямованість занять

Негайне підкріплення

Вважали, що мова - набір стр-р, за аналогією з кіт. він будувати свої.

Інтуїтивне оволодінняпереважало над усвідомленим. Вперше запровадили країнознавчий м-л.

Передбачалися завдання у формі діалогу, тобто. основу – діалог.

Лексика б. недооцінена, але виділялося 4 типи лексики : знаменний. слова,

Психологіч. основи: біхевіористська теорія («що більше тренуєш стр-ру, краще вона засвоюється).

Упр-я: (Усні) імітаційні, підстановочні, трансф-е, питання-відповіді.

Недолік:

Це був етап тренування, не було застосування

Інтуїтивність

Акцент на слухове сприйняття, в той час як багато хто краще сприймає візуально.

9. Аудіовізуальний метод ОІЯ.

Для дорослих

Ціль: навч-е устн. розгов. мови

Завдання: підготувати уч-ся до повсякденного общ-ю (розг. яз)

Читання, лист – графіч. відібр-е ур., не м.б. основою навчання.

Основа навч-я – усна мова .

Відтворення-е нов. м-ла- На основі цілісних стор-р, відзнач-ся на слух.

велике знач-е - звукові образи (Фон. сис-ма).

візуальне образів-е - діафільми, і т.д.

яз. м-л засвоюється на основі наслідування, заучування наіз.

Яз. м-л:

грам. стр-ри, лекстика

Реальне. автентичні. діалоги

Частотн. грам. стр-ри

основ. вним-е в лексич. складі –слова, що виражають ставлення.

Відбір м-ла – на основі аналізу живої мови (Вперше!)

Відмінність методу: шир. ісп-е звукової та зорової наочності.

Курс – до 300 годин, 4 год./день + лабор. зан-я (спец. доп. Доопрацювання яз. М-ла).

Аудит. заняття – 4 етапи: 1) презентація; 2) пояснення; 3) повторення; 4) закріплення.

Презентація - Указ-е, напрям думки уч-ся (діафільм), сприйняття на слух.

Пояс-е - своєрідно. Вчитель задає?, Виявляє правильність сприйняття звуків та стор-р. Якщо є нерозуміння – зновунаочність .

Повторення – повт-е/ перевірка відтворення із запису на магнітофоні – завчання .

Закріплення - Коментар діафільму без звук. супроводу (німе кіно) -> прослуховування магніт. записи -> уч-ся варіюють окремі стр-ри -> засвоєння стр-р під час лаборат. зан-я.

Весь цикл закінч-ся бесідою по темі!

Основа: заучування наіз, исп-е наочних ср-в.

10. Свідомо-порівняльний метод ОІЯ.

Це метод ОІЯ, кіт. передбачає під час навчання усвідомлення учнями значення яз. явищ і способів їх застосування у видах РД, а не опору рідною мовою, а д/ більш глибокого розуміння, як вивчаємо, так і рідною. мова.

Щерба О.В. (Кінець 40-х рр.)

1929 – «Як треба вивчати ІМ»- специфіка рецептивного продукту. оволодів-я яз-ми.

30-ті роки. - Висував ідею про роль обліку рідн. яз. при навч. І Я і пізніше про загальноутвор. значенні з-я ИЯ.

«Обуч-е ИЯ в середн. шк. заг. в-си методики» Зд. Щерба виклав свої погляди на визна. системі.

ИЯ має не т. практич., а й общеораз., воспит. цілі. Загальноутворений. завдання - Не т. Ознайомлення з країн. вивч. мови, але в першу чергу «усвідомлення свого мислення», тобто. усвідомлення того. що одні й самі думки м.б. оформлені по-різному в разл. яз.

Виховує. завдання - Моральний. виховує-е ср-ми ИЯ і формування поваги до інших народів.

Практич. зад . (Прим до СШ) - формир. пром. розумний. у обл. читання. усного мовлення, аудир. Лист роздив. як ср-во навч-я!

Засвоюваний м-л:продуктивний (лекс. і р.), рецептивний.

Розроблено критерії відбору рец. та прод. лексики на основну та доповнить. І.В.Рахманов: «До осн. принц. відбору м-ла віднос:

Поєднання

Стилістич. неогранич-ть

Семантич. цінність

Виняток синонімів

Опис понять.

до доповнить: частотність та стройова здатність слова.

основ. принципи відбору пасивних. лексики: сполучуваність, семантич. цінність, стройова здатність слова. Доповнить: стилістіч. необмеженість і словотвір. цінність.

Принципи відбору пасивних. грам. м-ла: частотності та необхідності.

Критерії відбору акт. грам. м-ла: частотність, зразковість, принцип встречн. асоціацій.

Наріжний камінь цього методу: принцип свідомості(усвідомлення операцій та д-й з яз. м-лом).

Методич. принципи:

Комунікати. спрямованість процесу

Облік рідн. яз. чи орієнтація на родн.яз уч-ся.

Взаємозв'язок навчання різним видамРД (кожен вид РД допомагає формуванню іншого)

Диференційований підхід до навч. яз. м-лу в завис. від мети його засвоєння (розподіл яз. м-ла на продукт. і рецепт. в завис. від того, чи буде він ісп-ся д/р-я комунікат. умінь (вираж-я своїх думок) або для розуміння інших.

Облік заперечень. мовного досвіду уч-ся (уч-ся припускаються помилок у використанні яз. ср-в).

Свідомо-порівняє. метод: уникнути помилок не можна, але треба виправляти помилки, а чи не боятися їх, т.к. у відс. виправлений. у обуч-ся накопичень. запереч. досвід. Щоб це запобігти, не треба говорити чи писати. Поєднання заперечень. та покладе. Яз досвіду - ефект форм-я продукт. пром. умінь.

11. Свідомо-практичний метод ОІЯ.

Б.В.Бєляєв

Він називає метод свідомим, т.к. обуч-е мови буд. починатися з усвідомлений. вивч. яз. фактів, та практичний, Оскільки практика - різн. роду упр-я, особливо мовні й у першу чергу усні грають у запропонованому їм методі домінуючу роль.

Основні положення созн.-практич. методу:

Мислення на ИЯ відмінно від мислення рідною . Спосіб мислення у різн. народів різн.

«Активно-творче володіння (продуктивне) засвоєним яз. м-брухт досягається тільки в тому випадку, якщо цей м-л безпосередньо поєднується з мисленням уч-ся» (Проти інтуїції).

Завдання викладача полягає не так у тому, щоб перемикання. мислення з рідн. яз. на ін., а насамперед у тому, щоб наук. уч-хя інакше мислити у повній відповідності до інояз. формами: уч-ся буд. звикнути дещо інакше мислити, дещо інакше відображати об'єктивно. дію-ть»

Навчити уч-ся інакше мислити м. лише з допомогою практики в инояз. мови, вдаючись під час занять якнайрідше до рідного яз., тобто. до перекладу.

Для розкриття значення слів необх. користуватися (замість перекладу) тлумаченням.

Мова – явище суспільне, а мова – індивідуальне. Мова безпрецедентна та неповторна. Мова – завжди творча. діяльність . Справжня мова ґрунтується не так на знаннях, як на навичках.

Мова не зводиться до навичок. т.к. це завжди творчий. діють. Мовлення осущ-ся намиінтуїтивно з урахуванням почуття мови.

Бєляєвпримикає більше до прихильникам прямого методу. хоч і пропонував. використовувати у изв. принаймні принцип свідомості та не запереч. повністю переклад як ср-во навчання.

Бєляєв: «В результаті свідомого вивчення ІМ ч-к набуває відповідних теор. знання, а рез. практич. використання мови у мові виробляється відповідність промов. навичок та вмінь».

Бєляєв відкидає : по перше, перекладяк одне з важливих ср-в ОІЯ, і, по-вт-х, вважає, що, як правило, не слід звертатися до рідн. мови для порівняння, і з перших кроків розвинувши. у уч-ся іншомовне мислення.

Покладе. сторони методу Бєляєва:

Він приділяв. велика увага на практиці і вважає, що вміння та навички утворюються швидше, якщо учня знайомлять з теорією мови, що вивчається.

При поясненні слів слід вдаватися до їхнього тлумачення рідною мовою

12. Комунікативне навчання ІМ.

Види спілкування:

Соціально-орієнтоване (формальне)

Особистісно-орієнтоване (неформальне)

Спілкування: предмет, продукт, результат.

Усна форма (парне та групове)

Письмова

Ср-ва спілкування:верб. та неверб. Невербальні:

Паралінгвістич. ср-ва (інтонація, паузи, темп)

Кінексика (контакт очей, жести, міміка)

Проксеміка (пози, розташування співрозмовників у просторі, расст-е з-поміж них).

Типи мовних актів:

затвердження

директивний

комісивний (прийняття зобов'язань щодо дії у буд.)

експресивний (психологічне ставлення до того, хто говорить)

декларативний (об'єднує акти називання, призначення, відкриття засідань тощо).

вокативний (мета: привернути увагу адресата).

Комунікативна компетенція передбачає «володіння лінгвістич. компетенцією, знання відомостей про мову, наявність умінь співвідносити мову. засоби із завданнями та умовами спілкування, розуміння відносин між комунікантами. Для того, щоб сформувати. комунікат. компетенцію необхідно:

Вміння реалізувати мовний намір

Володіння структурами різних ур-нях мови та вміння користуватися ними в разл. ситуаціях спілкування.

Володіння набором мовних формул, необхідних для початку, завершення, підтримки спілкування і т.д.

Є.І.Пассов виділяє 5 методичних принципів на кіт базир. комунікативний підхід:

1. Принцип мовлення. активності. Він передбачає не зовнішню, а внутрішню активність того, хто навчається.

2. Принцип індивідуалізації . Є основним ср-вом створення мотивації вчення. Він передбачає облік:

Природних здібностей, задатків учня

Його св-в як суб'єкта навч. деят., тобто. вміння вчитися

Особистісних св-в, тобто. інтересів, потреб, світогляд, життя. досвід.

3. Принцип функціональності реалізується:

Щодо вибору навчального м-ла

У навчанні видам РД

У навчанні лексичному та граматичному боці мови

4. Принцип ситуативності передбач. використання ситуації у кач-ве одиниці організації процесу навчання іншомовному спілкуванню. Під ситуацією розуміється динамічна система взаємовідносин учнів.

основ. вимоги:

ситуація завжди д.б. значущою для учня

вона д.б. максимально наближ. до реального процесу комунікації.

