Освітній процес у біхевіоризмі методика викладання. Біхевіористська теорія навчання

Біхевіористський підхід у психології виник наприкінці 19 століття в галузі теорії вчення, а на початку 20 століття був проголошений як загальнопсихологічний і довго був провідним перебігом у психології. У 60-х роках. Б.Ф.Скиннер (представник необіхевіоризму) зробив спробу впровадити біхевіористську теорію навчання в практику освіти, заклавши один із напрямків програмованого навчання.

Біхевіористські теорії вчення (від англійського слова behavior – поведінка) характеризуються тим, що з аналізі процесу вчення враховуються лише впливу (стимули), які виявляються на учня, та її реакції у відповідь ці впливу. Психічний процес, який веде до реакції, оголошується «чорною скринькою», недоступною об'єктивному, науковому аналізу. Предметом вивчення було зроблено поведінку. Але поведінка, «очищена» від психіки, зведена до сукупності рухів. Рухи, зрозуміло, беруть участь у поведінці, але останнє може бути зведено до них. Більш того, Власне поведінка часто полягає в тому, щоб не робити жодних рухів. Не випадково цей напрямок заслужив назву «психологія без психіки».

Друга особливість біхевіористської теорії вчення – біологізм. Прихильники цієї теорії не бачать якісної відмінності поведінки людини від поведінки тварин. Іншими словами, вони нехтують соціальною природою людини. Так, основоположник біхевіористської теорії вчення Е. Торндайк пише: «Розвиток тваринного світу в цьому відношенні полягає в кількісному зростанні та кількісному ускладненні того ж самого процесу зв'язку між ситуацією і реакцією у відповідь, властивої всім хребетним і навіть нижчим тваринам, починаючи хоча б з міног і кінчаючи самою людиною». Він вважає, що основні характеристики вчення «дивовижним чином однакові майже на всіх сходах розвитку світу тварин». Внаслідок цього біхевіористи проводили свої дослідження в області педагогічної психологіїпереважно на тварин.

Вчення І.П. Павлова про умовний рефлекс (хоча його роботи було переведено на англійська мовалише наприкінці 1920-х рр.) та теорія поєднаного рефлексу В.М. Бехтерєва також вплинули на формування «психології непритомної». Проте справжнім батьком біхевіоризму вважається Дж. Вотсон, який у 1913 р. виступив з маніфестом нового напряму в психології під назвою «Психологія очима біхевіориста». Завдання психології Вотсон бачив у вивченні поведінки живих істот, що адаптуються у фізичній та соціальному середовищі. Мета психології – створення коштів контролю над поведінкою. Основним механізмом поведінки є зв'язок між стимулом та реакцією (знамените S –< R). То, что психологи прежде называли «сознанием», также является поведением, только внутренним, и происходит из поведения внешнего. Внутрішня поведінкавідрізняється від зовнішньої поведінкилише тим, що у разі реакції настільки слабкі, що може бути помічені спостерігачем (наприклад, мислення – це мова мінус звук).

Автори цієї концепції розглядають навчання людини аналогічно дресурі тварини. Тварина в процесі дресури опановує деякий репертуар поведінки, що створює ілюзію розумності. Насправді це чисто механістична поведінка, дещо розширює його природний несвідомий інстинкт. Цю поведінку відомий російський фізіолог І. П. Павлов назвав умовним рефлексом. Утворюється цей рефлекс за дуже простою формулою:

S – > R – стимул – реакція

або складнішою:

стимул – реакція – підкріплення

Друга група представників біхевіоризму (Е. Толмен, Е. Газрі та ін) вважає, що підкріплення зовсім не є необхідним для навчання. На перший план вони висувають суміжність стимулу та реакції.

Третя група психологів (Б.Ф. Скиннер, Р. Разран та інших.) дотримується компромісної погляду: одне грунтується на законі ефекту, інше – на законі суміжності; підкріплення йому не потрібно.

На початку 1930-х років. з'явилися перші спроби розширити предмет біхевіоральної психології за рахунок обліку в дослідженні не спостерігаються прямо явищ (необіхевіоризм). е. Толмен дійшов висновку необхідність введення поняття «проміжних змінних», як запропонував розглядати наміри, очікування і знання. Таким чином, поведінка в цілому трактувалася Толменом як функція стимулів довкілля, проміжних змінних (намірів, очікувань, знань – минулого досвіду, зафіксованого у системі сформованих реакцій), спадковості та віку. Тільки розглядаючи ці чинники в сукупності, на думку Толмена, можна адекватно описати поведінка.

Толмен також запровадив поняття «когнітивної карти», яка є цілісними структурами уявлення світу. Наявність «когнітивних карт» було показано з прикладу поведінки тварин. Пацюк, вивчивши влаштування лабіринту, біжить до місця, де розташований корм незалежно від того, з якої точки починає рух. Іншими словами, вона орієнтується не на послідовність рухів, які одного разу привели її до успіху (наприклад, праворуч - ліворуч - ліворуч - праворуч), а використовує цілісне уявлення про пристрій лабіринту. Таким чином, доповнення Толмена значно ускладнили біхевіоризм та дозволили його представникам аналізувати ширше коло явищ. Спроби побудувати все навчання з урахуванням біхевіоризму виявилися безуспішними, оскільки лише невеликий обсяг людського досвіду (переважно його психомоторний компонент) можна формувати в такий спосіб. При спробах формування усвідомленої та розумної поведінки без шкоди для розвитку інших інтелектуальних компонентструктури особистості: логічного, лінгвістичного, аналітичного, синтезуючого, нарешті, соціального та морального обійтися не вдається В даний час модифікації біхевіоризму широко поширені в американській психології і представлені насамперед теорією соціального навчання.

Спроби побудувати все навчання з урахуванням біхевіоризму виявилися безуспішними, оскільки лише невеликий обсяг людського досвіду (переважно його психомоторний компонент) можна формувати в такий спосіб. При спробах формування усвідомленої та розумної поведінки без шкоди для розвитку інших інтелектуальних компонентів структури особистості: логічного, лінгвістичного, аналітичного, синтезуючого, нарешті, соціального та морального обійтися не вдається.

Когнітивна теоріяПедагогічна психологія як галузь психологічної науки виникла у другій половині ХІХ століття. Її розвиток йшов у нерозривного зв'язкуз розвитком психології в цілому і визначалося насамперед теоретико-методологічними основами останньої. психологічна наукарозвивається за кількома принципово різними теоретичними напрямами. У галузі педагогічної психології слід зупинитися на трьох типах теорій вчення: біхевіористському, когнітивному та діяльнісному. Відмінності між теоріями визначаються тим, як розуміється природа процесу вчення, що в ньому виділяється як предмет вивчення, в яких одиницях ведеться аналіз цього процесу. Біхевіористські теорії вчення на учня, та його відповідні реакції на ці впливи. Психічний процес, що веде до реакції, оголошується «чорною скринькою», недоступною об'єктивному, науковому аналізу. Предметом вивчення було зроблено поведінку. Але поведінка, «очищена» від психіки, зведена до сукупності рухів. Рухи, зрозуміло, беруть участь у поведінці, але останнє може бути зведено до них. Більше того, власне поведінка часто полягає в тому, щоб не робити жодних рухів. Не випадково цей напрямок заслужив назву «психологія без психіки».