комунікат. сит-ю слід відрізняти від псевдокомунікації, кіт. навряд чи м. служити стимулом виникнення мовного наміру (Напр., «Розкажи у тому, як купуєш квиток у театр»).

5. Принцип новизни реалізується щодо:

Методів та прийомів навчання

Характеру організації процесу, тобто. форм взаємод-я учнів, видів уроків та інших.

13. Комп'ютерне ОІЯ.

Комп'ют. технології - методи обробки, зберігання та передачі інформації, засновані на широкому використанні комп. програм.

В основі комп. навч-я лежить програмування. метод навчання . Суть:все навчання веде не уч-ль невизначено, воно осущ-ся з урахуванням обуч-х програм, реалізованих у 2- Вар-тах: безмашинному (програмовані підручники, комплекти карт, перфокомплекти) і машинному (з исп-ем к-ра).

Терміни: керуюча система (Вчитель чи обуч-я програма); керована с-ма (уч-ся чи його група), Зворотній зв'язок , як інфо про правильність/помилковості д-й (це м.б. повні та відкриті ключі).

Засновник програмного методу:

у отеч. методиці – проф. Салістра . Ознаки, на кіт. будуватися програмоване навчання: 1) наявність конкр. мети та алгоритму її досягнення; 2) розподіл досліджуваного м-ла на піднебіння. порції та кроки, 3) наявність оперативної зворотний зв'язок, 4) особлива орг-я уч. відс., при кіт. уч-ль немає т. контролює, управляє, а й надає допомогу уч-ся, 5) исп-е спец. програміст-х уч. посібників (тобто з ключами) та навчальних ср-в.

Ісп-сь перфокомплекти (гл. ф-я – управляти) і програмир-е зошити.

Д-я по р-ю пром. умінь не програмувалися!

Біля витоків прогр. обуч-я - Скіннер і Краузер. Вони запропонували перші види програм.

Скіннер - Лінійні види (м-л лінійно пропонується для вивчення; поза завис. від рез-тов м. перейти до вип-ю слід. завдання).

Краузер - розгалужена програма (Послідовність у сообщ-ии м-ла змінюється в завис. від засвоєння предыд.; у разі невірної відповіді уч-ся відправляють додатково до легшого зад-ю, пр-лу).

У 80-ті роки. приходить на зміну комп'ют. навч-е. Змінюється метод программир-я. Програма передбачає не алгоритм. управління, а евристичне.У програму закладається тепер модель учня, а чи не відповіді.

Програми нелінійного х-ра, уч-ся роб. у своєму режимі з урахуванням можливостей. АЛЕ: як і раніше не программир-ся навчання спонтанної непідготовленої промови.

Переваги комп'ют. навчання:

Посилюється індивідуалізація обуч-я;

Розвивається самостійність;

Чи не появл. почуття страху при неправі. відповіді;

Полегшується засвоєння;

Формується конструктивне навчання;

Реально здійснюється поетапне управління навчальною деят-ю;

Полегшується оперативна Зворотній зв'язок;

Еф. навчання самоконтролю, самоврядування та корекції навчальної діяльності.

Класиф-я комп. програм:

Навчальні (електр. навч. посібник, мультимедійні с-ми)

Довідкові

Прикладні - програми загального призначення д/вип-я творч. видів р-т (БД, текст. редактори)

Комунікац. с-ми - с-ми, позв. обмінюватись письмовою, голосовою, візуальною інфо. (Локальні мережі, Інтернет, інтерактивне дист. навчання).

14. Інтенсивні методи ОІЯ.

Китайгородська «Основи інтенс. ОІЯ»

Інтенсивність - Підвищення-е швидкості і кач-ва навчання, збільшення обсягу роботи, виконаний. у заданий проміжок часу.

Інтенсифікація (навчальної діяльності) – організ-я процесу об-яу групі, кіт. у наймен. ступеня забезпечує засвоєння необхідних знань, умінь та навичок.

Методич. принципи:

1. Принцип особистісного спілкування. Головна форма уч. д-ти - живе спілкування преп-ля з уч-ся і уч-ся між собою. Для організації ефективності принципу враховуються:

групи по 10-12 год.

особистісна х-ка групи

просторове розташування

рольові ігри

зручна ситуація.

Нерозривна єдність уч-пізнавши. д-ти та спілкування в умовах інтенс. навч-я.

Функції: виховувати, навчати.

2. Поетапно-концентричний.Забезпечення навчально-виховат. цілей за хв. термін за хв. обсяг м-ла, необхідного для ефект. досяг. поставл. цілей).

Рух від етапу до етапу:

1-й етап – обмежений часів. рамками 2500 яз. од.

2, 3-й увімкн. підрівневу роботу м-ла (800-1000). 2-й пов. - Необхідний. у лексики, увелич-е у тексту. 3-й – невеликий. приріст лексич. м-ла - великий обсяг навч. текстів.

3. Особистісно-рольовий принцип(Деят-сть в обстановці гри. Гра - продумане і кероване спілкування преп-ля з групою; зміна імен).

Ділова гра - психол.-педагог. принципи:

ігрового моделювання

спільної деят. уч-ся

діалог. заг-я партнерів

проблематичності змісту процесу

двопланової ігрової діяльності.

4. Принцип колективної взаємодії.

18. Система вправ у навчанні ІМ.

Вправа – спеціально організоване багаторазове виконання мовних (мовних) операцій чи д-й з формування чи вдосконалення мовних навичок і умінь.

Тип вправ - Різновид вправ, що володіє набором стійких ознак, що відповідають меті та місцю вправи в процесі формування знань, навичок та умінь.

Вид вправ – серія вправ, спрямовану відпрацювання різних д-й та операцій із мовним і мовним м-лом.

Система вправ - Рад. типів і видів вправ, що враховує закономірності формування навичок та умінь у різних видах РД.

Мовні вправи – тип вправ, що передбачає аналіз та тренування мовних явищ поза умовами мовної комунікації.

Умовно-мовленнєві вправи – тип вправи, що характеризується ситуативністю, наявністю мовної задачі та призначений для тренування навчального матеріалуу межах навчальної (умовної) комунікації.

Мовні вправи - Тип вправ, що використовується для р-ю умінь говоріння, сприйняття мови на слух, читання та письма.

Адекватність вправи означає відповідність якостей вправи наміченої мети та умовам її досягнення.

Система вправ.

Структура вправ:

інструкція вправ . основ. її ознакою є (не)комунікативна спрямованість. Комунікати. інструкція орієнтує учнів на смисловий бік виск-я («Виразіть згоду», «спростуйте твердження»). Некомунікат. (тренувальні) інструкції звертають увагу учнів на яз. форму.

дія, вправи (імітація, і т.д.)

контроль виконання упр-й (Вчителем чи самоконтроль).

20. Особливості та методичний зміст уроку ІМ.

особливості:

Створення атмосфери іншомовного спілкування.

Характер мети уроку. Мета уроку – заздалегідь запланований результат діяльності, що досягається за допомогою певного набору методів, прийомів та засобів навчання. Аспекти мети: навчальний, виховний, пізнавальний.

Адекватність вправи цілі.

Урок ИЯ – ланка у методичному циклі уроків.

Послідовність вправ (від простіших до складніших)

Комплексність уроку

Переважна більшість провідного виду діяльності

Мова як засіб та мета спілкування

Урок контролю без контролю.

Методичний зміст уроку ІМ - Рад. наукових положень, що визначають його особливості, стр-ру, логіку, види та прийоми роботи (Е.І.Пассов). Методичний зміст:

Комунікативність

Ситуативність – стимул спонукання до висловлювання

Функціональність – д. відповідати потребам дітей

Діясний характер

Новизна (зміст)

Індивідуалізація. (Див. Соловову с. 40 для розшифрування.)

Логіка уроку ІМ:

цілеспрямованість

цілісність

динаміка

зв'язність.

Структура уроку:

Початок уроку (виробництво атмосфери инояз. общ-я.

Мовна зарядка

Центральна частина (зв. з метою уроку)

Пред'явлення д/з за 20 хв.

Підбиття підсумків (оцінювання деят. учнів, рефлексія)

Технологія уроку ІМ:

Спосіб контролю

Види опор

Педагогіч. заг-е – реалізація засобами ИЯ взаємод-я уч-ля з уч-ся під час реш-я уч-воспит. Задач 28. Використання фономат-лов у навчанні ін. я-м.

Основою успішного ауд-ня як процесу осмислення і запомін-я мова. інф. явл. наявність фонематів. та річ. слуху – можливості разл-ть звуки мови і співвідносити їх із соотв-ми фонемами. Тому - осн. завдання- Розвинути у уч-хся реч. слух і цій основі сформ-ть слух промовляє. навички.

Підбір тексту – дуже важлива ланка в уч. роб. за формою навичок ауд-я. Текстповинен створити нову для уч-ка інф-ю, бути цікавим, побудований на изуч-м яз. лексико-гр. мат-ле і сод-ть таку кількість нових слів, знач-е до-х опр-ться в рез-ті вероятност. прогнозир-я. Фонограмою зв. допоможуть. ср-во обуч-я, демонстрир-е з пом. звукотех. апарату та напрямного уч. пром. інф-ю по слух каналу сенсорної с-ми індивіда. основ. призначенняфоногр-ми - інтенсифікація уч. процесу, індивід-ція обуч-я.

Функції : 1. Навчальна: реаліз., коли фономат-ли исп-ются на навчання видам РД, коли треба дати інф-цію про аспекти я., про країну изуч. я.; 2. Контроль.: під час перевірки тестів, вип-нии лаб.заданий та інших.

Вимоги : 1) комм-сть, корисна инф., 2) зразковість (автентичність, чіткість) реч. ед-ц, 3) частотність яз. мат-ла, 4) цільова направл-сть, тобто. методика роб. над даним мат-лом має соотв-ть опр. ступеня навченості уч-ків, 5) екстралінгв. фактори (емоції, звуки).

+: 1) на кож. уч-ка відводиться більше вр., 2) індивід-ція (різний хар-р складності), 3) створення мистецтв. середовища для інояз. спілкування, 4) наочність (в уяві малюється картинка), 5) можна неодноразово повертатися.

Принципи ісп-нія : 1) багаторазовість: при багатокр. повт-ии уч-ся краще засвоюють стр-ру і сод-е досліджуваного мат-ла, запам'ятовують воспроизв-е ед-ци промови. У основі досвіду лежить створення опр. стереотипів, кіт. зміцнюються у рез-ті повтору; 2) паузація, принцип розчленовування промов. потоку: мат-л, що прослуховується, не втрачає св. ком-сти, т.к. зберігається мелодія, ритміка, словесне та фраз. удар-е. Паузи: а) роб. п. – для промов. деят-ти уч-хся, б) накладення, в) розділить. п. – створення мінім. за вр. поділу між 2 річ. фрагментами; 3) імітація промов. зразків(без наслідування не можна), 4) самоконтроль, порівняння та самокорекція; 5) випереджальне слуханняня: роб. з фономат-ми поч. з ауд-я. це опр-ється роллю внутр. промови у процесі форм-ня промов. умінь; 6) управлінняпром. деят-ю.

Класифікація фонограм : I. За метою: 1.тренувальна ф-ма: форм-ня і вчинення реч. навичок, 2. мовна ф.: розв-е промову. умінь; II. За способом керування: 3. жорстка : сувора наслід-сть вип-ня навч. завдань, дробність кроків та простота, 4. евристич .: наявність неповних ключів, можл. варіантів відповіді завдання; III. За способом керівництва: 5. вип-травня під рук-вом препод-ля : Існує-ет безпосередностей. Зворотній зв'язок, 6. вип-травня сам-но : шир. ісп-ються ср-ва контролю; IV. За режимом вип-ня: 7. груп .: одновр. роб. групи уч-ків, 8. індивід .: разл. уч-кам - завдання разл. проблеми, 9. парна : розл. режими вип-ня завдання, взаємоконтроль.

Методика сост-ня фонограм : 1) опр-ть ур. навч-стіуч-хся, 2) опр-ть метаісп-ня ф-ми, 3) відібрати яз. та річ. мат-л, 4) підбір необх. упр-й, 5) опр-ть вид ключа, 6) опр-ть спосіб і ум-я пред'яв-яфон-ми (вибір диктора, швидкість, тривалість пауз та ін, 7) підбір зр. наочностіта дидакт. мат-ла з метою іідивід-ції та диф-ції пр-са обуч-я, 8) перевірити кач-восост-мой ф-ми (вр. на каж. завдання і всієї ф-ми, складність).

Фоноупр-я : імітація, підстан., дифер., репрод. I. 1. фон.(пр.: «Слухайте і повторюйте» - зразок-пауза-обр.): фон.зарядка, імітація., контрастні та диференц., розпізнання фон.явл-й; 2. гр. (пр.: «Замініть слова за зразком», «Відп. на питання»): воспр-ня гр.стр-ри, спец.рецепт.упр-я, коллект.аналіз запису мови уч-хся; 3. лекс. (те ж, що і в 1. і 2.): складл-е предл-й на основі лекс.ед-ц, воспр-ня зразків РД з кліше, розпізнавання активізир.лексики, прослуховування коментарів; II. 1) при навч-і ауд-ю: «Прослух.текст і согл.або не погодьтеся з автором»; 2) чт.: «Слуш.текст, слідкуйте за книгою і повт.за диктором); 3) говірка.: «Вирізи св.відн-ня до просл-му»; 4) листа: «Склади план просл.тексту».

27. Совр. урок ін. я. у шк. Планир-е уроку.

Урок- Це осн. сост-ще ланка пр-са обуч-я, на к-му осущ. реш-е опр. практ. завдань, до-е переслідування. розвинув. та восп. цілі. Урок - це форма орг-ції уч. пр-са.

основ. риси у. ін.я.: 1. Атмосфера спілкування- провідна характеристика, т.к. мета – обуч-е спілкування. Не можна в. повністю перетворити на Реальне спілкування. Це методи недоцільнообр., т.к. реальне спілкування – це стихія, а кожен уч. пр-с – це насамперед пр-с навчальний, тобто. спец. орг-й. 2. Вихов., Розвив. і пізнавати. потенціал- гл. цінність в.я. Укладений в 3 сторонах у.: 1) сод-ня ісп-мих мат-лов, 2) метод. система обуч-я, 3) особистість уч-ля та її поведінка. На у. і я. обговор. велика кількість тим і одночасом. походить. навч-е спілкування. 3. Сутність хар-ра цілі уроку- Опанування реч. вміннями (гов., чт., Ауд., Листом) як ср-вами інояз. спілкування та навичками, на к-х ці вміння засновані. У кач-ве мети може ісп-тися опр. навик, вміння, їх рівні та якості (напр., форм-ня лекс. навичок говор-я або чт. і т.д.). Незважаючи на те, що мета у. - Формування навичок і розв. умінь, це означає, що знання (правила) не потрібні. Знання необх., хоча вони й не явл. кінцевим рез-том. Вони вип. роль пригад. фактора, що сприяє засвоєнню матеріалу до рівня навички. Тобто. якщо уч-к знає наіз. всі слова і правила, але не володіє цим мат-лом у мова. деят-ти, то ціль у. не можна вважати досяг-й. Крім загальної мети в. уч-лю необх. опр-ть та дидакт. завдання у. (Восп., Розв. І утвор.) 4. Адекватність упр-й мети у. У цьому вся потенційна спос-сть упр-й служити наиб. еф. ср-вом достиж-я конкр. цілі. Упр-я повинні соотв-ть хар-ру форм-мого навички, каж. з до-х специфічний. 5. Наслідок-сть упр-й. Процес формування навичок і розв-я умінь хар-ється наявністю опр.стадій і етапів. 6. Комплексність ур. - Взаємозв'язок-сть і взаємообусл-сть всіх ВРД на ур. при провідній ролі одна з них. Паралельне сосущ-ня ВРД - ще комплексність. Головне – їхній взаємовплив. 7. Інояз. мова як мета і ср-во обуч-я. Промови. Наочність реалізується: 1) шляхом пост. пром. деят-ти уч-хся, 2) благод. мови уч-ля на ур. і поза ним. Мова уч-ля д.б. доступним, але недосяжним зразком для уч-хся, вона повинна заним. понад 10% уч. часу. 8. Урок контролю без контролю. На у. ін.я. не повинен проводитись відкр. контроль заради к-ля, тобто. його не виділяють у отд. етап. Для к-ля потрібно ісп-ть аналог. упр-ня. 9. Ур. повт-ня без повт-я. Повт-мий мат-л д.б. пост-но вкл. в ур. каж. раз на новий. контексті, ситуації. 10. Ур. і я. - Не самост. ед-ця уч. пр-са, а ланка у циклі ур-в. (Напр., Необхідний темат. План). 11. Акт. позиція уч-ка на ур., його творчість і сам-сть. Цьому способ-ють: ігри, наочність, эмоц-сть і вираз-сть промови, ориг-сть, живий темп ведення ур., і навіть пізнавати. інтерес - це осн. мотор мовить. акт-сти.

Харка у. ін.я. може бути дана в 3 поняттях : 1. типологія у. - Форм-ня у-в у зав-сті від етапу форм-ня мова. навичок та умінь провідного ВРД: 1) у. повідомлення нов. знань та первинного їх закріпл-я, 2) у. форм-ня яз. та річ. навичок, 3) у. досконалості-я промову. навичок, 4) у. розв-я промову. умінь, 5) комбінір. уроку та 6) контрольно-звітні уроки чи нетрадиц. уроки. 2. Стр-рамістить слід. компоненти: 1) початок у. (3-5 хв. вр. у швидкому темпі): ~ привітання уч-ля, ~ орг. момент, ~повідомлення завдань ур. і ~реч. заряджання. Завдання:  створення покладе. емоції. фону, постановка мети та її мотивація, формування орієнтовної основи ур. (Вибір стратегії проведення заняття); 2) центр. частина ; пояснення нов. мат-ла, форм-ня знань, розв. умінь; 3) завершення у.: підбиття підсумків, оцінювання роботи уч-хся, д/з. У цьому 1) і 3) – пост. компоненти, а центр. частина – вар'їр. 3. Планування уроків. План передбачає послідовність. розподілене у часі засвоєння уч-мися матеріалу з урахуванням осн. діалектич., психол. та метод. закономірностей (пр-пи доступності та посильності, міцності, свідомості). Види план-ня: 1. Календарне (четвертне, піврічне): опр-ється програмою предмета, передбаченої опр. у годин, сод-ня і теми навчання, враховує обсяг знань тощо.; 2. основ. мета тематич. пл-ня : опр-ня мети, обсягу мат-ла, послід-сті вивчення яз. матеріалу при проходженні опр. теми і цій основі – форм-ние соотв. пром. навичок та вмінь. Серія ур-в, об'їд. 1 темою зв. системою ур-в. У зв'язку з цими практ. цілями повинні вирішуватися загальноосвіт. та виховує. завдання, враховуються також слід. фактори: хар-р упр-й і наслід-сть їх виконання, дод. мат-л, ісп-мий на отд-х ур-х, технічний. обладнання. При створенні системи ур-в на тему плануються: загальна мета серії ур-в (вихов., утвор., ком.), конкр. приватні цілі каж. ур. 6 колонок: 1) тема / підтема; 2) осн. уч.-кому. завдання, 3) мова. мат-л (ситуація, тексти), 4) яз. мат-л (лекс., гр., фон.), 5) оснащення ур., 6) осн. об'єкти контролю; 3. Етапи поурочного пл-ня : 1) опр-ня завданьу., під-ка мат-ла (шапка: ~етапи, ~завдання етапів, ~сод-ня е., деят-ть уч-ля і уч-хся, ~час, ~пед. модель, ~ср-ва навч -я). Яз. мат-л, отбир-й для ур., сод-тся у підручнику, поточному плані і допускається уч-лем у зав-сті від ком. потреб уч-хся. 2) пл-ня початкуу.: наявність мотивуючого ком. завдання, ознайомл-е уч-хся з назвою ур., його тематикою та завданнями; 3) пл-ня центр. частиниу. та його висновки: план ур. відбиває всі види деят-ти та управл-е класом.