' Назва цього напряму в психології походить від англійського слова behaviour (поведінка). В літературі часто називають біхевіоризм поведінковою психологією. Друга особливість біхевіористської теорії вчення – біологізм. Прихильники цієї теорії не бачать якісної відмінності поведінки людини від поведінки тварин. Іншими словами, вони нехтують соціальною природою людини. Так, основоположник біхевіористської теорії вчення Е. Торндайк пише: «Розвиток тваринного світу в цьому відношенні полягає в кількісному зростанні та кількісному ускладненні того ж самого процесу зв'язку між ситуацією і реакцією у відповідь, властивої всім хребетним і навіть нижчим тваринам, починаючи хоча б з міног і кінчаючи самою людиною »'. Він вважає, що основні характеристики вчення «дивним чином однакові майже на всіх сходах розвитку світу тварин»2. Через це біхевіористи проводили свої дослідження в галузі педагогічної психології в основному на тваринах.

Процес навчання, згідно з цією теорією, полягає у встановленні певних зв'язків між стимулами та реакціями, а також у зміцненні цих зв'язків.

Як основні закони освіти та закріплення зв'язку між стимулом і реакцією вказується закон ефекту, закон повторюваності (вправності) та закон готовності.

Закон ефекту. Ефект може бути як позитивним, і негативним. Позитивний ефект зв'язку, що утворився, полягає в тому, що виникає стан задоволення; ефект задоволення діє безпосередньо на зв'язок, що утворився, приводячи до її закріплення. Навпаки, переживання розчарування, неуспіху ( негативний ефект) діє руйнівно зв'язок, що утворився, призводить до її знищення.

Закон вправності полягає в тому, що чим частіше повторюється тимчасова послідовність стимулу та відповідної реакції, тим міцнішим буде зв'язок.

Закон готовності вказує на залежність швидкості утворення зв'язку від відповідності її готівковому стану суб'єкта. Так, у голодного голуба швидше, ніж у ситого, утворюється зв'язок між певним кольором плями та можливістю скльовування з нього зерна: зерна на плямах іншого кольору міцно приклеєні.

Ці закони навчання лежать основу всіх теорій вчення біхевіоризму; представники різних його течій ведуть аналіз будь-якого навчання тварин та вчення людини за схемою «стимул-реакція».

Відмінності між окремими напрямками біхевіоризму стосуються розуміння окремих принципів навчання та їх ролі у процесі освіти та закріплення зв'язку між стимулом та реакцією, а також характеру та ролі деяких додаткових умов.

Так, в оцінці ролі закону ефекту (принципу підкріплення) існують три різні точкизору. Одні представники біхевіористського підходу до навчання (Е. Торндайк, К. Халл та ін.) вважають, що навчання неможливо без підкріплення, позитивного ефекту, який зазнає учнів від виконання необхідної реакції.

Друга група представників біхевіоризму (Е. Толмен, Е. Газрі та ін) вважає, що підкріплення зовсім не є необхідним для навчання. На перший план вони висувають суміжність стимулу та реакції. Третя група психологів (Б.Ф. Скиннер, Р. Разран та інших.) дотримується компромісної погляду: одне грунтується на законі ефекту, інше - на законі суміжності; підкріплення йому не потрібно.

Біхевіористський підхід у психології виник наприкінці минулого століття в галузі теорії вчення, а на початку нашого століття був проголошений як загальнопсихологічний. Його неспроможність виявилася вже у 20-х рр., проте цей підхід ще довго був провідним перебігом у психології. У 60-х роках. Б.Ф.Скіннер (представник необіхевіоризму) зробив спробу впровадити біхевіористську теорію навчання в практику освіти, заклавши один із напрямків програмованого навчання”. Практика показала, що цей підхід непридатний для навчання людини.

‘ Детальніше див: Тализіна Н.Ф. Теоретичні проблемипрограмованого навчання. - М., 1969; Управління процесом засвоєння знань. - М., 1984.

В даний час провідними теоріями вчення є когнітивна та діяльнісна. Когнітивна теорія виникла і розвивалася там, діяльнісна - нашій країні.

Когнітивні теорії вчення2 спрямовані на дослідження головної частини вчення - пізнавального процесу. Порівнюючи процес навчання з айсбергом, Т.В.Габай пише, що біхевіористи цікавилися лише надводною, видимою частиноюайсберга, тоді як головна його частина знаходиться під водою. Когнітивісти звернулися до цієї невидимої частини вчення, до пізнавального процесу, який і веде до тієї чи іншої відповіді (реакції).

2 Назви когнітивна психологія, когнітивні теорії вчення походять від англійського слова cognition (пізнання).

Когнітивні теорії вчення можна розділити на дві групи. Першу групу складають інформаційні теорії. Вони вчення сприймається як вид інформаційного процесу. Фактично пізнавальна діяльність людини ототожнюється з процесами, які у комп'ютерах, із чим не можна погодитися.

Друга група представників когнітивного підходу до процесу вчення залишається в межах психології та прагне описувати цей процес за допомогою основних психічних функцій: сприйняття, пам'яті, мислення тощо.

В даний час когнітивний підхід до вчення ще не є цілісною теорією вчення, але в той же час містить цілий рядважливі результати.

У нашій країні найбільш відомий підхід до проблем вчення та навчання Дж. Брунера. У його роботах постійно робиться акцент на те, що учень, вивчаючи той чи інший предмет, повинен отримати деякі загальні, вихідні знання та вміння, які дозволяли б йому надалі робити широке перенесення, виходити за рамки безпосередньо отриманих знань. У своїх дослідженнях він звертає також увагу на зв'язок знань та умінь. Характеризуючи процес оволодіння предметом, він виділяє три процеси, які, на його думку, протікають майже одночасно: а) отримання нової інформації; б) трансформація наявних знань: їх розширення, пристосування до вирішення нових завдань та ін; в) перевірка адекватності застосовуваних способів завдання».

Найбільш розробленою і пройшла серйозну перевірку практикою є діяльнісна теорія вчення, закладена працями П.Я. Гальперіна на початку 50-х років нашого століття і потім успішно просувається ним, його учнями та послідовниками. Саме ця теорія і покладена основою даного підручника.

Діяльнісна теорія вчення ґрунтується на трьох фундаментальних принципах.

Діясний підхід до психіки. Відомо, що все живе має психіку. Вона виникла певному етапі розвитку життя. І виникла тому, що нові умови життя не дозволяли без неї вижити. Так, за життя в водному середовищінеобхідні поживні речовини безпосередньо проникали у найпростіші тварини. За наземних умов життя цього вже не відбувається, їжу треба було шукати. Але це зажадало принципово нових реакцій від організму: такі властивості предметів навколишнього світу, які власними силами не живлять, не вбивають, але стійко пов'язані з тими, які живлять чи небезпечні життя.

Ця життєва необхідністьпризвела до виникнення найпростішої психічної функції – відчуття. Для одних живих істот було важливо відчувати (відбивати) колір, для інших – звуки; для третіх - Хімічні властивості, що утворюють різні запахи, і т.д.

Властивості об'єктів, що відображаються за допомогою відчуттів, сигналізують організму про властивості, які безпосередньо важливі для його життя. Таким чином, психіка від початку виникнення була покликана виконувати сигнальну функцію, орієнтувати організм у навколишньому світі. Надалі, з ускладненням умов життя, відбувалося відповідне ускладнення психіки, її розвиток. Але всіх етапах свого розвитку психіка була адекватна тим життєвим завданням, які треба було вирішувати її носію (суб'єкту). Так, орлу потрібно високо розвинений зір, А кроту воно зовсім не потрібне; бджолам потрібен тонкий нюх, а зайцям - тонкий слух тощо.