24. Методика Про. Ч. на ін. на поч.е. СШ

ч. -Ось найкраще вчення! Ч.-рецептив-й ВД, заключ-ся в воспр-ті і переробці об'є-но істот-го тексту-продукту деят-ти автора. Ч. як ср-во Про. Предус-т использ-ие його засвоєння яз.и реч.мат. і розширення зн-й з вивч-му яз. Взаємод-е Ч. з ін. ВРД: Ч. та П(загальна граф.сист., в основі-перцептивна деят., пов'язана з воспр., аналізом і синтез.), Ч. та А.(А. відтворення звуч-й мови, Ч.-написаної мови, гучне Ч.-конролируемое Р., а Ч. про себе-внутрішнє промовляння). Породження Ч. = породження А. + механізм співвіднесення глядач-х органів з речемотор-ми і слухов-ми. Предмет Ч.-чужа думка, закодиров-я у т.ч. Продукт Ч.-умозакл-е і розуміння смисл-го содерж-я. Вимоги:соответст-е вік-м особ-м, наявність виховання-го знач., познават.цінність т., соответ-ие т. яз. возм-ям уч., графічне уявлення т.. Види Ч.: 1.Вивчаюче(ціль-повне розуміння і осмисл., 100%, повільний темп протікання, швидкість-50-60сл. в хв., обсяг т.-1-1.25стр. (4-6% незв-х слів, 1-2 темат- е лінії), 2. Ознайомити-е(загальні свід. про содерж.-мету, щонайменше 70%, середній темп пртекания, швидкість Ч.- 140-150сл., об'єм-1.5-1.75.стр., 3.6 % неизв.слов, достатніх для самост-го розуміння), 3. Перегляд (мета-загальне предст-е про тематику т.. витяг. 10% інф., Швидкий.темп протікання, ск.550-650 сл., Об'єм т. - Більше 2стор.). Форми Ч.: 1. Про себе(ціль-витяг.інф.), 2.Вголос(Мета-передача інф.) Принцип Об.-основа Про. Ч. форму-ся на использ-и досвіду Ч. рідною мовою. Мета Про. Ч.- формування розум. Ч., а не Про. Вид Ч., до-е виступ-т як ср-во. Хар-ка пом.: повнота, глибина (т. і підт.), точність (розум. гл. і другорядний. інф.).

В УМК по нем.яз. Ч. вголос преобл-т на 1-му році Про.-ср-во вчинення-ня произн-х нав. І опанування лекс. І гр-й. Т. містять лише засвоєний в уст.мови яз.мат. Мова уч.-зразок. Упраж.-Ч. отделн-х букв, слів, речев.обр-в, пов'язаних т. на поч.е. формування розумний. ч.т. з метою извлеч-я осн-й інф. При доборі уч.т. Необхідно обмежувати кількість нових слів, до-е можна зрозуміти з урахуванням контексту і яз.догадки. У 6 кл. обращ-ся увагу до слова, про знач. К-х можна здогадатися шляхом співвіднесення їх із раніше изуч-м. У 7 кл. для уточнення яз.догад.-словник. Т. -неавтентичні, будуються з урахуванням словника-мінімуму, носять уч.хар-р. Труднощі: відсутність міцних слухо-речемотор-х образів яз.мат (допомагає уст.опереження), відмінність у граф.сист., перехід від Ч. вголос до себе, довжина т.д. Режими Ч.: 1. Ч.вголос з еталоном(Дикторлм, учителем); недолік призводить до пасивн.воспр.,2. Ч. без зразказ підготовкою у часі, 3. Ч. без зразків.і предвар.подготов.(провер-ся міцність сформованих нав.) 5-6кл. завдання-оволодіння операціями перцептивної переробки воспрнім-го. 7-8кл. - Оволодіння ознак. Ч., розвиток швидкості Ч. + изуч. В об. Ч. уголос на поч.е. виділяють дотекстовий (читаються слова, словосполучення, прості перед., важливість активізації зрит. аналізу-завдання на визнач. звуко-букв. содеж-я). Ч. як ср-во: один із способів розширення словника. Запам'ятовування яз.мат., як ср-во перекодування зорових сигналів в звукові лише на рівні слова, синтагми, пред-я,т.

13. аналіз совр. УМК.

Мета серії – забезпечити досягнення уч-хся держстандарту у володінні і.я., кот. був би мін-но кому-но достатнім безпосередньо. і опосередкованого спілкування на нем.я.

функції обуч-я: 1. пізнаваний. (повідомлення та запит про інф-цію), 2. регулятивна (прохання, рада), 3. ціннісно-орієнтаційна (думка, оцінка), 4. етикетна (реч. етикет).

Комунікатив. компетенція: Базовий курсповинен забезпечити розв-е у шк-ків ком. компетенції у нем.я., тобто. здатність і готовність практично исп-ть набуті їм навички та вміння, яз. і країнознавчі знання, передбачати залучення шк-ків до культури країн вивч-го я., і навіть забезпечувати разностор. розвинуті особистості шк-ка і найкраще усвідомлення їм св. прив. нац. культури.

Нове в УМК: 1. Орієнтація особистість шк-ка, що відбито у прагненні домагатися практ. рез-тов. 2. Більш послідовний. реалізація діяльнісного, системно-кому. підходи до навчання. Шк-к як активно вкл-ется у всі види инояз. РД, а й з допомогою – в ін. види деят-ти: познават., игр., трудову, эстетич. 3. Змістовий план курсу значно більшою мірою знайомить з дією нім/яз країн (країнознавч. інф-ція, соціокультур. контекст). Великий акцент робиться на загальнолюд. цінності (не так на ідеологію, як раніше). 4. виділення 2 рівнів: 1) ур. пред'явлення (значно вище); 2) ур. вимог до уч-мся. -ція раб.). 5. Зроблено спробу чітко задати конкретні плановані рез-ти навчання, що забезпечується наявністю в каж. УМК тестів та тестових завданьдля контролю навчання уч-ків.

Стр-ра УМК: УМК сост. із 3 книг: 1) підручник, 2) роб. тетр., 3) книга для уч-ля + аудіовізуальні ср-ва. 1) Підручник: 1. Вступна частинаспрямована на алфабетизацію шк-ків; навчання всім ВРД відбувається паралельно з усним випередженням; первинні грн. навички; структурна ед-ця цієї частини - крок, кіт. розширюється з допомогою раб. тетр. Містять. основа вступного курсу: ідея підготовки та проведення телемосту між нашими та нім. шк-ми, що має націлити всю роботу майбутнє уявне спілкування з носіями я., забезпечити вихід деят-ти з вивчення нем.я. у ін. види практ. деят-ти (напр., естетич.). 2. Основний курс. Підг-ко велася у вступному курсі. Структ-на ед-ца - блок, об'єд-й тематич., Іноді сюжетною серією. Робота над каж. серією блоків може будуватися як у лінійній послідовності, так і в комплексі + раб. тетр. Тут також пропонуються наскрізні проекти. 2) роб. тетр. З її прим. легше орг-ть дифф. підхід до уч-му. 1-а частина співвідноситься з вступним курсом, 2-а - з осн. курсом. 3) книга для уч-ля. За св. стр-ре вона також орієнтована на підручник і на раб. тетр. (Рекомендації, коментарі до упр-ям і тд.). У кач-ве додатку до книги дано тести: а) підсумкові тести до вступного курсу уч-ка, б) проміжні тести до каж. серії блоків осн. курсу уч-ка, в) підсумкові тестиза перший рік обуч-я.

Навчальний посібник. - 3-тє вид., Стер. - М.: Академія, 2006. - 336 с. - ISBN 5-7695-2969-5. Навчальний посібник (2-е вид., Випр. - 2005 р.), написане відомими фахівцями, авторами численних підручників та навчальних посібників за шкільною та вузівською методикою, покликане сформувати у викладачів будь-яких нерідних мов загальне уявленняпро теорію навчання іноземних мов як наукової галузі, про закономірності побудови навчального процесу при розвитку усного та письмового спілкування. Новизна авторського підходу полягає в тому, що іноземна мова (як навчальний предмет) розглядається як складова частина мовної освітив умовах штучного мовного середовища. Для студентів лінгвістичних університетів та факультетів іноземних мов вищих педагогічних навчальних закладів, а також вчителів шкіл різного типу. Зміст
Передмова.
Частина. Загальні проблеми теорії навчання іноземних мов.
Розділ. Мовна освіта на сучасному етапіу суспільному розвиткові.
Мовна освіта як цінність, чи усвідомлення важливості володіння сучасними нерідними мовами.
Освіта у сфері сучасних нерідних мов як процес.
Сучасна мовна освіта як результат чи проблема оволодіння нерідною мовою та чужою культурою.
Мовна освіта як система: структура, функції та основні компоненти.
Іноземна мова як навчальний предмет у системі мовної освіти.
Розділ. Міжкультурна парадигма – нова онтологія сучасної мовної освіти.
Міжкультурне навчання: витоки, зміст.
Міжмовна гіпотетична модель оволодіння іноземною мовою та основні характеристики процесу навчання іноземних мов.
Вторинна мовна особистість – мета та результат навчання іноземних мов.
Міжкультурна компетенція як показник сформованості вторинної мовної особистості.
Розділ. Теорія навчання іноземних мов як наукова галузь.
Лінгводидактика як методологічна основа навчання іноземних мов.
Методика навчання іноземних мов як наука.
Мета навчання іноземних мов як соціально-педагогічна та методична категорія.
Розділ. Зміст та принципи навчання іноземних мов.
Зміст навчання іноземних мов.
Принципи навчання іноземних мов.
Частина. Навчання усному та письмовому спілкуванню.
Розділ. Навчання аудіювання.
Коротка психологічна характеристикааудіювання.
Чинники, що визначають успішність сприйняття та розуміння іншомовної мови на слух.
Аудіотекст як об'єкт мовної діяльності слухача та як носій інформації.
Цілі навчання аудіювання.
Система вправ для навчання аудіювання.
Контроль сформованості умінь аудіювання.
Розділ. Навчання говоріння.
Коротка психологічна характеристика говоріння.
Чинники, що визначають успішність навчання говоренню.
Діалогічні/монологічні тексти та їх комунікативні цілі.
Цілі навчання говоренню.
Система вправ на навчання говорению.
Комунікативні ігри
Контроль мовних умінь.
Розділ. Навчання читання.
Коротка психологічна характеристика читання як із форм письмового спілкування.
Техніка читання та формування технічних навичок.
Класифікація видів читання.
Цілі навчання читання.
Тексти на навчання читання.
Навчання різних видів читання.
Контроль розуміння під час читання.
Розділ. Навчання письма.
Коротка психологічна характеристика письма як із форм письмового спілкування.
Цілі навчання письма.
Розвиток техніки письма.
Методика навчання письма як із форм спілкування.
Контроль письмових текстів.
Частина. Засоби реалізації мовного спілкування.
Розділ. Навчання вимові.
Роль і місце вимови у навчанні усному та письмовому спілкуванню.
Коротка характеристика особливостей вимови німецької, англійської та французької мову методичному трактуванні.
Основні вимоги до вимови.
Ознайомлення учнів із новим фонетичним матеріалом.
Вправи для формування слухо-артикуляційних та ритміко-інтонаційних навичок.
Розділ. Навчання лексики.
Роль та місце лексики під час навчання іноземних мов.
коротка характеристика іншомовної лексикиу методичному трактуванні.
Відбір продуктивної та рецептивної лексики.
Основні етапи роботи над лексичним матеріалом.
Вправи на формування лексичних навичок.
Розділ. Навчання граматиці.
Роль та місце граматики при навчанні іноземних мов.
Коротка характеристика іншомовної граматики у методичному трактуванні.
Відбір продуктивної та рецептивної граматики.
Основні етапи роботи над граматичним матеріалом.
Вправи на формування граматичних навичок.
Список використаної літератури.