На стадії розвитку людини психіка піднялася на принципово новий рівеньАле її орієнтовне призначення збереглося.

Особливості соціальних умовжиття призвели до виникнення мови, яка кардинально змінила всі психічні функції, але вони, як і раніше, включені у вирішення життєвих завдань - тепер уже людських.

Відомо, що це функції діляться на пізнавальні (відчуття, сприйняття, мислення та інших.), емоційні, вольові. Добіхевіористська психологія була функціоналістською: вона вивчала кожну психічну функцію окремо, поза процесом вирішення завдань.

Психіка нерозривно пов'язані з діяльністю людини. А діяльність – це процес взаємодії людини з навколишнім світом, процес вирішення життєво важливих завдань. Таким чином, при діяльнісному підході психіка розуміється як форма життєдіяльності суб'єкта, що забезпечує вирішення певних завдань у взаємодії його зі світом. Людина (суб'єкт) постає як активний початок, а чи не як простий вміст психічного. Він виконує не лише зовнішні практичні дії, А й дії психічні. Психіка – це не просто картина світу, система образів, а й система дій.

Діяльнісний підхід до психіки суттєво змінює предмет психології. Тепер вона має вивчати не окремі ізольовані психічні функції (увага, волю, емоції та ін.), а систему діяльності. Окремі функції, входячи в діяльність, займають у ній певне структурне місце, виконують якусь функціональну роль. Природно, що закономірності діяльності неможливо знайти зведені до закономірностей окремих її елементів чи сумі цих закономірностей. Ось чому діяльнісний підхід до психіки не може бути реалізований шляхом простої заміни термінів: діяльність уваги замість функції уваги, емоційна діяльністьзамість емоційної функції тощо. Така зміна термінів нічого не змінює сутнісно, ​​оскільки окремі функції будь-коли утворюють діяльності.

Якщо точно визначити предмет психології, то власне психологічним предметом вивчення є орієнтовна частина діяльності. Але може бути адекватно зрозуміла без аналізу діяльність у цілому, тобто. без аналізу тієї системи, куди вона входить.

Принципова відмінність діяльнісного підходу до предмета психологи від усіх інших і полягає в тому, що аналізу піддається реальний процес взаємодії людини зі світом, взятий у його цілісності і протікає як процес розв'язання задачі. Усі попередні підходи з цієї системи діяльності «висмикували» окремі елементиі, абстрагуючи їх від системи, аналізували їх власними силами.

Дія як одиниця аналізу вчення. Діяційний підхід по-новому поставив питання і про одиницю психологічного аналізу. Загальна вимога до одиниці аналізу будь-якого процесу у тому, що вона має втрачати специфіки аналізованого явища. Л.С. Виготський підкреслював, що психіку треба розкладати не так на прості, але в специфічні нею одиниці, у яких зберігаються у найпростішому вигляді її якості та якості. «Якщо ми хочемо пояснити, наприклад, чому вода гасить вогонь, – писав Л.С. Виготський, - ми не повинні розкладати воду на елементи - водень і сам горить, а кисень підтримує горіння. Тільки в тому випадку, якщо ми зуміємо аналіз, що розкладає єдність на елементи, замінити аналізом, що розчленовує складні єдності на відносно прості одиниці, далі не розкладаються і які представляють найпростішому виглядієдності, притаманні цілому, - тільки в цьому випадку ми можемо сподіватися, що наш аналіз приведе нас до задовільного вирішення завдання»'.

Оскільки психіка в одних випадках входить у діяльність як елементи, а в інших - сама складає її повністю, то аналіз необхідно вести в таких одиницях, які зберігають усі специфічні особливостідіяльності.

С. Л. Рубінштейн, обґрунтовуючи вибір такої одиниці аналізу, писав, що для розуміння різноманітних психічних явищ у їх суттєвих внутрішніх взаємозв'язках «потрібно насамперед знайти ту «клітинку», або «осередок», в якій можна розкрити зачатки всіх елементів психології в їх єдності». «…Такою клітиною є будь-яка дія, як… одиниця діяльності»'.

Беручи дію як одиниці психологічного аналізу діяльності, покажемо, що це одиниця задовольняє вищезгаданим вимогам, тобто. зберігає специфіку діяльності. Дія має таку ж структуру, як і діяльність: мета, мотив, об'єкт, куди воно направлено, певний набір операцій, реалізують дію; зразок, яким воно здійснюється суб'єктом; є актом реальної життєдіяльності. Нарешті, вплив, як і діяльність, суб'єктно, тобто. належить суб'єкту, завжди постає як активність конкретної особистості.

Вибір дії як одиниця аналізу діяльності не означає ігнорування образів. Образ (сприйняття, уявлення, поняття) та операція – найпростіші елементи психічної діяльності, в яких втрачається специфіка психіки як діяльності. Тому даний підхід вимагає вивчення образів не самих собою, бо як елементів дій, діяльності. Образи, як чуттєві, і понятійні, займають структурне місце у діяльності суб'єкта чи предмета (об'єкта дії), чи зразка, яким дія виконується. Таким чином, аналіз діяльності в одиницях дій не призводить до втрати образів, але він знищує їх самоактивність.

Зв'язок образів з діями та операціями виступає за кількома лініями. По-перше, події є засобом формування образів. Жоден образ, ні чуттєвий, ні абстрактний, може бути отримано без відповідного дії суб'єкта. Образ завжди є результатом, продуктом певних дій. Сприйняття як чуттєвий образ – результат дій сприйняття, продукт «сприйняття». Поняття - продукт різних пізнавальних дій людини, спрямованих на ті об'єкти, поняття про які у нього формується, і т.д. По-друге, операції складають психологічний механізмобразів. Актуалізація образу, відновлення його суб'єктом - це виконання ним (нехай миттєве) тих операцій, які у основі образу, органічно входять у нього. Це легше знайти тоді, коли ми відновлюємо образ насилу. Наприклад, нагадуємо обличчя людини. По-третє, використання образу у процесі вирішення різних завданьтакож відбувається шляхом включення його в ту чи іншу дію.

Таким чином, хоча зв'язок між образами та діями є двостороннім, провідна роль належить дії. Образ без дії суб'єкта може бути ні сформований, ні відновлений, ні використаний.

Соціальна природа психічного розвиткулюдини. Суспільний спосіб життя людей призвів до того, що прогрес людства став визначатися не біологічними, а соціальними законами. Видовий досвід людини перестав фіксуватися за допомогою механізмів спадковості, він став закріплюватися специфічно соціальними способами- у продуктах матеріальної та духовної культури. Розвиток людських індивідівпішло не шляхом розгортання внутрішнього, спадково закладеного видового досвіду, а шляхом засвоєння зовнішнього, суспільного досвіду, закріпленого у засобах виробництва, книгах, мові тощо.

Людина не народиться з готовими прийомами мислення, з готовими знаннями про світ і не відкриває наново ні логічних законів мислення, ні відомих суспільству законів природи - все це він засвоює як досвід старших поколінь. Зрозуміло, людина множить досвід, але й це він робить тільки після засвоєння досвіду, що є в суспільстві, та на його основі.

Зіставлення тварин і людини показує, що у тварин існує досвід вроджений, біологічно успадкований, і індивідуальний досвід, що надбудовується над ним. У людини обидва ці досвіди також мають місце. Так, немовля наділене вродженим орієнтовним та хапальним рефлексами. Дитина набуває також деякого досвіду індивідуальним шляхом - через контакт з зовнішнім світом. Ці два види досвіду займають порівняно невелике місце у розвитку людини. Головне місце посідає третє: досвід, що прижиттєво засвоюється, суспільно-історичної практики, досвід людства. Цей досвід зазвичай засвоюється за допомогою старшого покоління. Саме він призводить до формування специфічно людських здібностей.

Принципова різниця у розвитку тварин і людини видно з перших днів їхнього життя. При народженні людське дитя найбезпорадніше проти дитинчатами тварин. Людина фактично всьому має вчитися. Ось чому ворон, наприклад, живе триста років, а дитинство у нього триває лише кілька місяців. Людині не завжди відведено і чверть цього терміну, а дитинство у неї триває роки.

Коли соціальний досвід людства був невеликий, дитина освоювала його за допомогою батьків, у процесі праці, яка починалася дуже рано. У міру зростання соціального досвіду зростало і час його засвоєння. На певному етапі розвитку суспільства стало виділятися спеціальний час життя цього засвоєння: з'явилося навчання, школи, вчителя. Призначення вчителя полягає саме в тому, щоби передати соціальний досвід новому поколінню. В даний час терміни навчання вже такі великі, що стоїть спеціальне завдання знайти шляхи їх скорочення.

Таким чином, засвоєння досвіду минулих поколінь стало відігравати визначальну роль становленні людини. Вчення та виховання – спеціально організовані види діяльності людей, у процесі якої вони засвоюють досвід попередніх поколінь.

Це, звичайно, зовсім не означає, що природні передумовиперестали мати будь-яке значення; навпаки, вони виступають як необхідні умовипсихічного розвитку людини: «Потрібно народитися з людським мозком для того, щоб стати людиною».

‘ Запорожець А.В., Ельковін Д.Б. Передмова до кн.: Психологія дітей дошкільного віку. – М., 1964. – С. 8.

Навчання та виховання, з одного боку, та сукупність природжених анатомо-фізіологічних особливостей – з іншого, – явища різного порядку. Перші – джерело психічного розвитку, другі – необхідні його умови.

У психології в повному обсязі поділяють цю думку. Є прихильники біологічної обумовленостіпсихічного розвитку. Вони вважають, що джерело людських здібностей укладено у спадковості. Це означає, що розвиток людини зумовлено її вродженими даними, навчання та виховання може лише допомогти їх розкрити та реалізувати. Яку з цих двох точок зору вибере вчитель - від цього залежить дуже багато у долі його учнів. Якщо, скажімо, вчитель математики вважає, що математиками народяться, то його Головна задачаполягає у виявленні математичних здібностей, у створенні умов самореалізації учнів.

Під час зайняття соціальної позиції завдання вчителя набагато складніше: він має забезпечити формування математичних здібностей у учнів у процесі вивчення ними математичних дисциплін.

На жаль, практика показує, що більша частинаматематиків – прихильники генетичної природи математичних здібностей. Так, досить часто вчителі математики пояснюють погану успішність учня з математики тим, що він не має математичних здібностей. При цьому можуть додати, що батьки цього учня не відрізнялися. великими успіхамиз математики. Очевидно, що ці вчителі визнають уродженість математичних здібностей і не вважають за можливе їх формування в процесі вивчення математичних дисциплін. І тут вчитель фактично знімає з себе відповідальність за успіхи учнів.

Серед психологів прихильників соціального погляду на природу законів розвитку людської психіки стає дедалі більше. Ця позиція продуктивніша й у вчителя: у разі він активно шукатиме шляхи формування тих здібностей, тих видів діяльності, яких бракує учневі. На користь цієї точки зору можна навести низку доказів.

По-перше, нині відома низка випадків, коли маленькі діти з тих чи інших причин опинялися серед тварин. У всіх випадках у дітей не було не тільки людського типумислення, мови, але не було й елементарних людських видівповедінки. Наприклад, пересування на двох кінцівках. Характерно, що ці діти мали тип поведінки саме тих тварин, серед яких вони жили. Іншими словами, зсередини людина не проявилася, а сформувався представник того тваринного вигляду, поведінка якого була доступною для засвоєння.

По-друге, протягом багатьох років вивчається поведінка дітей, які народжуються сліпими та глухими. Якщо не проводити спеціальної роботищодо прилучення їх до соціального досвіду, то вони за своїм розвитком виявляються на дуже низькому щаблі - ближче до рослин, ніж до тварин. Але якщо знайти шлях для прилучення їх до людського досвіду, то з них розвиваються повноцінні люди. Деякі їх писали вірші, займалися наукової роботою.

Цікавим є і такий факт. В Уганді є плем'я, яке за способом життя перебуває на стадії збирання. Сталося так, що маленька дівчинка з цього племені потрапила до Парижа (французький етнограф знайшов її на стоянці, залишеній племенем). Дівчинка виховувалася в сім'ї дослідника, який знайшов її. Вона чудово засвоїла європейський типкультури і наслідувала приклад вітчима: стала дослідником.

Єдність матеріальної та психічної діяльності. Єдність психічної та зовнішньої матеріальної діяльності в тому, що те й інше – діяльність, що обидва ці види діяльності мають ідентичну будову. Інший аспект єдності матеріальної діяльності та діяльності психічної полягає в тому, що внутрішня, психічна діяльність є перетворена зовнішня матеріальна.

Психічна діяльність формується непросто у процесі практичної, матеріальної, діяльності, та якщо з матеріальної діяльності. У психічну діяльність входять як ідеальні предмети (уявлення, поняття), а й ідеальні дії, операції. Первинним, матеріальним для образів (уявлень, понять та інших.) є зовнішні предмети. Як первинного нових психічних процесів виступають зовнішні матеріальні дії суб'єкта.

Практична діяльністьі діяльність психічна – це дві форми єдиного – діяльності. У цьому психічна діяльність є породження зовнішньої, практичної. Ці дві форми діяльності пов'язані між собою взаємопереходами, взаємоперетвореннями. Внутрішня, психічна, діяльність завжди включає у собі елементи зовнішньої, а зовнішня, практична, - елементи психічної діяльності.

При діяльнісному підході предметом психологічного аналізу не психіка як така, а діяльність, елементи якої може бути як зовнішніми, матеріальними, і внутрішніми, психічними.

Вимоги до педагогічної психології, які з діяльнісного підходу. У світлі викладених принципів процеси вчення та виховання, які досліджує педагогічна психологія, розглядаються як діяльність. Для вчителя це означає, що в процесі навчання перед ним стоїть завдання формування певних видів діяльності, насамперед пізнавальної.

Такий підхід до навчання не означає виключення з нього мислення, пам'яті та інших психічних процесів. Він означає лише інше розуміння їхньої природи, функціонального призначення та походження. Через соціальну природу психіки людини люди не народяться з готовими здібностями мислення, пам'яті тощо. Усе це вони засвоюють прижиттєво, роблячи соціальний досвід особистим досвідом. Психіка у своїй формується не як набір абстрактних функцій: пам'ять, увагу, мислення та інших. Нові психічні явища чи утворюють самостійні видипсихічної діяльності, або входять як компоненти в інші види діяльності. Так, увага, не створюючи самостійної діяльності, несе в ній контрольну функцію”. Аналогічно пам'ять забезпечує співвіднесення дій у часі: минуле та сьогодення, сьогодення та майбутнє2.