Методика навчання іноземних мов– це наука, що досліджує цілі, зміст, методи та засоби навчання, а також способи вчення та виховання на матеріалі іноземної мови.

МІЯ, будучи самостійною педагогічною наукою, пов'язана з низкою інших наук. Методика спирається на дані та закономірності лінгвістики(яка вивчає матеріал мови та її функціонування); М має тісний зв'язок з психологієюу двох напрямках: психологія мови та педагогічна психологія; ґрунтується на загальних положеннях дидактики та теорії виховання.

Предмет- Сукупність абстрактних предметів, тобто вся проблематика, пов'язана з цією сферою діяльності.

Об'єкт методики- Програми, підручники, навчальні посібники; навчально-виховний процес; основні організаційні форми взаємодії учнів та вчителя (сукупність уроків, позакласна роботаі т.п.).

Методи дослідження:

I) основні:

1) критичний аналіз літ джерел (вміння оцінювати, вичленяти, узагальнювати)

2) узагальнення позитивного досвідувикладання передових вчителів (

3) науково фіксоване спостереження (збір фактів, їх класифікування, узагальнення як висновків)

4) пробне навчання (фрагментарна апробація окремих методів, систем вправ обмежена за часом)

5) дослідне навчання (засновано на проведенні масового навчання за запропонованою дослідником методикою)

6) експеримент (матеріалізація гіпотези, науково-поставлений досвід. Головне – облік обставин та умов протікання)

II) допоміжні:

1) анкетування (суб'єктивно, масовий порядок опитування)

2) тестування (тести різних типів. короткі терміни. контроль знання та мовних умінь)

4) хронометрування (вивчення протікання у часі уч процесу шляхом вимірювання тривалості окремих частин процесу, а також втрат втраченого часу)

5) осцилографічний аналіз (дослідження навчання іншомовній вимові, ритміці, мелодиці)

Принцип- Елементарний методичний вчинок, спрямований на рішення конкретного завданнявикладання на опред етапі практичного заняття.

Метод- Узагальнена модель реалізації основних компонентів навчального процесу, в основі якої лежить домінуюча ідея головного методичного завдання.

Система навчання -загальна модель навчального процесу, що відповідає певній методичній концепції, якою обумовлюються відбір матеріалу, мета, форми та зміст навчання, ср-ва навчання.

Взаємозв'язок лінгводидактики та методики:

Лінгводидактика виступає як методологічний аспект теорії навчання.

Вона дає опис вторинної мовної особистості. Ця наукова дисципліна описує

рівні, механізми, умови функціонування та формування мовної особистості. Вона вказує на фактори, що визначають повноту чи неповноту володіння мовою, обґрунтовує основні закономірності оволодіння іноземною мовою у навчальних цілях. А методика навчання іноземних мов, своєю чергою, націлена на наукове обґрунтування різних моделейформування вторинної мовної особи.

Запитання 4. Мета навчання іноземної мови як соціально-педагогічна та методична категорія. Зміст навчання іноземної мови: компоненти, їх відбір та організація

Мета навчання мови(за Щукіним) – заздалегідь запланований результат діяльності з оволодіння мовою, що досягається за допомогою різних прийомів, методів та засобів навчання.

· Цілі навчання відносяться до базисних компонентів системи навчання.

· Вони впливають на вибір змісту, форм, методів, засобів навчання.

· Цілі навчання є відображенням об'єктивних потреб суспільства у володінні його членами іноземними мовами в той чи інший історичний період його розвитку.

Види:

1. Практична -оволодіння учнями мовою як засобом спілкування, а також формування низки загальнонавчальних умінь (таких, як уміння працювати з книгою, логічно та послідовно викладати свої думки, робити навчальні записи, користуватися сучасними технологіяминавчання), що забезпечують ефективність оволодіння мовою у заданих параметрах. Таким чином, практична мета розуміється ширше, ніж тільки здатність до комунікації, що набувається в процесі навчання, вона включається також знання, навички та вміння технологічного характеру, що забезпечують та стимулюють процес оволодіння мовою.

2. Загальноосвітня –передбачає використання мови, що вивчається для підвищення загальної культури учнів, розширення їх кругозору, знань про країну мови, що вивчається, і – за допомогою мови – про навколишній світ в цілому. Ця метадосягається в процесі аналізу текстів, що використовуються на заняттях, бесід з учнями, обговорення актуальних проблем. Досягнення цієї мети сприяє розвитку логічного мислення учнів (складання плану, тез), культури спілкування, прийомів розумової праці (робота з книгою, довідковою літературою). Досягнення загальноосвітньої мети передбачає набуття учнями країнознавчих та лінгвокраїнознавчих знань.

3. Виховна –реалізується через ставлення учнів до мови та культури її носіїв передбачає формування шанобливого та доброзичливого ставлення до мови, народу, що говорить на ній, її культурі; розуміння важливості вивчення ін.язу в умовах міжнародного співробітництва; системи моральних цінностей та ставлення до світу; активною життєвої позиції; почуття справедливості, відповідальності, поваги до оточуючих, сумлінне ставлення до праці. Ця мета реалізується у процесі читання та обговорення текстів, бесід, зустрічей з носіями мови, екскурсій.

4. Розвиваюча –передбачає розвиток мовних та мовних здібностейучнів у процесі оволодіння іноземною мовою (здатність до припущення, почуття мови, компенсаторні вміння); розвиток психічних функцій, пов'язаних із мовленнєвою діяльністю (видів пам'яті, слівно-логічного мислення, емоцій, активності особистості); розвиток мотивації до подальшого оволодіння іноземною мовою та культурою.

Компоненти: 1. Засоби спілкування(фонетичні, лексичні, граматичні, країнознавчі, лінгвокраїнознавчі); 2. Знаннятого, як такими засобами користуватися у процесі спілкування. 3. Навички та вміння, що формуються під час навчання та забезпечують можливість користуватися мовою як засобом спілкування; 4. Сфери, теми, ситуації спілкування,у яких зміст навчання може бути реалізовано; 5. Культура

Принципи відбору:Перший принцип: необхідність і достатність змісту задля досягнення поставленої мети навчання. Призначений для засвоєння матеріал має бути достатнім у межах поставленої мети.

Другий: доступність змісту навчання його засвоєння (облік можливостей учнів для засвоєння відібраного для занять матеріалу).

1. Мова-знання:Мова – система знаків як фонетичних, лексичних, граматичних засобів, є знаряддям висловлювання думок, почуттів, волевиявлень і службовців засобом спілкування для людей. Опанувати мову означає засвоїти:

Одиниці мови(Мовний матеріал): звукові(фонеми, склади, фонетичні словата ін.), значні одиниці мови(морфема, слово, словосполучення, речення). Одиниці мови у навчальних цілях піддаються мінімізації з урахуванням етапу та мети навчання - існують лексичні, фонетичні, граматичні, країнознавчі мінімуми.

Правила та способи застосування мови у процесі спілкування:правила-інструкції, правила-узагальнення, правила-зразки.

В результаті купуються знання - система орієнтирів, опора на які дозволяє здійснювати мовну діяльність, коректну з погляду існуючих у мові, що вивчається норм.

2. Мова-навички: Мова – спосіб формування та формулювання думки за допомогою мови у процесі спілкування: внутрішнє мовлення, Зовнішня (усна), Зовнішня (письмова). Одиниці мови засвоюються у процесі виконання тренувальних вправ, що веде до формування мовних навичок. Навичка – автоматизована дія з фонетичним, лексичним, граматичним матеріалом у процесі рецептивної чи продуктивної діяльності. Виділяють мовні навички: фонетичні (звукове оформлення мови), лексичні (вибір лекс. одиниць та їх правильне поєднання), граматичні ( правильне оформленняпоєднань слів, застережень) та рухові (Технічна сторона листа, виголошення звуків).

Етапи формування мовних навичок:ознайомлювальний (розуміння сенсу явища); аналітичний (свідоме виконання мовної дії з опорою на правило); стандартизуючий (досягнення автоматизму під час виконання реч. дії); варіюючий (перенесення реч. дії в різні ситуації спілкування).

3. Мовна діяльність-уміння: Мовна діяльність- процес прийому і передачі з допомогою мови у процесі спілкування, що є сукупність мовних процесів. Продуктивні видимовної діяльності: говоріння, лист; рецептивні: читання, лист. Мовна діяльність протікає у формі спілкування між учасниками, як одиниця спілкування виступає мовний акт,реалізує мовленнєвий намір учасників спілкування. Компоненти мовного акту: а) відправник інформації (що говорить або пише); б) одержувач інформації (який читає або слухає); в) повідомлення-текст в усній чи письмовій формі.

Засіб оволодіння мовленнєвою діяльністю – виконання мовленнєвих вправ, результатом яких стають уміння, що набувають учнів. Мовленнєве вміння – здатність учня брати участь у різних видах мовної діяльності з урахуванням набутих знань і сформованих навичок. Уміння характеризується усвідомленістю, самостійністю, продуктивністю, динамізмом. Залежно від ВРД: вміння аудіювати(розуміти звучання), говорити(викладати думки в усній формі), читати(розуміти мову в письмовій формі), писати(Передавати думку в письмовій формі), перекладати(Передавати зміст мови засобами іншої мови). !!!Навички входять до складу умінь як компоненти.+ навчальні вміння (про них окремо наприкінці)

4. Культура-міжкультурна комунікація: у результаті знайомства з культурою країни мови, що вивчається, учні набувають знання, навички та вміння, що забезпечують можливість міжкультурної комунікації - Здатність до взаєморозуміння учасників комунікації, що належать до різних національним культурам. Максимальний облік культури носіїв: а) фонові знання носіїв мови; б) традиції та звичаї; в) норми повсякденного спілкування, етикет; г) побутова та художня культура. Навчання іноземної мови передбачає оволодіння учнями особливостями культурного життяйого носіїв.