Підхід до процесу вчення як до діяльності вимагає також іншого розгляду співвідношення знань, умінь. Знання повинні не протиставлятися вмінням, а розглядатися як їх складова частина. Знання неможливо знайти ні засвоєні, ні збережені поза діями учня.

Критерій знання також невіддільний від дій. Знати - це виконувати якусь діяльність чи дії, пов'язані з цими знаннями. Знання – поняття відносне. Якість засвоєння знань визначається різноманіттям та характером видів діяльності, у яких знання можуть функціонувати.

Таким чином, замість двох проблем - передати знання та сформувати вміння щодо їх застосування - перед навчанням тепер стоїть одна: сформувати такі види діяльності, які від початку включають в себе задану системузнань та забезпечують їх застосування у заздалегідь передбачених межах.

Відповідно до принципу соціальної природи психічного розвитку, педагогічна психологія має виходити із те, що пізнавальні можливості учнів є вродженими. Вони формуються у процесі навчання. Завдання науки - виявити умови, що забезпечують формування пізнавальних здібностей.

Теорія навчання має бути спрямована на вивчення законів переходу явищ суспільної свідомості до явищ свідомості індивідуального. У тих випадках, коли необхідні види дій не описані як компоненти соціального досвіду, а існують лише як факти індивідуальної свідомості, необхідно знайти шлях їх виявлення і фіксації, оскільки вони недоступні засвоєнню.

Принцип єдності психіки та зовнішньої діяльностіпоказує важливий шлях формування пізнавальної діяльності. Оскільки психічна діяльність вторинна, нові види пізнавальної діяльності треба вводити в навчальний процесу зовнішній матеріальній формі.

Термін гуманістичне

В основі цього підходу лежить психологія біхевіоризму (behavior – поведінка), що виникла на початку 20 століття. Предмет психології - поведінка, активність людини, які біхевіористи стали називати "реакцією" та у вивченні яких намагалися застосовувати природничі методи, що дають, як вони вважали, об'єктивне наукове знанняпро психіку людини. Особистість, її психіку вони зводили до суми реакцій на ситуації-подразники (стимули), спираючись зокрема і вчення Павлова про умовні рефлекси. Виховання та навчання людини тому ними розглядалися як вироблення соціально схвалюваних, "правильних" реакцій на стимули, життєві ситуації.

Надалі розуміння поведінки особистості та управління ним ускладнилося. Один з найбільших необіхевіористів Б.Ф.Скіннер правильно вважав, що поведінка особистості визначають не тільки стимули, тобто зовнішні впливи навколишнього середовища, а й внутрішня діяльність самої людини: наприклад, уявлення людини (у вигляді досвіду, установок) про наслідки її "реакцій" ", вчинків у певних ситуаціях. Щоб регулювати поведінку особистості, виробляти бажані реакції, вважав Скіннер, необхідно організувати систему позитивних і негативних підкріплень.

Прагнення людини отримати позитивне підкріплення (схвалення) та уникнути негативного підкріплення - засудження, несхвалення - Скінер назвав "оперантною поведінкою". Людина майже нічого не робить, вважає Скіннер, поза системою підкріплень, тобто раціональної орієнтації на наслідки своєї поведінки, тим самим обираючи заохочувані суспільством вчинки та уникаючи засуджуваної поведінки. Такий погляд на зумовлене підкріпленням поведінка людини відкриває можливість для побудови виховання та навчання. Відомо, що Скіннер був одним із творців програмованого навчання, в основі якого лежить покроковий контроль за результатами навчання.

Скиннер та його прихильники вважали, що його підхід дозволяє успішно вирішувати проблеми формування "правильних" громадян, вироблення у учнів шкіл необхідної поведінки. Скіннер пропонував створити спеціальну наукупро поведінку "технологію поведінки". Згідно з його концепцією, поведінка за допомогою підкріплення можна і потрібно програмувати і через це керувати громадським життям, уникаючи бунтів молоді, антисоціальних проявів, формуючи членів суспільства із заданими властивостями. Цей процес він називав "модифікацією поведінки", підкреслюючи, що його система формує особистість із соціально схваленою поведінкою. Він вважав також, що оперантна поведінка, тобто поведінка відповідно до системи підкріплень, позбавляє людину від морального вибору, від моральних та духовних факторів, які, на його думку, не детермінують поведінку. Тим самим оперантна поведінка робить людину по-справжньому вільною. Людина буде щаслива і вільна, якщо спиратиметься на позитивне підкріплення з боку суспільства. І саме суспільство від цього функціонуватиме досконаліше. Ці ідеї він розвиває у наукової літературі, а й у утопічному творі " Уолден другий " .

Вчення біхевіоризму про зумовленість поведінки людини підкріпленням вплинуло на психологію, психотерапію, педагогіку. Останнє висловилося у рекомендаціях вчителям, соціальним працівникам, шкільним психологам, у навчанні вчителів професійної поведінкина основі методик біхевіоризму: вчитель повинен опанувати та застосовувати у своїй практиці систему підкріплень – реакцій на дії учня. Переважними вважаються позитивні підкріплення, оскільки вони викликають почуття задоволення і бажання закріпити досягнуті успіхи. Вчителям рекомендувалося змінювати лексику. Було складено список "100 слів, які потрібно вживати в роботі з дітьми", наприклад: молодець, я пишаюся тобою та ін. У разі неможливості позитивної оцінки даються рекомендації "м'якого" негативного підкріплення, або ухилення від оцінки, або поради "подумай ще" . Розвиваючись, біхевіористична педагогіка зближується з гуманістичною: поряд з технікою підкріплення рекомендується "рефлексія почуттів та тепле прийняття дитини психологом, тобто так званий афективно-біхевіористичний підхід". Це означає визнання почуттів дитини та облік її стану у взаємодії з нею. Проте загалом біхевіористична педагогіка пропонує біоінженерний, технологічний підхід до виховання (невипадково Скіннер свої висновки робив на дослідах із тваринами).

Біхевіористична педагогіка стимулювала технологічний підхід до виховання. Відповідно до нього, визначається сукупність заданих властивостей особистості, модель учня, та проектується система засобів та методів впливу. Це відповідає технократичним тенденціям у педагогіці: розробляти науково-педагогічні системи управління формуванням особистості, тим самим контролювати суспільство. Крайнім виразом технократичного підходу є теорія та практика психотропного впливу на учнів та дорослих. Виховання за допомогою фармокологічних препаратів суперечить усім моральним та юридичним нормам.

Вчення Скіннера викликало і викликає критику насамперед за грубе маніпулювання особистістю. Біхевіоризм зводить життя людини до біологічних, механічних реакцій, не враховуючи її свідомості, цінностей, моральних принципів, поглядів, мотивів, волі та свободи - всього того, що визначає насправді поведінка особистості. Противники Скіннера звинувачували його в антигуманному ставленні до людини, у тому, що він конструює керованого індивіда, функціонера. Поруч із є і прибічники " технології поведінки " (особливо США). Вони виступають за те, щоб система виховання, школи формували б дисциплінованих, відповідальних людей, "слухняних" громадян, які виконують свої ролі в суспільстві.

Педагогіка неопозитивізму негативно ставиться до ідеологізації виховання, що виступає проти маніпулювання людиною, тиску на особистість. Завданням школи вважається інтелектуальний розвиток, формування у свідомості "пізнавальних конструкцій", за допомогою яких розвивається раціонально мисляча людина, яка сама обирає характер поведінки, яка, втім, не повинна вести до конфронтації зі світом і в той же час має бути вільною.

Для неопозитивізму характерний культ знання, раціональної інтерпретації світу, інтелектуального розвитку особистості.

На думку вчених, моральний розвиток залежить від здатності особистості до моральних міркувань. Одні з теоретиків "нового гуманізму" Л.Кольберг створив вчення про моральний розвиток особистості, за яким особистість проходить у своєму моральному розвитку три етапи. На доморальному рівні дитина виконує вимоги зі страху покарання. На конвенційному рівні дотримання моралі визначається прагненням належати групі, суспільству, відповідати їх вимогам з метою самозбереження, отримання визнання та благ. Третій рівень морального розвиткуавтономний: людина добровільно обирає моральна поведінка, Бо переконаний, що жити треба відповідно до норм, ним прийнятих, він своєї вільною волеювибирає добро, справедливість, ґрунтуючись на своїй совісті.

Рух людини до вищої стадії (її, за даними Л.Кольберга, більшість людей не досягає), розвиток здатності до морального судження визначається сформованістю пізнавальних структур, конструкцій в області моральних принципів, зміст моралі, який автор вважає вічним для всіх часів і суспільств. Інакше кажучи, у формуванні моральності акцент робиться на моральних міркуваннях і не беруться до уваги моральні почуття, поведінка, що детермінується соціальними інститутами, суспільством Відомі звані моральні дилеми Л.Кольберга, з допомогою яких він досліджував моральний рівеньта знання дітей.

Рішення моральних дилем, їх рольове розігрування стало одним із методів навчання моралі в педагогіці неопозитивізму, поряд з дискусіями, аналізом та засвоєнням "мови моралі", тобто системи понять, принципів, змісту та структури знань про мораль. Можна бачити, що у формуванні моральної свідомості використовуються переважно вербальні методи, що веде до відриву свідомості від поведінки, має надмірно раціональний, логічний характер.

У цій концепції як позитивні моментитреба відзначити прагнення формувати вільну, самостійну особистість, яка визначає свою моральну поведінку на основі моральних знань, свідомості, совісті (на вищій стадії розвитку); також орієнтація на інтелектуальний розвиток, високий науковий рівеньнавчання та дослідні методив навчанні. Однак виховання значною мірою зводиться до мовних, умоглядних міркувань, часто далеких від соціальних, по-справжньому життєвих проблем.

В основі цього підходу лежить психологія біхевіоризму(behavior - поведінка), що виникла на початку 20 століття. Класичний біхевіоризм стверджував, що особистість визначає поведінку, яку можна спостерігати, на відміну від почуттів, мислення, що становлять внутрішній світ, не доступний вивченню за допомогою наукових методів . Отже, предмет психології - поведінка, активність людини, які біхевіористи стали називати "реакцією" і у вивченні яких намагалися застосовувати природничі методи, що дають, як вони вважали, об'єктивне наукове знання про психіку людини. Особистість, її психіку вони зводили до суми реакцій на ситуації-подразники (стимули), спираючись зокрема і вчення Павлова про умовні рефлекси. Виховання та навчання людини тому ними розглядалися як вироблення соціально схвалюваних, "правильних" реакцій на стимули, життєві ситуації. Надалі розуміння поведінки особистості та управління ним ускладнилося. Один з найбільших необіхевіористів Б.Ф.Скіннер правильно вважав, що поведінка особистості визначають не тільки стимули, тобто зовнішні впливи навколишнього середовища, а й внутрішня діяльність самої людини: наприклад, уявлення людини (у вигляді досвіду, установок) про наслідки її "реакцій" ", вчинків у певних ситуаціях. Щоб регулювати поведінку особистості, виробляти бажані реакції, вважав Скіннер, необхідно організувати систему позитивних і негативних підкріплень. Прагнення людини отримати позитивне підкріплення (схвалення) та уникнути негативного підкріплення - засудження, несхвалення - Скінер назвав "оперантною поведінкою". Людина майже нічого не робить, вважає Скіннер, поза системою підкріплень, тобто раціональної орієнтації на наслідки своєї поведінки, тим самим обираючи заохочувані суспільством вчинки та уникаючи засуджуваної поведінки. Такий погляд на зумовлене підкріпленням поведінка людини відкриває можливість для побудови виховання та навчання. Відомо, що Скіннер був одним із творців програмованого навчання, в основі якого лежить покроковий контроль за результатами навчання. Скиннер та його прихильники вважали, що його підхід дозволяє успішно вирішувати проблеми формування "правильних" громадян, вироблення у учнів шкіл необхідної поведінки. Скиннер пропонував створити спеціальну науку щодо поведінки "технологію поведінки". Згідно з його концепцією, поведінка за допомогою підкріплення можна і потрібно програмувати і через це керувати громадським життям, уникаючи бунтів молоді, антисоціальних проявів, формуючи членів суспільства із заданими властивостями. Цей процес він називав "модифікацією поведінки", підкреслюючи, що його система формує особистість із соціально схваленою поведінкою. Він вважав також, що оперантна поведінка, тобто поведінка відповідно до системи підкріплень, позбавляє людини морального вибору, моральних і духовних чинників, які, на його думку, не детермінують поведінку. Тим самим оперантна поведінка робить людину по-справжньому вільною. Людина буде щаслива і вільна, якщо спиратиметься на позитивне підкріплення з боку суспільства. І саме суспільство від цього функціонуватиме досконаліше. Ці ідеї він розвиває у наукової літературі, а й у утопічному творі " Уолден другий " . Вчення біхевіоризму про зумовленість поведінки людини підкріпленням вплинуло на психологію, психотерапію, педагогіку. Останнє виразилося в рекомендаціях вчителям, соціальним працівникам, шкільним психологам, у навчанні вчителів професійної поведінки на основі методик біхевіоризму: вчитель повинен опанувати та застосовувати у своїй практиці систему підкріплень – реакцій на дії учня. Переважними вважаються позитивні підкріплення, оскільки вони викликають почуття задоволення і бажання закріпити досягнуті успіхи. Вчителям рекомендувалося змінювати лексику. Було складено список "100 слів, які потрібно вживати в роботі з дітьми", наприклад: молодець, я пишаюся тобою та ін. У разі неможливості позитивної оцінки даються рекомендації "м'якого" негативного підкріплення, або ухилення від оцінки, або поради "подумай ще" . Розвиваючись, біхевіористична педагогіка зближується з гуманістичною: поряд з технікою підкріплення рекомендується "рефлексія почуттів та тепле прийняття дитини психологом, тобто так званий афективно-біхевіористичний підхід" (Е.І. Ісеніна, Передмова в кн.: Роджерс До. Становлення людини М., 1994, с.20). Це означає визнання почуттів дитини та облік її стану у взаємодії з нею. Проте загалом біхевіористична педагогіка пропонує біоінженерний, технологічний підхід до виховання (невипадково Скіннер свої висновки робив на дослідах із тваринами). Біхевіористична педагогіка стимулювала технологічний підхід до виховання. Відповідно до нього, визначається сукупність заданих властивостей особистості, модель учня, та проектується система засобів та методів впливу. Це відповідає технократичним тенденціям у педагогіці: розробляти науково-педагогічні системи управління формуванням особистості, тим самим контролювати суспільство. Крайнім виразом технократичного підходу є теорія та практика психотропного впливу на учнів та дорослих. Виховання за допомогою фармокологічних препаратів суперечить усім моральним та юридичним нормам. Вчення Скіннера викликало і викликає критику насамперед за грубе маніпулювання особистістю. Біхевіоризм зводить життя людини до біологічних, механічних реакцій, не враховуючи її свідомості, цінностей, моральних принципів, поглядів, мотивів, волі та свободи - всього того, що визначає насправді поведінка особистості. Противники Скіннера звинувачували його в антигуманному ставленні до людини, у тому, що він конструює керованого індивіда, функціонера. Поруч із є і прибічники " технології поведінки " (особливо США). Вони виступають за те, щоб система виховання, школи формували дисциплінованих, відповідальних людей, "слухняних" громадян, які виконують свої ролі в суспільстві.