4. Співвідношення дидактики, лінгводидактики та методики навчання іноземних мов (н.д. Гальскова)

Методика навчання іноземних мов як педагогічна наукова дисципліна відноситься до гуманітарних наук, що досліджують гуманітарну сферу життєдіяльності людини, де тісно переплітаються об'єктивні закономірності соціально-суспільного розвитку та індивідуальні інтереси, мотиви, потреби та можливості конкретної людини. «Якими приватними аспектами не займалися ті чи інші розділи гуманітарного пізнання, вони неминуче сягають корінням у життєві основи людського буття. Цей складний світ є фундаментом будь-якого гуманітарного дослідження, навіть якщо залишається як неясного фону”, пише Є.В. Ушаков (Ушаков Є.В., 2008, с. 356). Тому предмет гуманітарного знання становлять „людсько значущий та значущий матеріал, особистісні виміри об'єктів, їхня «доленость»” (Філософія соціальних та гуманітарних наук, 2008, с. 127), а об'єкт - „простір людських значень, цінностей, смислів, що виникають при засвоєнні та освоєнні культури” (там же, с. 129). Саме це положення надає методичному пізнанню неповторної особливості. Більше того, стає очевидним, що будь-яка методика, будучи гуманітарною наукою, спирається на об'єктивні закономірності у суспільному розвиткові та враховує ціннісно-смислові взаємозв'язки, що виникають у суспільстві. Отже, методика навчання іноземних мов орієнтована, передусім, на вирішення соціально-практичних завдань, пов'язаних із реалізацією актуальних потреб суспільства у вивченні його громадянами нерідних мов та підвищенням якості мовної освіти.

Методика навчання іноземних мов, як відомо, сприймається як педагогічна наука і, природно, найтіснішим чином пов'язана з дидактикою. Останню визначають як загальну „теорію навчання”, що досліджує закономірності навчання та організує його діяльність як соціального явища. Тому оскільки методику цікавить процес навчання певному навчальному предмету (у нашому випадку іноземній мові), її закономірно кваліфікують як приватну дидактику. І з цим важко не погодитись. Навчальний предмет „іноземна мова” є лише одним із елементів загальної освітньої системи. Та й саме навчання цьому предмету розуміється методистами слідом за дидактами як спеціальним чином (інституційно) організований, планомірний та систематичний процес, у ході якого в результаті взаємодії учня та вчителя здійснюється засвоєння та відтворення певного досвіду відповідно до заданої мети. Отже, предметну область методики становлять „всі ідеальні підсистеми всередині навчального предмета, тобто наші знання про нього, зафіксовані в категоріях мети, змісту та методів навчання, що перебувають у тісному взаємозв'язку один з одним та взаємодіють із методикою як цілісною, історично сформованою системою наших знань про цю сферу дійсності, яка відображається навчальним предметом” (Бім І.Л., 1974, с. 25). Звідси зрозуміло, чому цільові, змістовні та організаційні параметри процесу навчання іноземних мов завжди розглядаються крізь призму загальнодидактичних вимог. Можна сказати, що з цього погляду проблема „прикордонності” між дидактичними та методичними складовими має несуттєвий характер. Однак це не дає підстави вважати, що методика, як ми вже відзначали, не має своїх дослідницьких цілей і не обґрунтовує власні закономірності навчального процесу з іноземної мови.

Починаючи з середини минулого століття, методика навчання іноземних мов особливо активно рухалася у бік кращого розуміння своєї специфіки як науки. Цей нелегкий шлях методичного пізнання та еволюційної зміни типів „ наукових картиндосліджуваної реальності” 1 у методиці чудово показаний у монографічній праці академіка А.А. Миролюбова „Історія вітчизняної методики навчання іноземних мов” (Миролюбов А.А., 2002). Ця роботає яскравим свідченням того, що методикою накопичено багатий когнітивний зміст, або, інакше кажучи, фонд методичних знань, як доказ того, що вона є не просто сукупністю правил, рецептів та рекомендацій для вирішення практичних завдань навчання іноземної мови. І в цьому велика заслуга вітчизняних учених - представників „золотого покоління” методистів, до яких з повним правом можна віднести поряд з О.О. Миролюбовим також І.В. Рахманова, І.Л. Бім, С.К. Фоломкіну, Н.І. Їх інтегральний внесок у вітчизняну науку полягає, перш за все, в обґрунтуванні методики як самостійної наукової теорії, що здійснює (втім, як і кожна наука) три основні функції. Перша функція пов'язана з аналізом, класифікацією та систематизацією методичних понять та категорій, пов'язаних зі сферою навчання іноземних мов, та приведенням їх у логічний взаємозв'язок, а зрештою до системи. Друга функція методики як науки полягає в інтерпретації, поясненні та розумінні конкретних фактів реальної освітньої практики з предмета у контексті прийнятої у кожний історичний період концепції навчання іноземних мов. І, нарешті, третя функція є функція прогнозування майбутнього методичної системи з іноземних мов, визначення горизонтів її найближчого та перспективного розвитку.

Сьогоднішня методика навчання іноземних мов – це зв'язкова логічна системанаукових методичних понять, способів та засобів методичного наукового пізнання. Це також потужна та переконлива експериментальна база для перевірки робочих гіпотез. Все це в сукупності робить її здатною сформулювати свої власні теоретичні постулати та реалізувати їх у конкретних навчальних матеріалах, технологіях, засобах навчання у реальному навчальному процесі. При цьому як об'єкт дослідження методики виступає процес вивчення іноземної мови, точніше закономірності цього процесу, які є результатом наукового обґрунтування цілей, змісту, найбільш ефективних методів, прийомів, форм навчання іноземних мов з урахуванням поставленої мети, відібраного змісту та конкретних навчальних умов. Тому для цієї науки (як, втім, і для будь-якої іншої методики) важливими стають цільові (навіщо навчати?), змістовні (чому навчати?) та „технологічні” (як і за допомогою чого навчати?) аспекти навчання. Поряд з цим в основне проблемне поле методики входять також питання, пов'язані з особливостями суб'єктів, що беруть участь у процесі навчання, а саме: вчителі (хто викладає навчальний предмет?) та учня (хто вивчає навчальний предмет?).

Між названими питаннями є ієрархічні зв'язки. Вихідною та первинною у навчанні будь-якому навчальному предмету, у тому числі й іноземній мові, є мета, яка детермінує всі інші складові предметної галузі методики. Але при цьому слід мати на увазі, що всі зазначені вище питання мають рівноправний і водночас автономний характер. Вони повинні розглядатися у взаємозв'язку та взаємокореляції, інакше домінування одного з них спотворюватиме сутність цієї наукової галузі. Як уже говорилося, в історії методики навчання іноземних мов відомі приклади, коли інтерес виключно до змістовного аспекту (мови) давав підставу вважати цю науку прикладним мовознавством, а до психологічних особливостей процесу навчання – прикладною психологією.

Подане вище коло основних проблем, якими займається методика навчання іноземних мов, має власне дидактичний характер, що, як зазначалося вище, цілком природно. Цим пояснюється той факт, що цілі, зміст, методи та способи навчання іноземних мов формулюються у методиці з урахуванням та в контексті загальнодидактичних положень. У той самий час у наукових дослідженнях методисти завжди прагнули ідентифікувати власний дослідницький об'єкт. Саме він, будучи індивідуальним для кожної навчальної дисципліни, дозволяє „відмежуватися” від інших методик і дає підстави інтерпретувати загальнодидактичні вимоги по-своєму, у своїх власних інтересахале зберігаючи при цьому загальну орієнтаціюна стратегічний вектор розвитку державної освітньої політики у кожний конкретний період. Здатність методики виокремити свій об'єкт і предмет дослідження і надає їй самостійного наукового статусу, який, у свою чергу, ставить її перед необхідністю формулювати власні закони досягнення в навчальному процесі результатів, що шукаються. Тому наукове пізнання в галузі методики навчання іноземних мов об'єктивно пов'язане не тільки із закономірностями, що мають загальнодидактичне звучання, а й із положеннями, що відображають особливості її дослідницького об'єкта – процесу викладання та засвоєння конкретного навчального предмета. У нашому випадку ці особливості обумовлені унікальністю змістовного ядра даного процесу, що представляє певне соціальне дослідження, оволодіння яким учням відбувається незалежно від знання законів цього феномена або за дуже обмежений обсяг цих знань. Це соціальне явище є власне мовою, яка є для учня нерідною. Сьогодні цей феномен, через те, що змінився „образ” мови і у філософії мови, і у власне лінгвістичній науці, трактується розширювально. Встановлено, що мовні знаннялюдину існують не самі по собі. Вони, формуючись через його особистісне переживання і перебуваючи під контролем норм і оцінок, що склалися в соціумі, функціонують у контексті різноманітного досвіду індивідуума. Отже, іноземна мова як об'єкт викладання та вивчення це не просто засіб спілкування і особливо не системні мовні феномени. Цей об'єкт (сьогодні його можна назвати лінгвокультурою) є чимось більшим, оскільки „виходить” і на ставлення людини до мови, і на проблеми її прилучення до іншої лінгвокультури у всьому різноманітті її прояву, в тому числі на рівні емпатії, на рівні смислів фундаментальних світоглядних понять, ідей, концептів, що відбивають орієнтаційні та екзистенційні потреби носіїв конкретної мови тієї чи іншої епохи. Звідси очевидна і специфіка досвіду, який набуває учням під час освоєння нерідної йому мови. Цей досвід за своєю суттю є лінгвокультурним. Його складають мовні іншомовні навички та вміння, когнітивні та соціокультурні знання, навички та вміння, цінності, особисті якості та ін.