Спочатку визначимо суть поняття "Соціальний досвід".

А.Н.Леонтьєв писав, що з людини, на відміну тварин, є два виду досвіду, а три. Перший вид досвіду – вродженийдосвід, він має ті самі механізми, що й у тварин, проте є дуже обмеженим за своїм обсягом і функціонує не сам по собі, а як передумова інших видів досвіду. Другий вид – індивідуальнийдосвід, що надбудовується над уродженим досвідом. p align="justify"> Принципово новим видом досвіду, на основі якого розвивається специфічно людська психіка, є третій його вид - соціальнийдосвід. Він відрізняється від зазначених вище видів досвіду як за своїм змістом, і за способом придбання індивідом. Саме педагогічна психологія покликана досліджувати закони, що лежать в основі цього процесу – процесу набуття індивідом соціального досвіду.

Протягом усього процесу становлення педагогічної психології було створено безліч концепцій, які пояснюють по-своєму засвоєння людиною соціального досвіду.

Розглянемо спочатку загальнопсихологічні положення асоціативної, бехевіористської та гештальтпсихологічної теорій навчання (навчання), які лягли в основу сучасних концепцій та мали значний вплив на загальну теоріюнавчання.

Асоціативно-рефлекторна теорія. Думка про асоціацію як можливий механізм утворення явищ психіки була вперше висловлена ​​Дж. Локком (1632-1704), хоча саме поняття асоціації, її видів, особливостей було запроваджено ще Аристотелем. Все пізнання починається з відчуття (світ представлений у роз'єднаному вигляді), на основі якого формується сприйняття (як більше цілісна картинасвіту) – чуттєве пізнання . Потім виникає уявлення як форма пам'яті, основі яких виникають ідеї, форми мислення – опосередковане пізнання.

Д.ж. Локк, як і Аристотель, визначив відчуттям провідну роль у пізнанні і говорив, що «у свідомості немає нічого, чого не було б у відчуттях». Він розглядав свідомість дитини при народженні як tabula rasa – чисту дошку, де життя залишає свої письмена.

Ця ідея Дж.Локка отримала значне відображення у різноманітних психологічних та педагогічних теоріях, що ґрунтуються на уявленні про провідну роль зовнішніх впливів, впливів середовища для розвитку та виховання людини. Тому Дж.Локк надавав велике значеннявихованню, у тому числі формуванню позитивного відношеннядо гарним вчинкамта негативного – до поганих.

Основний принцип асоціативної школи, яким все пояснюється первинними відчуттями і асоціацією уявлень чи ідей, що викликаються ними, було викладено Д.Гартлі (1747). Він говорив про те, що зовнішній впливвикликає дію у відповідь нервової тканини, в якій виникають великі і малі вібрації: «Одного разу виникнувши, малі вібрації зберігаються і накопичуються, утворюючи «орган», який опосередковує наступні реакції на нові зовнішні впливи. Завдяки цьому організм стає навчальною системою, що має відповідну історію. Основа навчання - пам'ять. Вона для Гартлі загальне фундаментальне властивість нервової організації».

Причини утворення асоціацій уявлень чи ідей надалі розглядалися Дж. ст. Міллем, який стверджував, що «наші ідеї (вистави) зароджуються і існують у тому порядку, в якому існували відчуття, з яких вони – копія. Головний закон – асоціація ідей, а причин асоціації, мабуть, дві: жвавість асоційованих відчуттів та часте повторення асоціації»

Твердження значущості частоти повторення освіти і зміцнення асоціацій стало своєрідним теоретичним обгрунтуванням висувається у цей час педагогами вимоги заучувати матеріал шляхом багаторазового, механічного повторення.

Надалі найвизначнішими представниками та розробниками цієї концепції стали І.П.Павлов, С.Л.Рубінштейн, Н.А.Менчинська, Д.Н.Богоявленський, Ю.А.Самарін, Є.Н.Кабанова-Меллер та ін. розширили коло уявлень про асоціативно- рефлекторної діяльностіголовного мозку, суть яких у тому, що людський мозокмає здатність не тільки відображати сигнали органів чуття, але також встановлювати та відтворювати зв'язки (асоціації) між окремими подіями, фактами, у чомусь подібними та різними.

Таким чином, згідно з асоціативно-рефлекторною теорією, засвоєння знань, формування навичок та умінь, розвиток особистісних якостей людини є процес освіти у його свідомості різних асоціацій, їх рядів, конструкцій – простих та складних.

В результаті аналітико-синтетичної діяльності, що здійснюється пізнає суб'єктом, відбувається об'єднання асоціацій у системи. У ході навчання асоціації безперервно змінюються, перетворюються, розширюються та подовжуються асоціативні ряди, формуються поняття.

Придбання знань, формування понять, умінь і навичок, розвиток здібностей (тобто процес утворення асоціацій) має певну логічну послідовність, яка включає такі етапи:

1) сприйняття навчального матеріалу;

2) його осмислення , доведене до розуміння внутрішніх зв'язків та протиріч;

3) запам'ятовування та збереження в пам'яті;

4) застосування засвоєного у практичній діяльності.

Біхевіористська теорія.Назва цієї теорії походить від англійського слова behavior- поведінка. Його розробляли американські психологиЕ.Л.Торнадайк (1874-1949), Дж.Уотсон (1878-1958) та ін. На розвиток біхевіоризму виявило вчення російських учених І.П.Павлова та В.М.Бехтерєва про природу рефлексів.

Вчені-біхевіористи вважали, що свідомість людини, її думки, почуття. Переживання – надто суб'єктивні та не можуть бути зареєстровані об'єктивними засобамитому, що не підлягають дослідженню. Вивчати можна лише те, що можна спостерігати і фіксувати, тобто. поведінка.

Основна схема поведінки була описана біхевіористами у символах « S-R: стимул - реакція».Під стимулом розуміється будь-який вплив на організм, під реакцією – будь-яку дію у відповідь.

Таким чином, набуття досвіду індивідом – і твариною, і людиною – розцінювалося як утворення та зміцнення зв'язків між стимулами та реакціями.

Наприкінці 19 ст. Е.Торндайком було висунуто теорія проб та помилок, Сутність якої полягала в тому, що тварина (Е. Торндайк проводив експерименти на кішках) в результаті багаторазових проб і помилок випадково знаходить ту з наявних реакцій, яка відповідає подразнику - стимулу.

Ще Е. Торндайком були сформульовані три основні принципи – закон ефекту, закон вправи та закон готовності.