Виходячи зі сказаного вище кінцевим результатом науково-пізнавальної діяльності у галузі методики навчання іноземних мов має стати певна історично обумовлена ​​методична (концептуальна) система залучення учня до лінгвокультурного досвіду, соціально та культурно детерміновану у своєму розвитку. Цим, зокрема, зумовлений міждисциплінарний характер цієї науки, яка у своїх дослідженнях, пов'язаних з теоретико-методологічним обґрунтуванням методичних феноменів та формулюванням власною системою понять, не замикається у своєму змісті та не обмежується виключно внутрішніми резервами самовдосконалення, а контактує з іншими науковими областями. , насамперед, лінгвістичної, психологічної та педагогічної галузями.

Вітчизняна методика навчання іноземних мов як наука традиційно поділяється на загальну методику та приватну. Перша займається проблемами навчання будь-яким іноземним мовам, друга – питаннями навчання конкретної мови. Приватна методика черпає базисні положення для своїх концепцій виключно із загальної методики і лише за окремими параметрами змушена робити уточнення, виходячи з особливостей конкретної лінгвокультури. Тому можна стверджувати, що ці два варіанти методики навчання іноземних мов не мають абсолютного кордону між собою. У той самий час кожна їх може розглядатися як багаторівнева система. Верхні рівні кожної з них використовують аналітичні та узагальнюючі процедури для обґрунтування теоретичних конструктів, як основні елементи яких виступають такі теоретичні об'єкти, як цілі, принципи, зміст, методи та засоби навчання іноземним мовам. Саме на верхніх ярусах формулюються вихідні методичні поняття, навколо яких будуються загальнонаукові підходи до навчання будь-яким іноземним мовам та/або конкретній іноземній мові. У свою чергу, нижче яруси, які найтіснішим чином пов'язані з навчальним процесом, відповідальні за впровадження цільових, змістовних та технологічних аспектів навчання іноземних мов у реальну освітню практику. Звідси очевидно, що методика навчання іноземних мов має різні рівні наукового пізнання – теоретичний та емпіричний. Звичайно, такий поділ досить умовний, бо встановити в аналізованій науковій галузі чіткі межі між теоретичними та емпіричними аспектами є досить важким заняттям.

Відомо, що в останні десятиліття минулого століття методика навчання іноземних мов як наука набула нового етапу свого розвитку. Він обумовлений цілою низкою об'єктивних чинників. Це і сприятливі умови для диференціації навчання іноземних мов, і різноманітність варіантів їх вивчення, і варіативність освітніх стратегій та навчальних засобів. Але найбільш істотним став той факт, що у свідомості і вчених, і вчителів-практиків дедалі інтенсивніше почала впроваджуватися нова педагогічна ідеологія. Відповідно до неї процес навчання іноземних мов почав розглядатися як сукупність чотирьох сфер, а саме: „вчитель” – „викладання мови” та „учень” – „вивчення мови”. Стало очевидно, що ефективність методичної системи обумовлюється багатьма факторами і, насамперед, ступенем узгодженості та взаємопов'язаності навчальної діяльності вчителя (викладання мови) та навчальної діяльності учня (вивчення мови та зрештою оволодіння ним 2). Ця обставина і викликала у фахівців різних напрямів, у тому числі й методичного, великий дослідницький інтерес до процесу оволодіння людиною нерідною мовою. Особливу актуальність для методики набули такі питання: Що означає „володіти” іноземною мовою? Як протікає процес його засвоєння у навчальних умовах? Що слід розуміти під здатністю людини здійснювати соціальну взаємодію за допомогою нерідної для неї мови? Які закономірності лежать основу формування цієї здібності за умов навчання? та ін.

Оскільки пошук відповіді вищезазначені питання не входив у компетенцію самої методики навчання іноземних мов, ці функції у багатьох країнах, зокрема й у Росії, з другої половини минулого століття взяла він нова наукова галузь, яку умовно можна назвати лінгводидактикою. Подібна умовність у назві продиктована тим, що до теперішнього часу однозначної думки щодо наукового статусу цієї галузі, об'єкта та предмета дослідження, як і назви немає.

Так, наприклад, за кордоном одні вчені виділяють її в самостійну наукову галузь 3 інші, підкреслюючи її важливість і даючи їй іншу назву, включають її в дидактику мови 4 , а треті відносять до окремих аспектів прикладної лінгвістики. Але, незважаючи на таку поліфонію поглядів на лінгводидактичний напрямок, що існують за кордоном, у них простежується щось спільне. По-перше, це усвідомлення того, що процес оволодіння мовою у навчальних умовах відрізняється складністю та багатоаспектністю, а щоб цей процес був успішним, необхідно знати закономірності засвоєння іншомовних знань, навичок та умінь. По-друге, серед зарубіжних вчених спостерігається яскраво виражене загальне прагнення посилити теоретичну базу дидактики мови та методики 5 за рахунок об'єктивних даних про те, яким чином відбувається або має відбуватися процес оволодіння людиною нерідною мовою 6 . І, нарешті, по-третє, необхідно відзначити загальне розуміння того, що лінгводидактичний науковий напрямок покликаний на широкій міждисциплінарній основі (з опорою на дані когнітивної лінгвістики, психології, теорії оволодіння мовою) дати відповіді на питання, які, на думку зарубіжних колег, не були і не можуть бути предметом дослідження дидактів та методистів. До них, зокрема, належать:

аналіз мови як об'єкта засвоєння/викладання у різних навчальних умовах;

аналіз механізмів засвоєння, присвоєння мови, що відбиває його (мови) актуальний стан та розвиток;

обґрунтування природи помилок (мовних, лінгвокраїнознавчих та ширше культурологічних) та механізмів їх усунення;

дослідження лінгводидактичних особливостей викладання та вивчення мови у контексті багатомовності, індивідуальних та культурних особливостей учнів, їх вікової специфіки;

аналіз та обґрунтування факторів, що визначають повноту/неповноту володіння мовою та ін.

Як відомо, російські вчені також активно заявляють про актуальність проведення лінгводидактичних досліджень. Але вітчизняний досвід теоретичного осмислення та обґрунтування лінгводидактики як науки, на жаль, дуже обмежений та суперечливий. І тут немає єдності щодо предметної та об'єктної сфери цієї науки. В окремих публікаціях основна мета лінгводидактичних досліджень вбачається в описі мови у навчальних цілях (див., наприклад, Шанський Н.М., 1982, с. 4-8). При цьому підкреслюється, що йдеться про лінгводидактичні моделі опису живої мови в навчальних цілях 7 . В даному випадку мається на увазі дослідження особливостей, характеристик мови для вивчення її як природного засобу спілкування, а також аналіз тих факторів, які і зумовлюють специфічність цього об'єкта: контингент учнів, специфіка мовного середовища, в якому відбувається навчання, статусність самої мови та ін. .(Маркосян А.С, 2004, с. 243).

У роботах інших вітчизняних учених лінгводидактика трактується як теорія „придбання” мови або свого роду лінгвістична антропологія, яка виступає як „метатеорія” для розробки модусу виробництва методик навчання мов (Богін Г.І., 1982), а по-третє - як теорія іноземних мов, покликана розробити основи методології навчання предмету стосовно різних шуканих результатів (Халєєва.І., 1989).

Таким чином, проблема, пов'язана зі статусом лінгводидактики, залишається досі невирішеною. Не зрозуміло також, чи є вона лінгвістичною чи методичною наукою. Якщо й визнається її методичний характер, то незрозуміло, чи можна її вважати самостійною науковою дисципліною чи „заступником” загальної методики навчання іноземних мов, чи вона виступає як нова складова останньої.

На жаль, відомо, що вже сьогодні можна спостерігати поступове витіснення з методичного побуту поняття „методика навчання іноземних мов” заміни його на „лінгводидактику”. При цьому ці поняття все частіше використовуються як синоніми. Свідченням цього може бути, зокрема, процес перейменування низки університетських кафедр методик на кафедри лінгводидактики без зміни змісту навчального курсу, та ініціаторами цього руху стають самі методисти. У методичній літературівисловлюється пропозиція замінити термін „методика” терміном „лінгводидактика”, при цьому робиться посилання на закордонний досвід (див. наприклад, Міньяр-Білоручов Р.К., 1996, с. 2-5, 36). Але навряд чи правомірна подібна механічна заміна термінів, та й у зарубіжній науці між лінгводидактикою та методикою не ставиться знак рівності.

І тим не менш, незважаючи на роздуми в трактуваннях сутності та змісту лінгводидактичних досліджень, є реальні докази важливості їх результатів для методики навчання іноземних мов. Насамперед, необхідно назвати лінгводидактичні моделі оволодіння мовою (лінгвокультурним досвідом), що навчається, у навчальних умовах. Сьогодні відомі щонайменше два теоретичні конструкти, що розкривають механізм володіння та оволодіння мовою, які істотно вплинули на вітчизняну та зарубіжну теоріюта практику навчання іноземних мов.

Перший із них виконаний у західноєвропейських традиціях і добре відомий у світовій науці під назвою „комунікативна компетенція”. У силу свого яскраво вираженого прагматичного та інструментального характеру цей теоретичний концепт став дуже популярним серед методистів, у тому числі й у нашій країні. З другої половини минулого століття вітчизняна та зарубіжна методика, прийнявши на озброєння цю модель становлення комунікативної здатності людини, посилює комунікативну та прагматичну спрямованість навчання мов. Як наслідок - методикою обґрунтовуються різні модифікації комунікативно-орієнтованої моделі навчання іноземних мов, яка остаточно витіснила так званий лінгвістичний підхід, який панував досить тривалий час у теорії та практиці навчання. Другий теоретичний конструкт, заявлений набагато пізніше, ніж перша модель, відомий під назвою концепт „мовна особистість” (Караулов Ю.Н., 1987), а стосовно нерідної мови – „вторинна (бі-/полікультурна) мовна особистість” (Халєєва І .І., 1989). Його аналіз показує, що мовна особистість є лінгвістична субстанція і одночасно лінгводидактичний концепт, що представляє за своєю суттю багатошаровий та багатокомпонентний набір мовних здібностей, умінь, готовностей до здійснення мовних вчинків різного ступеня складності. Прийняття цього концепту націлює сучасну методичну систему як формування в учнів здібності практично користуватися мовою, що вивчається, в різних соціально-детермінованих ситуаціях, а й на їх залучення (на певному рівні) до іншого (національного) способу свідомості, до вмінь розпізнавати мотиви та встановлення особистості , Що належить іншій спільності, де діє інша система цінностей. Втім, методистам ще належить осмислити значення цього методологічного концепту для розуміння лінгвокогнітивної структури особистості учня та реалізації особистісно-розвивальних можливостей процесу навчання іноземних мов.