Закон ефекту. Ефект може бути як позитивним, і негативним. Позитивний ефект зв'язку, що утворився, полягає в тому, що виникає стан задоволення, що призводить до бажання закріпити зв'язок, що утворився; навпаки, переживання розчарування, неуспіху (негативний ефект) діє руйнівно на зв'язок, що утворився, призводить до її знищення.

Закон вправи(Повторення) полягає в тому, що чим частіше повторюється тимчасова послідовність стимулу і відповідної реакції, тим міцнішим буде зв'язок.

Закон готовностівказує на залежність швидкості утворення зв'язку від відповідності її готівковому стану суб'єкта (за словами Е.Торндайка «тільки голодна кішка шукатиме їжу»).

Такий підхід виключав принципову різницю між психологією тварин та людини. Недарма у роботах психологів цього напряму дані. Отримані на тваринах безпосередньо переносяться на людину.

Надалі дослідники, які розвивали ідеї біхевіоризму, визнали, що формула « S-R: стимул - реакція»неспроможна повністю описати поведінка і діяльність, т.к. Існує безліч факторів, що впливають на людину. Між стимулом і реакцією, вважають сучасні психологи-біхевіористи, людина має проміжний механізм. пізнавальні процеси: мислення, пам'ять, уява Ці ідеї лягли основою неодихевиоризму, основними представниками якого є Э.Толмен (1886-1959), К.Халл (1884-1953), Б.Скиннер (1904-1990) та інших.

Центральними для психології біхевіоризму та необіхевіоризму протягом всієї історії були питання навчання , тобто. того, який процес набуття індивідуального досвіду та які умови досягнення найкращих результатів.Його засновник А.Бандура (нар. 1925) вважає, що в людини може відбуватися двома основними шляхами:

1) прямим; безпосереднім підкріпленням;

2) підкріпленням непрямого, коли він спостерігає за поведінкою інших людей і того, до чого може привести таку поведінку.

Навчальні вправи, побудовані на біхевіористській теорії засвоєння, складаються з дрібних, дробових порцій інформації, що повторюються багаторазово в різних поєднаннях і забезпечують запам'ятовування.

Біхевіоризму та школі соціального навчання психологія зобов'язана наявністю безлічі чітких фактів, що перевіряються, тонкими експериментальними прийомами і методами. У 60-х роках. Б.Ф.Скінер зробив спробу впровадити біхевіористську теорію навчання в практику освіти, заклавши один із напрямків програмованого навчання.

Критика біхевіоризму пов'язані з механістичним поглядом його представників людську психіку, ігноруванням власне психічних явищ – волі, емоцій, потреб людини, його активності.

Гештальтпсихологія. Ще одним напрямом, що надав великий впливна розуміння у психології засвоєння досвіду, є гештальпсихологія. На відміну від асоціативної психології, де свідомість трактується як «споруда з цегли (відчуттів) та цементу (асоціацій)», для гештальтпсихології початковим є ціле, структура, гештальт , а чи не елементи.

Сама по собі думка про те, що ціле не зводиться до частин, що його утворюють, була дуже давньою. З нею можна було зіткнутися також у роботах деяких психологів-експерименталістів. Вказувалося зокрема, що та сама мелодія, яку грають у різному ключі, сприймається як та сама, всупереч з того що відчуття у разі зовсім різні. Отже її звуковий образ є особливою цілісністю.

Данський психолог Е.Рубін вивчив цікавий феномен «фігури та фону». Фігура об'єкта сприймається як замкнене ціле, а фон простягається позаду. При так званих «подвійних зображеннях» в тому самому малюнку розрізняються або ваза, або два профілю. Ці та безліч аналогічних фактів говорили про цілісність сприйняття.

Лідерами гештальтпсихології вважалися М.Вертгеймер (1880-1943), В.Келер (1887-1967) та К.Коффка (1886-1941). У основу цього напряму було покладено постулат, що «виникнення структури є організація, причому спонтанна», точніше самоорганізація матеріалу (4, с.59). Вона виникає у процесі сприйняття чи пригадування відповідно до чинними незалежно від суб'єкта принципами близькості, подібності, «хорошого продовження» тощо. Відповідно первинної і первинної завданням у навчанні є навчання розумінню, охоплення цілого, зміни, загального співвідношення всіх частин цілого, їх співвідношення. Гештальпсихологи наголошують, що таке розуміння настає в результаті раптового виникнення рішення чи осяяння – інсайту .

Зокрема, широкий інтерес викликала класичної роботиВ.Келера «Дослідження інтелекту в антропоїдів. Один з його піддослідних шимпанзе (Келер назвав його «Аристотелем серед мавп») справлявся із завданням діставати приманки (банана) шляхом миттєвого схоплювання відносин між розкиданими предметами (ящиками, ціпками), оперуючи якими, він досягав мети. У нього спостерігалося щось подібне до «осяяння», названого одним психологом «ага-переживанням» (аналогічним Архімедову вигуку «еврика!» – «знайшов!»).

Полемізуючи з Е. Торндайком щодо правомірності теорії спроб і помилок, К. Коффка зазначає, що багаторазове безглузде повторення може завдати лише шкоди, що необхідно спочатку зрозуміти шлях дії, його структуру, або гештальт, і потім уже повторювати цю дію. «Твердження, що тварина навчається зовсім неосмислено, має бути відкинуто» .

У дослідах над тваринами гештальтисти показали, що, ігноруючи психічні образи– гештальти, не можна пояснити їхню рухову поведінку. Про це говорив, наприклад, феномен транспозиції. У курей вироблялося розрізнення двох відтінків сірого кольору. Спочатку вони вчилися клювати зерна, розкидані на сірому квадраті, відрізняючи його від чорного, що знаходився поруч. У контрольному досвіді той квадрат, який спочатку служив позитивним подразником, опинявся поруч із ще світлішим квадратом. Кури обирали саме цей останній, а не той, на якому вони звикли клювати. Отже, вони реагували не так на стимул, але в співвідношення стимулів (на «світліше»).

Аналізуючи процес навчання, К.Коффка достатньо велику рольу ньому відводить наслідування.Він розглядає дві можливості його застосування: або має місце сліпе наслідування без розуміння, а потім - осмислення, або ж «розуміння зразка передує наслідувальну дію. Виходячи з наявного фактичного матеріалу, можна зробити висновок, що навчання шляхом наслідування здійснюється головним чином за другою формою» .

Коффка приділяє велику увагу проблемі зразкадля наслідування та підкреслює, що ситуація навчання «поліпшується при існуванні зразка вже тим, що відзначається відправний пунктрішення» При цьому він робить суттєве застереження, що навчання не зводиться тільки до роботи пам'яті, воно потребує пояснення того, як формується нове в цьому процесі.

І.А.Зимня зазначає, що правильно відзначаючи залежність між розумінням дії та її виконанням, К.Коффка, однак, робить занадто великий акцент на наслідуванні, особливо при оволодінні мовою рідною мовою, і не відзначає таку властиву дитині мовлення, самостійного виявлення нею самим закономірностей мови.

Вчення про гештальт, цілісну організацію об'єкта сприйняття, лежить в основі теорії засвоєння як одномоментного зйомкиу ході навчальної діяльності.

Вправи з гештальттеорії оперують досить великими закінченими у сенсовому відношенні фрагментами інформації, розрахунок у яких зроблено зйомці самої структури фрагмента та її сенсу.

біхевіоризм