Цілком очевидно, що проблема співвідношення лінгводидактики та методики далека від свого остаточного вирішення, і тут можна виявити більше протиріч, ніж ясностей. Але, наприклад, фізики, як відомо, вже звикли до того, що поява в деякій галузі протиріч зазвичай є провісником виявлення якоїсь закономірності. Хочеться вірити, що так буде й у галузі методики навчання іноземних мов. Щоправда, це може стати реальністю лише за умови, якщо вирішення названих проблем стане предметом інтенсивного наукового пошуку та конструктивного наукового діалогу.

Сьогодні гіпотетично можна припустити, що відношення між лінгводидактикою та методикою незалежно від того, чи є першою автономною теорією навчання або частиною загальної методики навчання, не є тотожним відношенню між теорією та практикою. Ці наукові галузі (якщо визнати лінгводидактику такою), поза всяким сумнівом, взаємопов'язані одна з одною. При цьому лінгводидактика не орієнтована на розробку конкретних рекомендацій для методистів. Вона, базуючись на даних власного багатофакторного аналізу особливостей мови, „призначеного” для вивчення у навчальних цілях, обґрунтовує та формулює загальні закономірності її засвоєння в навчальних ситуаціях. У свою чергу, методика, спираючись на ці закономірності та загальнодидактичні положення, теоретично обґрунтовує та практично апробує різні шляхи/підходи/способи/засоби „навчання” учнів нерідної для них мови. З цього погляду значення лінгводидактичних та дидактичних знань для теорії та практики навчання іноземним мовам важко переоцінити. Тому з повною підставою можна говорити про „методологічну комплексність” сучасної методичної науки (Hellmich Н., 1980, pp. 218-224), що включає і лінгводидактику, і методику навчання іноземним мовам.

Ця стаття досліджує лінгводидактику як методичну науку, визначаючи її як формуючу основу навчання іноземних мов.

Ключові слова:методологічна комплексність, лінгводидактичні дані, монолінгвальний та білінгвальний опис мови.

Навчання іноземних мов є складним, багатоаспектним та багатофакторним процесом. Щоб стало можливим отримати закінчену картину закономірностей його функціонування, необхідний інтегративний підхід. Тому вчені все частіше говорять про «методологічну комплексність» сучасної методичної науки, поєднуючи лінгводидактику та методику навчання іноземних мов.

Аналіз сучасних вітчизняних та зарубіжних публікацій свідчить про те, що, починаючи з 70-х років. XX ст, лінгво-дидактика зміцнює свої теоретичні основи за допомогою інтегративного підходу з метою визначення основних закономірностей процесу навчання іноземним мовам для подальшого використання ефективних методів навчання та їх подальшого вдосконалення. Внаслідок чого виникла необхідність створення гнучкої та варіативної системи форм, засобів та способів навчання іноземних мов, розробки різних методичних підходів. В даний час відзначається загальна спрямованість на посилення теоретичної базиметодичної науки за рахунок лінгво-дидактичних даних

Л.В. Щерба вважав, що засвоїти мову у навчальних цілях дозволяє лише лінгводидактика, оскільки вона, будучи інтегративною наукою, покликана дати як опис механізмів засвоєння мови, так і специфіку управління цими механізмами у навчальних умовах.

Сучасні вітчизняні вчені вважають, що лінгводидактика – це загальна теорія оволодіння та володіння мовою в умовах навчання. Дана наука є теорією «придбання» мови або лінгвістичну антропологію, що близько до окремих аспектів прикладної лінгвістики, що розвиваються в англомовних країнах.

За словами Г.І. Богина лінгводидактика досліджує закони оволодіння будь-якою мовою незалежно від того, виступає він як перший або другий. Він один із перших зробив спробу вибудувати лінгво-дидактичну модель мовної особистості, яка, за твердженням автора, є центральною категорієюлінгводидактики як науки.
У російській науців обґрунтуванні лінгводидактики як науки приділяється велика увага мові. Приміром, Н.М. Шанський говорить про монолінгвальний та білінгвальний опис мови як про основну мету даної дисципліни.

Монолінгвальний опис включає аналіз у навчальних цілях кожного рівня мови та її фрагментів, лінгвістичні операції з визначення змісту та структури відповідного розділу в курсі вивчення мови, мовні заготівлі для підручника, навчальних посібників та словників, визначення та опис у навчальних цілях мінімуму теоретичних відомостей для вивчення. Білінгвальне опис мови у навчальних цілях спрямовано аналіз подібностей і відмінностей мов різних рівнях і визначення ролі мови за умов різного білінгвізму.

На етапі розвитку методичної науки чітко позначилися три напрями: методологія, лінгводидактика і технологія.

Лінгводидактика – це теоретична частина методики навчання мов, яка виникла внаслідок інтеграції лінгвістики та методики. Об'єктом лінгводидактики є теоретичне обґрунтуванняпроцесу навчання мов та його дослідження: концепції, зміст мовної освіти, організаційні форми навчання, механізми дослідження та конструювання процесу навчання. Предмет лінгводидактики - теоретичне обґрунтування закономірностей взаємодії викладання мови, навчання, змісту навчального матеріалу та технології оволодіння знаннями.

Лінгводидактика покликана вирішувати такі завдання, як розробка теоретичних засадконцепцій мовної освіти, опис та пояснення сутності процесу навчання мов та умов його ефективності, теоретичне обґрунтування методичних систем навчання мов та вдосконалення організаційних форм навчання мов, поява нових навчальних систем та технологій.

У методиці викладання мови лінгводидактика виконує такі функції, як науково-теоретичну (досліджує процес навчання), конструктивно-моделюючу (удосконалює навчальний процес) та інтегративну (об'єднує досягнення вчених різних наукових сфер).

Лінгводидактичні принципи, що склалися з часом, є основними напрямками мовної підготовки та методики навчання іноземних мов. Однак стан сучасного вищої освітивносить свої корективи у процес навчання. Володіння іноземною мовою затребуване лише у випадках, коли вона має прагматичний характер і фахівець здатний ефективно використовувати свої компетенції у професійній діяльності.

Прагматизація іншомовної діяльності студентів стала однією з гострих проблему мовній підготовці. Сукупність прагматики, соціолінгвістики та методики зумовила новий напрямок у методиці, який отримав назву «прагмалінгво-дидактика». Її метою є дослідження проблем навчання іншомовної комунікативної компетенції, що дозволяє тим, хто навчається, адекватно брати участь у реальній міжкультурній комунікації залежно від ситуації спілкування. Пріоритетне завдання прагмалінгводидактики – реалізація у практиці підготовки студентів тих глобальних змін, які відбуваються в сучасній мові, що забезпечує розвиток діапазону іншомовної комунікації, становлення вміння чітко, ясно, логічно та точно висловлювати думки, адекватно використовуючи мовні засоби відповідно до функціональним стилеммовного спілкування.

Незважаючи на важливість проведення лінгводидактичних досліджень, помилково пов'язувати лінгводидактику виключно з лінгвістикою. Хоча лінгвістика і становить специфіку методики навчання іноземних мов, не можна не брати до уваги багатофункціональність та багатоаспектність процесу навчання предмету.

Міждисциплінарний лінгводидактичний підхід базується на принципах філософії мови, лінгвістики, психології, теорії міжкультурної комунікації, теорії оволодіння другою мовою, психолінгвістики тощо. При цьому лінгводидактика – це не обґрунтування тієї чи іншої приватної мовної методики. Будучи однією з галузей методичної науки, яка обґрунтовує змістовні компоненти освіти, навчання, навчання в них нерозривного зв'язкуз природою мови та природою спілкування як соціального феномену, що детермінує діяльнісну сутність мовних творів, лінгводидактика виступає як методологічний аспект теорії навчання Ця наука визначає основи методології навчання іноземних мов щодо бажаних результатів. Вона встановлює об'єктивні правила, згідно з якими будується модель навчання іноземних мов, у центрі якої знаходиться білінгвальна (полілінгвальна) та бікультурна (полікультурна) мовна особистість. Лінгводидактика як наука спрямована на опис лінгвокогнітивної структури мовної особистості, обґрунтування умов та закономірностей її розвитку та вивчення специфіки як об'єкта засвоєння та викладання (мови, мовної картини світу носія мови, що вивчається), так і взаємодія всіх суб'єктів цього процесу, природи помилок (мовних, лінг і культурологічних) та механізмів їх усунення. Пріоритетним є дослідження особливостей навчання та засвоєння мови в контексті багатомовності, індивідуальних та культурних особливостейвивчають іноземну мову, їх вікової специфіки, факторів, що визначають повноту чи неповноту володіння мовою та ін.

Отже, актуальність лінгводидактичних досліджень обумовлена ​​необхідністю створення об'єктивної наукової основи для оцінки ефективності методів навчання та їх подальшого розвитку, методів, в основі яких лежить передусім ідея про формування мовної особистості.

бібліографічний список

1. Богін Г.І. Сучасна лінгводидактика: навч. посібник/Г.І. Богін. - Калінін, 1980.
2. Гальскова Н.Д. Теорія навчання іноземних мов: навч. посібник для студ. лінгв. ун-тів та фак. ін. яз. вищ. пед. навч. закладів/Н.Д. Гальскова, Н.І. Гез. - М.: Академія, 2005. - С. 95-122.
3. Мільруд Р.П. Методологія та розвиток методики навчання іноземних мов / Р.П. Мільруд // Іностр. яз. у шк. – 1995. – № 5. – С. 13-18.
4. Митрофанова О.Д. Лінгводидактичні уроки та прогнози кінця XX століття / О.Д. Митрофанова// Іностр. яз. у шк. – 1999. – № 4. – C. 12-18.
5. Солова Є.М. Методика навчання іноземних мов: посібник для студ. пед. вузів та вчителів / О.М. Солова. - М.: Астрель, 2008. - С. 10-16.
6. Шанський Н.М. Лексикологія сучасної російської / Н.М. Шанський. - М., 1972.
7. Щерба Л.В. Мовна системата мовна діяльність / Л.В. Щерба. - Л., 1974.
8. Щукін О.М. Навчання іноземних мов: Теорія та практика: навч. посібник для преп. та студ/О.М. Щукін. 2-ге вид., Випр. та дод. - М.: Філоматіс, 2006. - С. 138-143.
9. http://www.superinf.ru/view helpstud.php

Вісник Північно-Східного державного університету
Магадан 2013. Випуск 20